Educação ambiental como eixo integrador no ensino-aprendizagem de conteúdos ecológicos: uma experiência com a EJA

 

Thiago Laurentino Araújo¹, Flávia Santos da Silva², Ivaneide Alves Soares da Costa³

 

 

¹ Graduando em Ciências Biológicas em Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Rua da Inconfidência, nº 202, Bairro Liberdade. Parnamirim/RN, CEP: 59155-535. (84) 88066417, email: thiago.laurentino@hotmail.com,

 

² Graduanda em Ciências Biológicas em Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Travessa Mar e Céu, nº 60, Bairro Felipe Camarão. Natal/RN, CEP: 5974-125. (84) 91181026, email: fl_santos05@yahoo.com.br

 

³ Doutora em Ecologia; Professora titular do Departamento de Microbiologia e Parasitologia, Centro de Biociências, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Lagoa Nova/Natal/RN, CEP. 59072-970. (84) 32153437, email: iasoares@cb.ufrn.br

 

 

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo provocar a sensibilização e uma mudança comportamental dos alunos frente ao paradigma amplamente seguido de desrespeito ao meio ambiente, expresso por sua degradação, de forma integrada  aos conteúdos curriculares de ecologia, e partindo-se dos conhecimentos prévios dos alunos. O projeto foi executado na Escola Estadual Lourdes Guilherme, localizada na cidade de Natal-RN, com os alunos do 4º ciclo da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O trabalho baseou-se na aplicação de uma sequencia de atividades composta de cinco etapas. Aplicamos um questionário para mensurar os conhecimentos prévios dos alunos, realizamos dinâmicas para motivação, aulas teórico-dialógicas, oficinas, sendo uma sobre origami e outra sobre confecção de pufes de garrafa pet, além de uma terceira sobre reciclagem de papel. Os alunos se mostraram bastantes participativos nas aulas, compartilhando suas experiências de vida e respondendo aos questionamentos lançados. Com o notável empenho dos alunos nas oficinas, foram produzidos dois origamis de cisne e vários pássaros, um pufe de garrafa pet e quinze folhas de papel reciclado. As etapas realizadas neste trabalho, em especial as oficinas, se mostraram eficientes em estimular a participação dos alunos, orientando-os quanto às diversas formas de preservar o meio ambiente, contribuindo para a construção de uma mentalidade crítica acerca da problemática ambiental. A aprendizagem dos conteúdos ecológicos se deu de forma integrada a abordagem de preservação ambiental, minimizando o enfoque somente preservacionista e a visão fragmentação da educação ambiental, comumente evidenciada nas escolas.

 

Palavras-chave: Educação ambiental, oficinas, EJA, conhecimento prévio, conteúdos ecológicos.

INTRODUÇÃO

 

            Há muitos anos, a preocupação com as questões ambientais ocupam espaço na mente de muitas pessoas e se encontram como eixo central de diversas discussões. No decorrer da trajetória que as envolve, a ideia de elaborar uma educação voltada para a abordagem dessa problemática foi um passo importante. Segundo Amaral (2001, p. 74), “a partir dos anos 50, a preocupação com os impactos ambientais causados pelo ser humano, a intensificação dos estudos ecológicos e o desenvolvimento da educação ambiental caminharam relativamente concomitante”. Ainda segundo o mesmo autor,

 

No ano de 1977, ocorreu em Tbilisi, promovida pela UNESCO, uma Conferência específica mundial voltada para a educação ambiental, da qual nascem princípios específicos para este componente da educação, considerados como um marco político e filosófico da educação ambiental (AMARAL, 2001, p. 75).

 

            Atualmente, a proposta da educação ambiental está bem estabelecida, havendo uma grande diversidade de formas de sua prática, fato observado por Jacobi (2003, p. 198), ao relatar que “a educação ambiental que tem sido desenvolvida no país é muito diversa, e a presença dos órgãos governamentais como articuladores, coordenadores e promotores de ações é ainda muito restrita”.

Para atender às necessidades observadas no contexto atual, essa educação deve atender à premissa que consiste no estabelecimento e aproximação da teoria trabalhada em sala de aula com a vida dos sujeitos em formação, colocando-a em prática, de forma que se vincule à realidade dos alunos, promovendo a significação e aplicação do conhecimento. Minc (2005, p. 72) reforça essa premissa, afirmando que “a educação ambiental bem ensinada e bem aprendida tem de ter relação com a vida das pessoas, o seu dia-a-dia, o que elas veem e sentem, o seu bairro, a sua saúde, as alternativas ecológicas. Caso contrário é artificial, distante e pouco criativa”. Como definido por Tristão (2005, p. 253), “a Educação Ambiental está ligada a dois desafios vitais: a questão da perturbação dos equilíbrios ecológicos, dos desgastes da natureza, e a questão da educação”.

            O contexto de degradação ambiental, vivido ultimamente, é resultado do sistema capitalista de produção, o qual é responsável pelo uso inadequado dos recursos naturais, tendo o desenvolvimento como justificativa de suas ações. O papel que a educação ambiental deve assumir transcende a questão ambiental, engloba, em grande medida, a esfera social, política e econômica (RODRIGUES; PLÁCIDO, 2011), tratar apenas das questões ambientais não é suficiente, esse é só um lado do problema. Não basta investir apenas na mudança comportamental, mas é de grande importância formar cidadãos com valores éticos, que fundamentem o respeito e o uso sustentável dos recursos naturais. Jacobi (2003, p. 198) alega que “a educação ambiental como formação e exercício de cidadania refere-se a uma nova forma de encarar a relação do homem com a natureza, baseada numa nova ética, que pressupõe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e os homens”. Trata-se, portanto, de uma imediata transformação social que propõe ultrapassar as injúrias ambientais, a desigualdade social, a apropriação capitalista e funcionalista da natureza e da própria humanidade (SORRENTINO et al, 2005). Segundo Jacobi (2003, p. 193), “nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a corresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável”.

Neste sentido, como devemos inserir a temática ambiental no currículo escolar sem o enfoque puramente preservacionista?  Dessa forma, o professor acaba assumindo um papel muito importante na promoção da mudança requerida. Preferencialmente, saindo da simples teorização e partindo para a elencação de práticas alternativas voltadas para uma postura pautada no respeito à integridade do meio ambiente. Jacobi (2003, p. 204) contribui para esse pensamento, ao declarar que “o papel dos professores(as) é essencial para impulsionar as transformações de uma educação que assume um compromisso com a formação de valores de sustentabilidade, como parte de um processo coletivo”. Como conseqüência, “as escolas devem funcionar como polos irradiadores de consciência ecológica, envolvendo as famílias e a comunidade” enfatiza Minc (2005, p. 71). Vale ressaltar que é de extrema importância o envolvimento dos órgãos públicos, pois são deles que vêm as políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade de vida da população e o incentivo ao uso de alternativas ecológicas. Quando esses elementos da sociedade se omitem, a sociedade pode esbarrar com o seguinte questionamento: Como, por exemplo, propor aos cidadãos a utilização preferencial de transporte público coletivo, ao invés de automóvel próprio, quando o serviço disponível não é de qualidade? “Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental (JACOBI, 2003, p. 193)”.

No que concerne aos alunos da EJA, com os quais foram desenvolvidas as atividades deste projeto, trata-se de cidadãos com baixo poder aquisitivo, os quais, geralmente, abandonaram a escola para trabalhar e contribuir com a renda familiar ou passaram por várias reprovações, o que tornou inadequada a série cursada com a sua idade. Uma das características mais comum destes alunos é a baixa auto-estima e desmotivação, a qual é frequentemente reforçada pelo fracasso escolar (Brasil, 2006).

Levando em consideração as premissas relatadas, este projeto surgiu a partir da necessidade de promover a aprendizagem de conteúdos ecológicos do currículo escolar, aliado a temática ambiental, de forma integrada, instigadora e motivadora, de maneira a fazer sentido para o aluno. Assim, objetivamos com este trabalho,  provocar a sensibilização e uma mudança comportamental dos alunos frente ao paradigma amplamente seguido de desrespeito ao meio ambiente, expresso por sua degradação, de forma integrada  aos conteúdos curriculares de ecologia, e partindo-se dos conhecimentos prévios dos alunos.

 

METODOLOGIA

 

            Este trabalho foi desenvolvido por discentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do subprojeto Biologia, e aplicado a uma turma de estudantes do 4º ciclo, 6º e 7º ano do ensino fundamental, da Educação de Jovens e Adultos (EJA), da Escola Estadual Lourdes Guilherme, localizada na cidade de Natal-RN. A escolha da turma se deu por se tratar de alunos que, muitas vezes, são desvalorizados por fazerem parte da EJA. Esse projeto consistiu de 5 etapas, (i) explicação de como seria desenvolvido, incluindo o porquê de efetuá-lo e sua importância, e a realização de uma dinâmica com a finalidade de estimular a  participação dos alunos e dinamizar a apresentação, sendo entregue um cronograma das atividades para que pudessem acompanhar a sequência das etapas. A dinâmica funcionou da seguinte maneira: foram distribuídas balas para os alunos consumir, entretanto, eles só podiam retirar a embalagem utilizando apenas a mão direita. Inesperadamente eles conseguiram fazer o que foi solicitado dentro das regras, mas, o propósito era incitá-los a pedir ajuda ao outro para retirar a embalagem, embora isso não tenha ocorrido, foi explicado que o propósito da dinâmica era mostrar a importância do trabalho em equipe. A necessidade do outro para tornar o trabalho mais fácil, a fim de alcançar um objetivo em comum. Da mesma forma seria necessária a participação deles para um bom desenvolvimento do projeto, afinal, eles seriam os sujeitos ativos do processo (Figura1).

 

 

 

Figura 1 - Primeira etapa: apresentação do projeto para a turma do EJA.

 

Na segunda etapa, (ii) foi aplicado um questionário contendo perguntas objetivas e subjetivas, totalizando 13 questões, para avaliar os conhecimentos prévios dos alunos e identificar suas concepções sobre o tema, utilizando os resultados como uma orientação quanto às necessidades e dificuldades dos alunos, as quais poderiam ser trabalhadas ao longo do projeto.           

            A etapa seguinte (iii) consistiu de duas aulas teórico-dialógicas. Na primeira foram abordados conceitos básicos de ecologia como ecossistema e sua organização, nicho ecológico, cadeia e teia alimentar, hábitat, e, durante sua execução, várias relações foram feitas com a vida dos alunos e questionamentos foram lançados. No final da aula, os alunos foram divididos em dois grupos, cada um ficando responsável por montar uma cadeia alimentar com algumas imagens de animais e setas previamente escolhidas. Posteriormente, foram desafiados a unir as duas cadeias para formar uma teia alimentar, pondo em prática o conhecimento abordado.

Na segunda aula, foi abordada a ação do homem sobre o meio ambiente e suas consequências. Iniciou com uma dinâmica do “papel amassado”, quando foi dada, para cada aluno, uma folha de jornal e pedido para que eles  amassassem o máximo que podiam. Depois, foi solicitado que desamassassem e a deixassem da forma que a receberam, conscientes de que a folha não voltaria ao normal. Questionamentos foram feitos para estimulá-los a pensar sobre os danos que o homem provoca ao meio ambiente, a fim de relacionar com o conteúdo da aula. Foram tratados assuntos como os tipos de poluição, as formas e a importância de preservar o meio ambiente, incluindo os 3 R’s (Reciclar, Reutilizar e Reduzir).

            A quarta etapa (iv) consistiu de três oficinas, a primeira abordou a de reutilização do papel através da construção de origamis. Após explicar a técnica e um pouco da história, sua origem, além do uso da produção como fonte de renda econômica e do artesanato, desenvolveu-se com eles, inicialmente, origamis considerados mais fáceis, por despender menos tempo na sua elaboração, como o pássaro tsuru.

Eles foram orientados sobre a produção a ser feita e auxiliados durante toda a montagem, e a oficina teve a finalidade de mostrar na prática uma forma fácil, barata e prazerosa de reciclar papel, efetivando a preservação. No final, foi solicitada uma reflexão escrita sobre o aprendizado deles, se gostaram da atividade desenvolvida, e para que fizessem uma relação com os conteúdos teóricos abordados anteriormente.

A segunda oficina tratou sobre a reciclagem de plástico através da confecção de pufes de garrafa pet, na qual foram citadas outras possibilidades de reutilização de materiais plásticos já usados. Para essa atividade, foram disponibilizadas quatro horas/aulas, sendo orientados quanto ao material e aos procedimentos necessários para a construção do pufe, permitindo que eles o confeccionassem.

A terceira oficina trabalhou a reciclagem de papel, na qual foram produzidas folhas de papel a partir de folhas de jornal velho. Para a confecção de uma cartilha, onde ficaram registradas os momentos mais importantes durante a aplicação do projeto, as reflexões dos alunos e os registros fotográficos. O passo a passo foi explicado, desde a escolha do material a ser reciclado, até a possibilidade de corar as folhas e a etapa de secagem, orientando sempre que necessário. Durante os procedimentos executados por eles, foram enfatizadas as formas de reciclagem manuais, como a realizada para vários materiais, sendo abordada a importância da coleta seletiva, de não jogar lixo pela janela do transporte, nas ruas, e como o lixo, que é produzido em casa, pode ser reduzido.

            Na finalização do projeto, e última etapa, (v) foram produzidos cartazes com registros fotográficos das atividades, com a finalidade de divulgar para a comunidade escolar o que foi desenvolvido com e pelos alunos. Também foi organizada uma cartilha com registros de algumas atividades, como reflexões e fotos, e foi reproduzido um material didático, elaborado para explicar os conceitos de cadeia e teia alimentar, no qual foram selecionados os alunos mais participativos e orientados para a divulgação dos resultados do projeto para os colegas.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

            No início do projeto, foi aplicado um questionário para identificar os conhecimentos prévios e as concepções alternativas dos alunos relacionados ao tema, contendo 13 questões, tanto objetivas quanto subjetivas. Para fins didáticos, e devido à pequena quantidade de estudantes que responderam ao questionário (13 alunos), serão apresentados os resultados considerados mais importantes.

            Ao questionar onde os alunos observam lixo jogado no chão, a opção mais marcada foi o bairro onde moram e em segundo a opção escola (Figura 2). Tendo em vista que a escola é um âmbito de formação de cidadãos, desde a idade infantil (HANSEN, 2012) até a adolescência, teoricamente, a escola não deveria ser o segundo local mais indicado onde se observa lixo jogado no chão. Córdula e Fonseca (2013), através de um questionário, obtiveram resultados semelhantes, os quais mostraram que há uma grande porcentagem de alunos que jogam lixo no chão, sendo mais frequente na rua onde moram. Além disso, quase metade dos alunos que responderam ao questionário considera a escola um pouco suja, o que mostra uma lamentável realidade dentro das instituições de ensino.

 

Figura 2. Lugares mais frequentes onde os alunos observam

lixo no chão.

 

Ao serem indagados se sabiam o que é material reciclável, 5 dos 13 alunos indicaram um material que julgaram atender a essa denominação (Figura 3). Provavelmente, as respostas obtidas são o reflexo da influência que a mídia tem exercido nos últimos anos, período em que se exacerbou a abordagem da temática sobre aquecimento global. Não eliminando a possibilidade de terem tido acesso a essa informação em livros didáticos, durante as aulas na escola ou mesmo em conversas informais.

 

 

 

 

 

 

Figura 3. Concepção dos alunos sobre o que é material reciclável.

 

Outras questões mostram resultados que condizem com a observação de lixo jogado no chão da escola, dos 13 alunos que as responderam, 10 alunos alegaram não saber nada sobre reutilizar ou reciclar um material, nenhum conhece alguma técnica de reciclagem, entretanto, 4 afirmaram já ter realizado reciclagem por iniciativa própria, 7 relataram não saber o que é impacto ambiental, e quando se pediu para citar um tipo de impacto ambiental, 9 declararam não saber nenhum.

            Foi pedido que marcassem a alternativa que continha os elementos que eles julgavam fazer parte do meio ambiente. Apesar de a diferença entre as respostas ser pequena, analisando, pode-se notar que os alunos concebem, com baixa frequência, o meio ambiente como uma totalidade de elementos que incluem não só os aspectos abióticos, mas também os bióticos, fato fácil de observar não só entre os estudantes, mas entre todos aqueles que não se sentem parte componente deste meio (figura 4). Os resultados do pré-teste de Córdula e Fônseca (2013) também mostraram que poucos alunos têm uma visão integral do meio ambiente, o que reforça o papel transformador que a educação ambiental deve exercer na formação dos cidadãos.

 

 

 

Figura 4. Concepções dos alunos sobre quais elementos fazem parte

do meio ambiente.

 

Essa falta de sentimento de pertença pode e deve estar atrelada à posição que o homem se coloca diante do meio natural em que está inserido, uma posição de superioridade fundamentada na sua capacidade de modificar este espaço de acordo com seus interesses, sem ser afetado, algumas vezes, de forma clara e imediata por suas ações. Vale citar, também, a pouca ou nenhuma relação que os professores estabelecem entre sujeito e meio durante a abordagem dos conteúdos relacionados, desde a educação infantil.

Em outra questão, as respostas obtidas indicam que os tipos de poluição mais conhecidas dos 13 estudantes são os relacionados ao ar e à água (Figura 5).

 

 

Figura 5. Tipos de poluição que os alunos conhecem.

 

Esse fato pode ser decorrência da predominante veiculação da mídia desses tipos de poluição, por serem mais trabalhados em sala de aula. Provavelmente, porque são as mais provocadas pelo homem e as que têm trazido maior prejuízo para a saúde.

            Quando se perguntou o que os alunos acham que acontece com o lixo jogado no chão, 3 não responderam, 2 afirmaram não saber e 8 fizeram afirmações diferentes, do tipo: prejudica os seres humanos; entope bueiros e alaga cidades; vão para esgotos, praias e rios; permanecem no local até evaporar. Essas respostas mostram que os alunos têm noção dos diversos destinos do lixo jogado no chão.

Por motivos óbvios, quando os estudantes foram interrogados se sabiam quanto tempo o plástico, papel, alumínio e o vidro levam para se degradar, 7 deles alegaram não saber, 3 não responderam e 3 lançaram suas suposições, dentre as quais houve duas aproximações quanto ao tempo de degradação do alumínio.

Os resultados obtidos com esse questionário mostram as diversas lacunas conceituais que os alunos apresentam e suas necessidades, as quais possivelmente são oriundas de um ensino desconectado da realidade de cada um e que não promove a significação do conhecimento abordado em sala de aula.

           No momento inicial do projeto, apresentação e realização da dinâmica da bala, possibilitou perceber o quanto alguns alunos não dão valor às atividades que lhes são propostas, atribui-se a essa constatação a descrença nos estudantes, considerando que são sujeitos de um processo de formação voltado para alunos que estiveram afastados da escola ou repetentes, a EJA; talvez, esse fato se deva ao histórico educacional vivido por eles, o qual é marcado pelo fracasso escolar. Também é necessário lembrar que, muitas vezes, esses alunos são menos valorizados e desacreditados em comparação àqueles que estão cursando a série adequada para a faixa etária, não só pela própria escola, mas, até mesmo, pela família. Todavia, vale ressaltar que eles demonstraram curiosidade e entusiasmo em averiguar o que seria oferecido como atividade. A partir daí, conclui-se que experiências inovadoras e dinâmicas são ferramentas estimulantes do interesse pelos estudos, tendo em vista que essas devem sempre orientar os estudantes à compreensão do conteúdo e sua relação com o cotidiano, para que eles não pensem que se trata apenas de uma brincadeira vazia.

            No tocante às aulas, apesar da esperada baixa frequência, fomos surpreendidos com uma boa representatividade dos alunos. Tanto na primeira como na segunda aula, os questionamentos lançados e a abordagem utilizada provocaram a participação dos alunos, que contribuíram com suas experiências de vida. A primeira, caracterizada pela abordagem de conceitos básicos de ecologia, conteve uma boa discussão entre discentes bolsistas e os estudantes sobre o conteúdo abordado, sendo finalizada com uma atividade prática de construção de cadeia e teia alimentares com o objetivo de consolidar o conteúdo e avaliar a aprendizagem dos estudantes (Figura 6), a qual foi satisfatória.

 

 

 

Figura 6. Atividade prática: alunos montando, em grupo, a teia alimentar.

          

A segunda aula foi marcada pelas diversas relações estabelecidas entre as ações do homem e suas consequências, e a vida dos alunos, os quais foram bastante participativos, colaborando com suas experiências de vida. O que é bastante importante na prática de uma educação ambiental, onde o objetivo é conscientizar a partir de experiências concretas que atribuam valor e significado ao conhecimento trabalhado em sala de aula, fugindo de uma simples teorização e se aproximando de uma realidade concreta e vivenciada.

 Após as aulas teóricas, os alunos vivenciaram a primeira oficina, a reutilização do papel através da construção de origamis. Para tornar a oficina rica em conhecimento, foram explicadas, no início, a origem e história da técnica do origami, além de estabelecer relação entre os conteúdos das aulas ministradas.

Cada aluno recebeu uma folha de revista para aprenderem a fazer o primeiro origami, o pássaro tsuru, para tanto foi explicado o passo a passo necessário, tomando o cuidado para que todos acompanhassem os procedimentos. Respeitando e compreendendo que cada um tem suas particularidades. Houve aqueles que precisaram de um pouco mais de tempo para prosseguir com o origami, já que se tratava de uma atividade nova, a qual demanda paciência e dedicação. Neste momento foi importante a observação e atenção para as dificuldades que os estudantes apresentavam, pois a partir disso foi possível dar mais atenção a esse estudante quando necessário para que ele não se excluísse do processo de construção e da participação ativa nesse processo, lembrando-os da dinâmica da bala. Diante disso outros estudantes começavam a se ajudar na construção.

Posteriormente, foi iniciada a construção de um tipo diferenciado de origami, denominado de origami modulado, chamado assim porque é composto por várias partes que são dobradas separadamente e unidas, e cada um dos dois grupos de alunos formados ficou responsável em construir um cisne, entretanto, devido à sua complexidade e demanda de tempo, não foi possível concluí-lo nesse dia, mas, sim, em outro momento.

A partir da observação dos grupos, pode-se constatar que um deles era constituído por alunos que não estavam se empenhando em realizar a atividade, construindo o cisne sem dedicação, o qual precisou ser desfeito, enquanto que o outro grupo apresentou um grande progresso, resultado do interesse e empenho dos estudantes componentes em construir o cisne. No segundo momento, dedicado para a conclusão dos dois cisnes (Figura 7), apenas dois alunos estiveram presentes, cada um ficou responsável por um cisne, os quais foram constantemente orientados pelos discentes bolsistas do PIBID/Biologia/UFRN.

 

 

Figura 7. Origamis produzidos pelos alunos Ítalo e José Adelson.

 

            A segunda oficina realizada foi a de produção de um pufe de garrafas pet, onde foi abordada a questão da reutilização de materiais como o plástico, relações com o conteúdo das aulas e a possibilidade de fazer, dessa produção, um meio de ganhar dinheiro.

Essa é uma forma de estimular a preservação ambiental, vinculando-a ao artesanato, e foram listados os materiais necessários, além de explicada a sequência de procedimentos para a confecção do pufe. Nessa oficina, foi provocada, em grande medida, a integração entre os alunos, atribuindo ao grupo a responsabilidade de trabalharem juntos para produzirem o puff, isso mostra o quanto experiências como essa promovem a interação e o trabalho em equipe, deixando de lado as diferenças e potencializando as qualidades de cada um, principalmente a habilidade manual na atividade desenvolvida, além de proporcionar o sentimento de que são importantes e capazes de atender às demandas, minimizando a sensação de fracasso escolar, provocada pela repetência de série. Como resultado, os estudantes conseguiram produzir o pufe de garrafa pet, demonstrando prazer e orgulho em alcançar a meta (figura 8).

Ao final da oficina de produção do puff os alunos foram bastante estimulados a comparecerem, no momento seguinte, com a vontade de por a mão na massa, de trabalharem em conjunto e, surpreendentemente, quase todos estiveram presentes na última oficina, na qual tiveram a oportunidade de aprender uma técnica de reciclagem de papel. A oficina de reciclagem de papel foi iniciada com a divulgação do material requerido, e, posteriormente, foram orientados no passo a passo da reciclagem do papel, com empenho e entusiasmo notáveis na realização dessa oficina, havendo uma grande integração e dinamicidade.

A partir das observações, conclui-se que atividades práticas, nas quais os alunos põem a “mão na massa”, os fazem se sentirem importantes e necessários, sujeitos ativos do processo, têm uma imensa capacidade de estimular o compromisso do aluno em realizá-la e deve ser bem aproveitada para abordar o conteúdo de forma dinâmica, rica, prazerosa, das aulas teóricas convencionais que, muitas vezes, não promovem uma aprendizagem significativa.

Os estudantes seguiram cuidadosamente as etapas do processo e demonstraram orgulho em produzir 15 folhas de papel reciclado, feitas a partir de jornal velho (figura 8).

 

 

Figura 8. Oficina produção de puff pelos alunos da EJA / 4º ciclo B, da E.E.L.G.

 

 

Figura 9. Oficina produção de reciclagem de papel pelos alunos do EJA/

4º ciclo B, da EELG.

 

            Foi solicitada aos estudantes uma reflexão escrita ao final de cada etapa do projeto, no entanto eles não cumpriram com essa determinação, contudo, no momento da confecção do cartaz com registros das etapas, foi reservado um tempo para que eles o fizessem.

A partir da análise das reflexões, pode-se perceber a evolução dos alunos, comparada aos resultados obtidos no questionário de avaliação dos conhecimentos prévios, no qual eles demonstraram saber muito pouco. Foi relatado, ainda, informações sobre os conteúdos abordados nas aulas práticas, o quanto foi bom e prazeroso participar do projeto. Um dos alunos, inclusive, chegou a esquematizar o que ele entendeu de cadeia alimentar, o que foi bastante significativo e gratificante para os discentes bolsistas.

Nesse dia, também foi elaborado um cartaz para divulgação da experiência vivenciada por eles, o qual foi exposto para que a comunidade escolar pudesse visualizar. No momento da divulgação, foi colocada fora do laboratório de biologia, da escola, uma mesa com os produtos das oficinas (Figura 10). Houve dificuldade em determinar quem iria participar desse acontecimento, pois a maioria se mostrou muito tímida, mas, mesmo com esse desafio, dois alunos aceitaram apresentar as produções da turma. Eles foram orientados de como deveria proceder e tiveram sempre o acompanhamento dos discentes bolsistas do PBIDI/Biologia.

 

 

Figura 10. Divulgação dos resultados e das produções dos alunos durante o projeto.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            Essa proposta apresentou oportunidades para que os estudantes expressassem uma mudança de comportamento, caracterizada pela adoção de práticas voltadas para a preservação ambiental, embora sem a certeza de sua efetivação, já que transformar posturas é um processo que ocorre em longo prazo, ainda complexo e adverso. Era desejado, mas não esperado que todos os estudantes participassem ativamente do projeto, mesmo com a falta de alguns, a participação nas atividades superou as nossas expectativas.

As etapas realizadas neste trabalho, em especial as oficinas, se mostraram eficientes em estimular a participação dos alunos, orientando-os quanto às diversas formas de preservar o meio ambiente, contribuindo para a construção de uma mentalidade crítica acerca da problemática ambiental. A aprendizagem dos conteúdos ecológicos se deu de forma integrada a abordagem de preservação ambiental, minimizando o enfoque somente preservacionista e a visão fragmentada da educação ambiental, comumente evidenciada nas escolas.

Espera-se que esse projeto tenha estimulados os alunos a refletirem sobre o seu papel na sociedade, como parte integrante do processo, e contribuído para a formação de cidadãos pensantes sobre suas ações.

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

AMARAL, I. A. Educação Ambiental e ensino de Ciências: Uma história de controvérsias. Pró-posições, v. 12, n. 01, p. 73-93, 2001.

 

CÓRDULA, E. B. L e FÔNSECA, P. N. Atitudes pró-ambientais: intervenção através de oficinas pedagógicas. Educação Ambiental em Ação, n. 43, 2013. Disponível em: http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1447&class=02

 

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Trabalhando com a educação de jovens e adultos – Alunos e alunas da EJA. Brasil. 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf

 

JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, Maranhão, n. 118, p. 189-205, 2003.

 

MINC, C. Ecologia e cidadania. 2. ed., São Paulo: Moderna, 2005. (Coleção Polêmica)

 

RODRIGUES, J. do N.; PLÁCIDO, P. de O. Educadores ambientais críticos: na disputa de sentidos, a superação. Revista Eletrônica do Mestrado Educação Ambiental, v. 26, p. 352-364, jan./jun. 2011.

 

SORRENTINO, M. et al. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, 2005.

 

TRISTÃO, M. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, 2005.