ISSN 1678-0701
Número 66, Ano XVII.
Dezembro/2018-Fevereiro/2019.
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04/12/2018A DIMENSÃO AFETIVA NO JUÍZO ECOLÓGICO MORAL  
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A DIMENSÃO AFETIVA NO JUÍZO ECOLÓGICO MORAL

Janine Vieira(1)

Marcelo Leandro Eichler (2)

(1) Bacharela e Licenciada em Ciências Biológicas (Unisinos) e Mestranda em Educação (UFRGS), e-mail: janine.harmo@gmail.com

(2) Licenciado em Química (UFRGS) e Doutor em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Professor do PPG Educação, UFRGS, e-mail: marcelo.eichler@pq.cnpq.br

Resumo

Este artigo de revisão da literatura busca desenvolver a relação entre a moralidade e o respeito ao meio ambiente. Visando uma abordagem holística e totalizante da vida, defende-se que a educação passe a ser guiada por parâmetros que não enfatizem apenas um modelo puramente racional, mas que os aspectos afetivos possam ser englobados às propostas de intervenção pedagógica, promovendo mais pontos de contato entre as crianças e a natureza. A defesa dessa maior experiência com a natureza é feita a partir de uma compreensão que o desenvolvimento de laços profundos e significativos com o ambiente natural podem ser determinantes para a emergência de uma moral ecológica e, então, para o desenvolvimento do comportamento de conservação da natureza.

Palavras-chave: desenvolvimento ecológico moral, afetividade, educação ambiental.

Abstract

This review article seeks to develop the relationship between morality and environmental values. From a holistic and totalitarian approach to life, it is suggested that education be guided by parameters that do not emphasize only a purely rational model, but that the affective aspects can be included in the proposals for pedagogical intervention, promoting more points of contact between children and nature. The defense of the extension of the experience with the nature is made from an understanding that the development of deep and significant ties with the natural environment can be determinant for the emergence of an ecological morality and, therefore, for the development of the conservation behavior of the nature.

Key words: ecologial moral development, affectivity, environmental education.

Introdução

O uso dos recursos renováveis do planeta está cada vez mais intenso. Conforme dados da Global Footprint Network (2018), a humanidade está consumindo recursos naturais equivalentes a 1,7 planeta Terra por ano. Isso quer dizer que estamos usando os recursos mais depressa do que a natureza é capaz de se regenerar. Tendo conhecimento desses dados e fazendo um paralelo com atitudes observadas diariamente no ambiente escolar, como a disposição inadequada dos resíduos sólidos, a falta de cuidado com o uso da água ou o simples apagar das luzes ao sair de um ambiente, percebe-se a necessidade de aproximar três dimensões (natureza, educação e sociedade) para tentar frear essa situação (Figura 1).

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 1: Representação do papel central do professor na aproximação das três dimensões.

Entre essas dimensões, a escola tem um papel central e o professor é quem está diretamente em contato com os educandos. Durante as aulas, os professores promovem o compartilhamento de conhecimentos, debates, reflexões, vivências, ações na comunidade, incentivando, assim, o posicionamento crítico em relação às informações recebidas, a qualidade de argumentação e as atitudes. Dessa forma, atuam como ponto-chave para a formação de cidadãos questionadores e atuantes na resolução de problemas, entre eles, os da área ambiental.

A Relação entre Ser Humano e Natureza

No princípio, a humanidade mantinha uma estreita dependência com o meio natural. O ritmo da vida dos homens se associava ao ritmo da natureza, como a observação das fases da lua para o plantio e a para colheita ou para acompanhar o ciclo menstrual e a gestação. Quase tudo era feito em casa: alimentos, roupas, remédios.

Como o passar do tempo, essas ações foram perdendo espaço para as inovações tecnológicas, assim, para dar conta das grandes lavouras com monocultura, é necessário o uso de diferentes maquinários, fitossanitários, transgênicos, hormônios.

O tempo, cada vez mais fluido nas cidades, foi tornando o vínculo com a natureza mais fraco. A alimentação, gradativamente mais industrializada. Os sinais do corpo deixaram de ser percebidos, e, quando percebidos, logo amenizados com remédios sem investigar suas causas iniciais, como a dor de cabeça e a de estômago. O tempo em meio à natureza foi reduzido a ocasiões especiais, como em passeios a parques e praças.

A utilização do tempo depende das nossas escolhas e elas podem nos (re)aproximar da natureza ou podem nos afastar dela. Esse afastamento está sendo chamado de extinção de experiência (NABHAN; ANTOINE, 1993).

Louv (2016), mais recentemente, denominou-a de "transtorno do déficit de natureza". O autor relata que isso pode ser responsável por doenças cada vez mais frequentes entre as crianças, como depressão, déficit de atenção, hiperatividade, hipertensão, diabetes.

Além das doenças, Louv também sugere que esse afastamento pode ter efeito prejudicial a longo prazo na compreensão, nas atitudes e nas ações humanas em relação ao ambiente e, consequentemente, acentuar a destruição do ambiente natural.

Em geral, as ações mais manuais/artesanais e mais afastadas dos grandes centros urbanos tendem a aproximar os laços do ser humano com a natureza. Em contrapartida, o uso excessivo da tecnologia e a vida nas cidades grandes tendem a nos afastar do convívio com o ambiente natural (Figura 2).

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 2: Representação do movimento de aproximação e afastamento do ambiente natural.

A busca por um desenvolvimento sustentável para frear essa situação é discutida globalmente há décadas, mas exige um repensar nessa relação ser humano e natureza e como fazer essa reaproximação.

Ao buscar maneiras de reaproximação do homem com a natureza, pode-se pensar no conceito de biofilia que, conforme Wilson (1984), é a afetividade inata dos seres humanos com as demais espécies da Terra. Dependendo da interação com o ambiente, o sentimento pode ser de topofilia, quando os estímulos do ambiente nos remetem à sensação de bem-estar e conforto; ou podem nos remeter a sensações de topofobia, como angústia e medo.

A consciência do passado é um elemento importante para desenvolver o afeto pelo ambiente natural. Conforme Wilson (1984), há períodos sensíveis para desenvolvermos simpatias e antipatias em relação à natureza (Figura 3). Até os seis anos, as crianças tendem a ser egoístas e até temerosas em relação aos elementos da natureza. Dos seis aos treze anos, o interesse por animais selvagens aumenta e reconhecem que os animais podem sofrer e sentir dor. Após os treze anos, o interesse cresce rapidamente e a maioria dos adolescentes adquire o sentimento de responsabilidade moral em relação ao bem-estar dos animais e à conservação das espécies. Esses períodos sensíveis se relacionam aos estágios descritos por Piaget (2002), que serão abordados na próxima seção.

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 3: Representação dos períodos sensíveis descritos por Wilson (1984).

Esses sentimentos desenvolvidos em relação ao ambiente constroem a visão de mundo dos sujeitos, que pode ser antropocêntria, ecocêntrica, biocêntrica e sustentabilidade-cêntrica e irá embasar suas ações no meio (Figura 4).

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 4: Representação das visões de mundo acerca da relação ser humano e natureza.

A visão antropocêntrica é quando o sujeito vê a natureza como um objeto a ser dominado, sendo considerada somente pelo seu valor de uso. Essa perspectiva supõe uma relação de troca, na qual a humanidade preserva a natureza, mas para o seu próprio benefício, ou seja, o interesse estaria voltado à manutenção da qualidade de vida humana e a sua existência (COELHO; GOUVEIA; MILFONT, 2006).

Em oposição ao antropocentrismo, está a ética biocêntrica, corrente na qual os elementos da natureza assumem uma importância central, não sendo mais vistos como objetos. A natureza, nessa visão, é concebida como sujeito. Os defensores do biocentrismo argumentam que a natureza tem sido tratada, quase exclusivamente, como um recurso natural e que é preciso promover a indissociabilidade entre sociedade-natureza, valorizando e desenvolvendo uma visão mais integrativa entre ambos (BONOTTO, 2001).

Entre a ética antropocêntrica e a biocêntrica, situa-se a ética ecocêntrica. Essa visão conserva o meio ambiente pelo valor intrínseco dos seres vivos, entre eles, o homem. Segundo Almeida (2008), a visão ecocêntrica defende o valor dos ecossistemas e da própria ecosfera, cujo equilíbrio pode obrigar a limitar determinadas atividades humanas, o que não significa dizer que uma pequena parte da natureza não possa ser transformada em recurso. Além disso, considera o homem como parte integrante da natureza (GRÜN, 2007).

Recentemente, Silva (2014) propôs um novo paradigma baseado na sustentabilidade, o qual chamou de sustentabilidade-centrismo. A autora considera que não apenas a humanidade age sobre a natureza, mas a natureza tem influência sobre os indivíduos, ou seja, há o reconhecimento da mútua dependência entre humanidade e natureza.

Essas visões de mundo, são construídas juntamente com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos sujeitos.

Desenvolvimento cognitivo, afetivo e social

Conforme Piaget (2014), o desenvolvimento das dimensões cognitiva, afetiva e social ocorre de forma concomitante. Quando um sujeito interage com o ambiente (experiência direta ou interação com outros sujeitos), pode ser desencadeado um desequilíbrio cognitivo e o indivíduo busca solucioná-lo diferenciando ou integrando os esquemas originais, podendo desenvolver novos esquemas, retornando ao equilíbrio (reequilibração). Mas a ação de interação com o meio acontece quando o sujeito se interessa e é afetado pelo objeto de conhecimento. O interesse interfere na seleção das atividades intelectuais e essa seleção é provocada pela afetividade, que é o motor da ação. O resultado é o conhecimento. Esse processo de mudanças quantitativas e qualitativas dos esquemas segue um padrão denominados por Piaget (2002) de estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal.

No primeiro estágio, denominado por Piaget de “sensório-motor”, o sujeito explora o meio através da ação (inteligência prática), sem haver pensamento ou representação; já no estágio pré-operatório, ocorre a internalização dos esquemas de ação construídos no estágio anterior, início da construção simbólica; no estágio chamada de operatório-concreto, o sujeito é capaz de relacionar vários dados e abstraí-los da realidade; e, finalmente no estágio operatório-formal, consegue abstrair de maneira completa, aplicando o raciocínio lógico em diferentes situações (Figura 5).

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 5: Representações da construção de conhecimento e dos estágios descritos por Piaget.

O juízo moral em Piaget e o juízo ecológico moral

Os conceitos morais da criança são construídos do mesmo modo como os conceitos cognitivos, segundo Piaget (1994). Seus estudos com crianças, a partir jogos e histórias hipotéticas, indicaram tendências evolutivas estruturais caracterizadas inicialmente pela anomia, no início do estágio sensório-motor, depois passando para a moral heterônoma em que os sujeitos obedecem as regras por respeito ou medo. Nesse estágio o adulto exerce um controle externo sobre o juízo moral da criança. Por fim, alcança o mais alto nível com a moral autônoma, quando o desenvolvimento das operações formais e o desenvolvimento afetivo já estão consolidados. Conforme Sampaio (2007), uma série de autores têm afirmado a importância de que se investiguem, com mais profundidade, as relações entre aspectos afetivos, cognitivos e a moralidade.

Em relação aos valores ambientais, Kahn (1995,1997) expandiu o sentido do domínio tradicional da moralidade, até então limitado à justiça, ao cuidado e à virtude. Ele propôs o termo “ética da conservação”, que significa proteger e respeitar o ambiente.

Também Gomes (2007) buscou investigar se o desenvolvimento da noção de respeito ao meio ambiente, que chamou de “moral ecológica”, que seria construída concomitantemente à construção da moralidade, pressupondo que a noção de respeito no domínio ecológico é a mesma que fundamenta a conquista da autonomia moral social.

Considerando, em termos morais, a relação com a natureza, Kahn (1997) e Kahn e Friedman (1995) sugerem o estudo do raciocínio ecológico moral durante todo o desenvolvimento humano, buscando identificar formas distintas desse, que variam conforme a faixa etária, o sexo, a cultura e o elemento da natureza investigado.

Nesse sentido, Martins (2003) e Araújo (1998) apontam os conteúdos como reguladores morais, já que as estruturas operatórias nem sempre conseguem explicar por que um sujeito com níveis altos de desenvolvimento moral não age da maneira como julga uma situação. Costa (1996) e Biaggio (1996) procuraram abordar esses aspectos contraditórios entre o julgamento moral e as ações morais dos indivíduos, colocando a afetividade como um tema determinante de atos (a)morais. Segundo elas, os conteúdos, as emoções, os sentimentos, as virtudes e as relações destes com o self são considerados relevantes na explicação de juízos e ações morais.

A afetividade no juízo ecológico moral

Inserido no conceito de juízo moral, está a moral ecológica, que pressupõe que exista relação entre a moralidade e respeito ao meio ambiente. Alguns autores sugerem que a afetividade seja o fator determinante dos atos morais. Para Piaget (2014), a afetividade é a fonte de energia que a cognição usa para o seu funcionamento.

Piaget (1994) apontou elementos importantes para o desenvolvimento da moralidade, entre eles: o respeito, a cooperação, a responsabilidade, a justiça, a solidariedade. Além desses, La Taille (2006), acrescentou outros sentimentos envolvidos no desenvolvimento das noções morais, como empatia, afeto, amor, generosidade, reciprocidade, desejo, vontade, interesse, obrigação, dever, medo, confiança, indignação, culpa, vergonha, etc.

Entre eles, destacamos: i) o respeito, apontado por Piaget (1994) como o sentimento fundamental para a aquisição das noções morais como citado anteriormente; ii) a empatia que, segundo Hoffman (1978), ocorre muito antes que os controles morais da criança estejam firmemente estabelecidos e é caracterizada pela a capacidade de "se colocar no lugar do outro" (qualquer ser vivo) através de representações mentais e assim agir de forma generosa; e iii) a vontade, que, conforme Freitas (2003), é o equivalente no domínio afetivo, da operação no plano cognitivo para Piaget (Figura 6).

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 6: Representação dos sentimentos envolvidos no desenvolvimento das noções morais.

Para Piaget (1954a, 1954b), ter vontade significa possuir uma escala de valores resistente para a ela recorrer diante de conflitos, para que não fiquemos vulneráveis aos desejos imediatos e possibilite estabelecer prioridades em longo prazo e planejar ações futuras.

Considerações finais: por uma educação ambiental que vise à tomada de consciência ambiental

Para auxiliar os sujeitos a percorrer esse caminho de desenvolvimento da moralidade e da afetividade em relação ao ambiente, reitera-se a importância da dimensão “educação”. De acordo com Sterling (2001), a educação é o fator determinante entre um futuro sustentável ou caótico. É a esperança de que a humanidade entenda-se como parte integrante do todo e que seja desenvolvido o respeito mútuo entre todos os seres. Mas não uma educação que temos em muitas escolas: aula expositiva, exercícios e prova, resultando em aprovação ou reprovação no final do ano. Mas sim, com uma educação que possibilite experiências diretas com a natureza através de experimentos, reflexões, resolução de situações-problema, saídas de estudos, aula ao ar livre, vivências, ações na comunidade e assim por diante (Figura 7).

Fonte: Figura elaborada pela autora.

Figura 7: Representação das possibilidades de ações que podem ser realizadas nas aulas.

Assim como “o conhecimento de toda organização biológica exige o conhecimento de suas interações com seu ecossistema” (MORIN, 1998, p. 333), o conhecimento de qualquer estrutura requer o conhecimento de sua interação com o meio. Esse é o princípio da complexidade que envolve a relação indivíduo-ambiente. Assim, a multiplicidade de ligações possíveis expressam saberes que rompem com o conhecimento universal e disciplinar.

Para entender essas interações, é necessário estar em contato com a natureza (CAPRA, 2006). Por isso, os espaços naturais ocupam lugar importante. O contato com a natureza permite ir além da compreensão dos princípios e da interdependência. Viver a natureza e estar imerso nela oportunizam momentos que despertam a delicadeza e a sensibilidade, transformando a conexão entre natureza e o homem, tornando-os seres mais humanos e proporcionando uma relação mais harmoniosa. Experiências diretas e concretas com a natureza são consideradas uma maneira eficiente de promover atitudes em prol da conservação da biodiversidade (TURPIE, 2003).

A natureza oferece sensações únicas: o cheiro, texturas, temperaturas, relevo, cores que só ela tem. Na natureza não há nada pronto, como ocorre com a televisão, o celular e o videogame. Na natureza as crianças inventam suas próprias brincadeiras, que levam ao sentimento de união com o meio natural, construindo laços profundos e significativos.

Estudos sugerem (GROSS; LANE, 2007; KAHN, 1999) que é importante que a educação promova mais pontos de contato entre as crianças e a natureza, e que as relações afetivas e morais precisam ser melhor exploradas pela educação ambiental, pois o desenvolvimento de laços profundos e significativos com o ambiente natural podem ser determinantes para o desenvolvimento do comportamento de conservação, conforme Zhang, Goodale e Chen (2014).

Construir, portanto, uma educação ambiental complexa, capaz de responder a problemas igualmente complexos, envolve ultrapassar uma visão da sustentabilidade reprodutivista, fragmentária e reducionista. Pressupõe a capacidade de aprender, criar e exercitar novas concepções e comportamento cotidianos, de educação e de convivência – individual, social e ambiental (LIMA, 2003), para dessa forma levar os estudantes à tomada de consciência do meio ambiente, isto é, compreender-se como parte integrante do meio ambiente e, como tal, interdependente dele (VESTENA; OLIVEIRA, 2016).

Referências

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