ISSN 1678-0701
Número 66, Ano XVII.
Dezembro/2018-Fevereiro/2019.
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04/12/2018EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A HORTA ESCOLAR: UM DIAGNÓSTICO DE PROJETOS DESENVOLVIDOS E DAS POSSIBILIDADES DE AÇÃO  
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A HORTA ESCOLAR: UM DIAGNÓSTICO DE PROJETOS DESENVOLVIDOS E DAS POSSIBILIDADES DE AÇÃO



Bruna Carolina Mouro¹

Profa. Dra.Thaís Gimenez da Silva Augusto²

¹Graduada em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista – Unesp – campus de Jaboticabal-SP, e-mail: bruna.mouro@gmail.com

² Doutora em Educação. Docente da Universidade Estadual Paulista- Unesp - campus de Jaboticabal-SP, e-mail: thais.gimenez@unesp.br

Resumo: O presente estudo teve como objetivo avaliar as práticas e as necessidades das escolas em relação ao desenvolvimento de projetos de educação ambiental. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa. Os dados foram coletados por meio da observação do ambiente escolar e das respostas dos gestores a um questionário. Foram visitadas treze escolas municipais de Ensino Fundamental I e II de um município de médio porte do interior paulista. Foi detectado que a maioria das escolas desenvolve projetos de educação ambiental e que a temática mais abordada são questões relacionadas ao lixo. A educação ambiental apresenta-se como um apêndice ou como eixo paralelo ao ensino de Ciências nas escolas pesquisadas. Apenas três escolas apresentam horta escolar, mas esta não é utilizada nas atividades escolares. As dificuldades apontadas pelos gestores para o desenvolvimento de projetos como horta escolar foram: a falta de espaço físico e de funcionários para dar manutenção ao projeto.

Palavras-Chave: educação ambiental, projetos, horta escolar.

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND SCHOOLAR GARDEN: A DIAGNOSIS OF PROJECTS DEVELOPED AND POSSIBLE ACTION

Abstratc: The present study aimed to evaluate the practices and needs of schools in relation to the development of environmental education projects. The research is characterized as qualitative. Data were collected through observation of the school environment and the responses of managers to a questionnaire. Thirteen municipal elementary schools I and II were visited. It was discovered that most schools develop environmental education projects and that most crafted thematic issues are related to garbage. Environmental education is crafted as an appendix or as a parallel axis of science teaching in the schools surveyed. Only three schools have school garden, but this is not used in school activities. Difficulties in the development of projects such as school gardens were lack of space and lack of staff to service the project.

Keywords: environmental education, projects, school garden.

1. Introdução

Os avanços tecnológicos e científicos que aconteceram com o advento da Revolução Industrial foram de grande valia para a humanidade uma vez que melhoraram as condições de vida da população. Entretanto, esses avanços causaram intensas modificações no ambiente. Surgiu, então, a necessidade de mudanças de hábitos pela sociedade e com ela nasceu a busca por uma consciência ambiental (MUNHOZ et al., 2012).

Emerge nesse cenário, a educação ambiental que para Dias (1994) citado por Munhoz et al. (2012), é um processo permanente que se caracteriza por

incorporar as dimensões sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas, demonstrando que não basta saber de um problema ambiental e tentar minimizá-lo, tem de entendê-lo em todas as dimensões onde estão inseridos os indivíduos (p.1818).

Segundo Teixeira (2007), a educação ambiental pode ser entendida como:

um conjunto de ensinamentos teóricos e práticos com objetivo de levar a compreensão e despertar a percepção do indivíduo sobre a importância de ações e atitudes para conservação e a preservação do meio ambiente, em benefício da saúde e do bem estar de todos (p. 23) .

Dessa maneira, a educação ambiental visa que os indivíduos consigam fazer uma reflexão sobre sua ação individual e coletiva no ambiente e assim possam mudar suas atitudes e comportamentos com relação aos problemas ambientais.

O município pesquisado possui um centro de educação ambiental que recebe o nome de Escola de Educação Ambiental. A Escola tem como objetivo principal desenvolver conhecimentos sobre educação e meio ambiente. Discute durante as visitas escolares questões ambientais importantes como: reutilização de materiais, coleta seletiva e reciclagem, preservação dos recursos hídricos, economia de água, preservação da mata ciliar, importância do efeito estufa para a vida, dentre outros. Além de ter espaços como compostagem, minhocário, estufa, horta, canteiros de plantas medicinais e pomar onde os estudantes aprendem os principais passos para o cultivo de vegetais desde o preparo da terra, os estágios de desenvolvimento das mudas até seu plantio.

A Escola de Educação Ambiental recebe diariamente visitas das escolas municipais, estaduais, privadas, projetos sociais e educacionais do próprio município e da região, tendo como público crianças a partir de 5 anos de idade. As visitas são monitoradas por licenciados em Ciências Biológicas, que fazem parte da equipe.

No ano de 2011, a pesquisadora responsável por este estudo era monitora da Escola de Educação Ambiental e durante as visitas foi surpreendida por alguns professores que solicitaram ajuda para desenvolver no próprio espaço físico das escolas projetos de educação ambiental como: construção de hortas, compostagem, viveiro de mudas, oficinas de reciclagem, etc. A partir dessas solicitações surgiu a ideia de se fazer um levantamento sobre as necessidades das escolas municipais a respeito do desenvolvimento de projetos de educação ambiental.

Assim, o presente estudo tem como objetivo avaliar as práticas, de uma cidade do interior de São Paulo, em relação a projetos de educação ambiental. Procurou responder às seguintes questões: As escolas municipais desenvolvem projetos de educação ambiental? Se sim, quais as temáticas desses projetos e metodologias adotadas? Há áreas verdes e hortas escolares nessas escolas? Há participação dos alunos nesses projetos?

2. Concepções sobre Educação Ambiental

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) abordam a educação ambiental como um tema transversal no volume sobre Meio Ambiente.

Segundo o PCN a educação ambiental deve ser desenvolvida de forma interdisciplinar, ou seja, de modo integrado com as outras áreas do currículo, envolver toda a comunidade escolar e considerar o contexto histórico e social de cada escola, pois o interesse de se abordar as questões relacionadas ao ambiente deve estar presente em todos os aspectos do ensino e também estar ligado aos aspectos do cotidiano (BRASIL, 1998).

Ainda segundo o PCN (BrasiL, 1998), a principal função de se desenvolver o tema Ambiente é “contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global” (BRASIL, 1998 p.187). Para atingir esse objetivo é necessário trabalhar com atitudes, formação de valores, aprendizagem de procedimentos, pensamento crítico, sensibilização e não apenas com a transmissão de conceitos e informações. Atividades como a realização de excursões, criação de viveiros de muda, hortas comunitárias, participação em debates possibilitam um trabalho mais integrado, envolvendo os estudantes e podendo auxiliar os educadores a atingirem esses objetivos (Brasil, 1998).

De modo geral, o trabalho com esse tema transversal pode, dependendo de como é tratado, se constituir num espaço revigorador da vida escolar, da prática pedagógica. Ele pode reavivar o debate entre alunos de várias idades e classes, entre toda a comunidade escolar, entre escola e bairro e ainda entre instâncias maiores da administração pública (BRASIL, 1998).

Nesse contexto, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus estudantes aprendam, para que possa, assim, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele (Brasil, 1998).

Segundo o PCN (1998), cabe à escola também garantir situações em que os estudantes possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma participação concreta dos estudantes, desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los são condições para a construção de um ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade.

Considerando esses aspectos, a escola deve trabalhar com situações relacionadas à temática ambiental para que o estudante consiga refletir sobre os problemas que afetam sua vida, a da sua comunidade, a do seu país e a do seu planeta. Essas situações devem sensibilizar e provocar um processo de mudança de comportamento. Dessa forma, o estudante passa a estabelecer ligações entre o que aprende e sua vida cotidiana e assim, é capaz de compreender sua realidade e atuar nela de forma consciente (BRASIL, 1998).

Assim, quando bem realizada a educação ambiental leva a mudanças de comportamentos pessoais, a atitudes e valores de cidadania que podem ter fortes consequências sociais (BRASIL, 1998).

Segundo Amaral (2001), as diferentes formas como o ambiente e suas relações com a ciência, educação e sociedade, foram entendidos ao longo dos anos, demonstram polêmicas e concepções sobre a educação ambiental. Utilizando-se como critério principal de reconhecimento, a forma como o ambiente é abordado no currículo, é possível distinguir três concepções básicas de educação ambiental.

A primeira e mais usual é conhecida como apêndice do ensino das disciplinas, uma vez que o ambiente é abordado como complemento do conteúdo programático convencional. Ele aparece como

ilustração dos conceitos ensinados (por exemplo, citar animais carnívoros, ao estudar a cadeia alimentar); ou como campo de aplicação de teoria (por exemplo, apresentar circulação atmosférica após estudar ciclos conectivos); ou como tópicos de conhecimentos que ressaltam os distúrbios ambientais relativos ao conteúdo estudado (por exemplo, tratar poluição da água, após estudar a hidrosfera); ou como acervo de recursos naturais (por exemplo, tratar de recursos minerais, após estudar solos e rochas)” (AMARAL, 2001 p. 89).

Dessa maneira, para essa concepção os temas relacionados com o ambiente são abordados apenas quando o conteúdo convencional permite, tomando assim a realidade ambiental como ponto de chegada dos processos de ensino e aprendizagem.

Na segunda concepção, definida por Amaral (2001), a educação ambiental é entendida como um eixo paralelo ao ensino das disciplinas. Nessa concepção, os conteúdos ambientais passam a ser desenvolvidos de maneira paralela e independente dos conteúdos tradicionais, geralmente adotando a estratégia metodológica de projetos. Os projetos geralmente são voltados para investigação de fenômenos naturais ou para os diferentes impactos ambientais provocados pelo ser humano. A realidade torna-se o ponto de partida e às vezes de chegada, dos processos de ensino e aprendizagem. Mas deixa explícita a ideia de que os conteúdos programáticos são mais importantes que a educação ambiental.

A terceira e última concepção definida por Amaral (2001), trata a educação ambiental como eixo integrador de todo o ensino. Nessa concepção, todos os conteúdos convencionais recebem um “tratamento ambiental”, por meio de uma abordagem metodológica que parte do cotidiano do estudante e de suas concepções prévias sobre o assunto, explorando os fenômenos e materiais focalizados e promovendo seu desenvolvimento conceitual. Portanto, essa concepção não faz nenhum tipo de separação entre conteúdos convencionais e ambientais, tomando, assim, “o ambiente como tema gerador, articulador e unificador, programático e metodológico, de todo o currículo” (AMARAL, 2001 p.90).

3. Horta escolar

De acordo com Belizario (2012), a horta escolar pode ser utilizada como um meio didático para o desenvolvimento de conteúdos do ensino fundamental e para a sensibilização aos problemas que envolvem as questões ambientais.

Para Cribb (2010), atividades desenvolvidas utilizando a horta na escola contribuem para o desenvolvimento da educação ambiental, pois possibilitam aos estudantes: a conscientização sobre o ambiente, estabelecer relações com o meio através das experiências com a horta, compreender a necessidade da conservação dos ecossistemas e da importância da horta para a saúde humana, compreender os ciclos ecológicos presentes nos seres vivos e o perigo da utilização de agrotóxicos para saúde humana e para o ambiente. Além disso, desperta o interesse pelo conhecimento, permite ao estudante adquirir valores, mudanças de atitude, desenvolve a cooperação, respeito, autonomia e capacidade de trabalhar em grupo.

A horta escolar, segundo Cribb (2010), também possibilita o trabalho interdisciplinar, uma vez que pode envolver as diversas áreas de conhecimento na abordagem do mesmo tema. A interdisciplinaridade pode ser trabalhada por meio de atividades como: limpeza do terreno, formação de canteiros, plantio, observação das características do solo, cálculo entre as distâncias dos canteiros e covas, cálculo do número de sementes, observação do tempo de germinação e colheita, estudo sobre a história da agricultura, sobre os benefícios de se ter uma alimentação saudável e sobre a importância dos legumes e verduras para a saúde.

De acordo com Morgado e Santos (2006), citado por Belizario (2012), a horta escolar pode ser considerada um “laboratório vivo” que possibilita o desenvolvimento de diversas ações pedagógicas relacionadas a educação ambiental. Nesse ambiente, pode ser conciliada teoria e prática, o que favorece o processo de ensino-aprendizagem de uma forma lúdica, observando fenômenos físicos, biológicos e químicos, além de propiciar a construção do conhecimento social por meio do trabalho coletivo e da cooperação.

O trabalho com a horta escolar pode também atingir um caráter social uma vez que além de envolver toda a comunidade escolar pode envolver os pais dos estudantes, os demais moradores do bairro, profissionais da área, estudantes de graduação e até mesmo verdureiros da cidade, podendo dessa forma despertar nessas pessoas a consciência crítica sobre o ambiente onde se vive (BELIZARIO, 2012).

4. Metodologia

O presente estudo se enquadra nos métodos da pesquisa qualitativa, que segundo Lüdke e André (2007, p.5), é aquela em que o “pesquisador mantém contato estreito e direto com a situação onde os fenômenos ocorrem naturalmente, e estes são muito influenciados por seu contexto”. Esta metodologia possui um forte caráter social, pois se aproxima dos sujeitos pesquisados e de seu cotidiano, permitindo que, a partir de seus resultados, transformações possam ocorrer na realidade pesquisada. Entretanto, a pesquisa qualitativa não é uma metodologia neutra uma vez que carrega os valores, os princípios, os interesses e até mesmo, as definições políticas do pesquisador (LÜDKE e ANDRÉ, 2007).

Essa opção metodológica permite que se considere a observação como fonte de coleta de dados, e essa foi muito útil no processo de formulação e desenvolvimento do estudo, visto que permitiu uma aproximação do comportamento e preferências dos sujeitos e características das escolas pesquisadas. Além disso, segundo Lüdke e André (2007) a observação possui grande valia para que se encontrem novas facetas do problema em questão.

Além da observação, a entrevista também foi utilizada como opção metodológica para coleta de dados. Segundo Lüdke e André (2007, p.34), a vantagem dessa técnica “é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”.

O presente estudo utilizou a entrevista semi-estruturada como fonte de coleta de dados que, segundo Lüdke e André (2007), é aquela que parte de questionamentos básicos pré-estabelecidos pelo pesquisador. As respostas obtidas podem ser livres. Caso haja necessidade e dependendo da resposta obtida, o pesquisador pode acrescentar uma questão não prevista, repetir uma mesma questão caso perceba que esta não foi entendida corretamente ou se a resposta apresentada for lacônica.

A partir disso, os dados foram avaliados com relação a sua relevância, aos aspectos emergentes advindos da reflexão sobre os mesmos e da necessidade de se aprofundar a discussão com o devido embasamento teórico das inferências levantadas.

O estudo foi desenvolvido em 13 escolas municipais de ensino fundamental. Dessas, sete são de ensino fundamental I (1ª ano ao 5º ano), duas são de Ensino Fundamental II (6º ano ao 9º ano) e quatro são de Ensino Fundamental I e II.

A coleta de dados aconteceu entre os meses de maio a outubro de 2011.

O roteiro era composto por 14 questões, dessas apenas 6 foram analisadas no presente trabalho devido ao seu grau de relevância para se alcançar os objetivos propostos.

As questões analisadas foram:

A escola desenvolve algum projeto de educação ambiental?

Existe horta e/ou compostagem na escola?

Se existe horta, como ela é mantida?

Se não, quais os problemas que dificultam a realização desse projeto?

Existe a participação dos pais nos projetos desenvolvidos?

Existe a possibilidade dos estudantes serem envolvidos nos projetos?

Durante as visitas de observação do espaço escolar, a pesquisadora levantava as questões presentes no questionário, essas eram respondidas por um membro da gestão escolar (geralmente o diretor) que acompanhava a visita e as respostas eram anotadas pela pesquisadora.

5. Resultados e Discussão

A primeira pergunta do questionário – A escola desenvolve algum projeto de educação ambiental? – tinha o propósito de verificar quais os projetos desenvolvidos pela escola, quais assuntos relacionados à educação ambiental os projetos abordavam e verificar a concepção de educação ambiental que a escola apresentava. As respostas apresentadas sobre os projetos desenvolvidos foram agrupadas em quatro categorias distintas e estão apresentadas no quadro 01.

Quadro 01: Projetos de educação ambiental desenvolvidos pelas escolas pesquisadas

Categorias

Respostas apresentadas pelas escolas



Projetos relacionados com o tema Lixo (coleta seletiva, reciclagem, limpeza do ambiente escolar).


Escola A - Projeto 3Ps (pets, puffs e poltronas): confeccionar puffs e poltronas usando garrafas pets.

Escola B – Projeto de conscientização sobre o Lixo.

Escola C – Projeto sobre a importância de se preservar limpo o ambiente escolar.

Escola D – Projeto “Sala Limpa”: conscientização sobre a importância da limpeza do ambiente escolar.

Escolas F, J, K e M – Projeto sobre a importância da coleta seletiva.

Escola I – Projeto 4Rs e desfile “Garota ecológica”: projetos sobre coleta seletiva e reciclagem.




Projetos relacionados com a temática Água.


Escola A – Estudo do córrego Água Vermelha: analisar o grau de poluição das águas do córrego por meio de análises físicas e químicas.

Escolas F e H - Conscientização sobre a importância de preservação e tratamento da água.



Projetos de jardinagem, arborização ou paisagismo.


Escola A – Hidropônica: Paisagismo do ambiente escolar.

Escola C – Projeto de paisagismo para aumentar as áreas verdes da escola.

Escola H – Projeto Bucha Vegetal: produzir buchas vegetais.

Não desenvolvem projetos.

Escolas E, G e L.



A partir da análise do quadro 02, pode-se observar que a maioria das escolas desenvolve projetos de educação ambiental, com exceção das escolas E, G e L que no momento da pesquisa não estavam realizando nenhum projeto relacionado com esta temática. Pode-se perceber também que algumas escolas desenvolvem mais de um projeto, como é o caso da escola A, que estava envolvida em três projetos diferentes.

Segundo o PCN (Brasil, 1998), a principal função de se trabalhar a educação ambiental é “contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global” (BRASIL, 1998 p.187). Para se atingir esse objetivo é necessário trabalhar com práticas pedagógicas que valorizem a atitude, formação de valores, aprendizagem de procedimentos, trabalho coletivo, pensamento crítico, sensibilização e não apenas com a transmissão de conceitos e informações. Uma das práticas pedagógicas que objetiva atingir todos esses aspectos é o desenvolvimento de projetos escolares.

Segundo Hernández e Ventura (1998), citado por Belizario (2012), a pedagogia do trabalho por meio de projetos busca o conhecimento globalizado. A função do projeto segundo esses autores é favorecer a criação de estratégias para organização dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. O trabalho com projetos pode fazer os estudantes trilharem seus próprios caminhos de aprendizagem através da vontade de aprender e de descobrir.

É importante ressaltar que os estudantes devem ser envolvidos em todas as etapas de elaboração do projeto, desde a escolha do tema, aspectos a serem trabalhados, busca de informações, realização de atividades individuais e coletivas até a avaliação final do projeto, para que assim possam se sentir parte de todo o processo (BELIZARIO, 2012).

A prática de envolver os estudantes em todas as etapas do projeto pedagógico não foi encontrada em nenhuma das escolas pesquisadas. Nelas, os projetos são elaborados por cada professor isoladamente ou pela direção escolar, cabe ao estudante apenas executá-lo com o auxílio do professor.

De acordo com a análise das categorias apresentadas no quadro 01, pode-se depreender que o tema de educação ambiental mais abordado pelas escolas é o Lixo, seja por meio de projetos que envolvam coleta seletiva, reciclagem ou conscientização sobre a importância de se manter a limpeza do ambiente escolar.

Podemos inferir que este é o assunto mais tratado, pois segundo Alencar (2005), os impactos ambientais gerados pelo lixo estão em foco na sociedade e nas mídias. Diante da constatação de que a produção desordenada de lixo tem sido um grande problema que afeta não só o ambiente, mas também todos os seres vivos, é necessário que o ser humano busque alternativas efetivas para tratar, reaproveitar e minimizar a geração de resíduos.

Segundo Felix (2007) o trabalho educacional é o principal meio para se tratar essa temática, pois é através das instituições de ensino que podemos mudar hábitos e atitudes dos seres humanos como o consumismo exagerado, o desperdício de materiais e o uso inadequado dos bens da natureza. Para essa mesma autora, abordar a problemática da produção e destinação do lixo no processo de educação é um desafio, cuja solução passa pela compreensão do indivíduo como parte atuante do meio em que vive, para que assim ele possa repensar suas atitudes e transformar sua consciência ambiental.

Uma das alternativas encontradas para solucionar os problemas ambientais relacionados com o lixo é a reciclagem. Para Alencar (2005), reciclar o lixo significa refazer o ciclo, ou seja, permitir reprocessar materiais que seriam descartados, para produzir novos materiais. Assim, podemos dizer que a reciclagem se concretiza sempre que se encontra um novo uso para alguma coisa que, até então, já não teria nenhuma utilidade. Apenas a escola A desenvolve um projeto de reciclagem denominado “3Ps” que visa produzir puffs e poltronas utilizando garrafas pets, para serem distribuídos pelo pátio da escola, uma vez que esta não dispõe de muitos lugares para os estudantes sentarem durante o recreio.

Com relação à coleta seletiva, Feliz (2007, p. 58) afirma que “a proposta da coleta seletiva do lixo escolar é uma ação educativa que visa investir numa mudança de mentalidade como um elo para trabalhar a transformação da consciência ambiental”. A partir da análise das respostas das escolas que desenvolvem esse projeto, podemos inferir que estas só abordando a maneira certa de se separar o lixo, deixando de tratar da importância desse hábito para a vida dos estudantes e para o ambiente. Como por exemplo, a escola J que tem os tambores de coleta seletiva e faz a conscientização dos estudantes para separar corretamente os resíduos tanto no ambiente escolar como em casa.

As escolas que desenvolvem projetos sobre a conscientização da importância de se preservar o ambiente escolar limpo, buscam trabalhar a questão local do lixo para depois partir para a questão global desse problema. Essa maneira de desenvolver o tema vai ao encontro do que preconiza o PCN (BRASIL, 1998): a escola deve tratar de situações relacionadas à temática ambiental que afetam a vida do estudante para que esse consiga refletir sobre os problemas locais, da sua comunidade, do seu país e do seu planeta. Essas situações devem sensibilizar e provocar um processo de mudança de comportamento. Dessa forma, o estudante passa a estabelecer ligações entre o que aprendeu e sua realidade cotidiana, e assim é capaz de compreender sua realidade e atuar nela de forma consciente (BRASIL, 1998).

É importante ressaltar que projetos que abordam a problemática da redução da produção de resíduos e também do consumismo exagerado são de grande valia para se alcançar a consciência ambiental em relação à temática lixo. Segundo Marin, Leal e Guimarães (2006, p. 709), “para amenizar a degradação ambiental é necessário problematizar os desperdícios e os hábitos de consumo priorizando a redução do consumo”. Essa mudança no modo de vida firmado em outros valores e atitudes, segundo esses autores, está sendo considerada prioridade em programas de educação ambiental. Não encontramos nas escolas pesquisadas nenhum projeto que tenha esse objetivo.

A análise da primeira questão do questionário permite verificar também a maneira como a educação ambiental é abordada na escola e a partir dessa análise é possível inferir a concepção de educação ambiental apresentada pela equipe escolar. As respostas foram divididas em três categorias distintas e estão apresentadas no quadro 02.

Quadro 02: Categorização das formas como a educação ambiental é desenvolvida nas escolas pesquisadas.

Categorias

Respostas apresentadas pelas escolas

A educação ambiental é tratada apenas nas aulas de Ciências.



Escolas F, J, K e L – O tema é trabalhado durante as aulas de Ciências. Cada sala desenvolve um projeto diferente relacionado com o conteúdo que está sendo estudado.

A educação ambiental é abordada isoladamente por cada professor.

Escolas E, G e H – Cada professor trabalha o tema que escolher de maneira isolada.

Um mesmo tema é tratado por toda a escola, mas cada professor fica responsável por desenvolvê-lo em uma sala.

Escolas A, B, C, D, I e M – Cada professor é responsável por desenvolver o tema escolhido em uma das salas de aula da escola.



De acordo com a análise das categorias apresentadas no quadro 02, pode-se depreender que em nenhuma das escolas analisadas a educação ambiental é abordada como tema transversal, como preconiza os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), pois não é tratada como parte integrante das áreas de ensino e, parece ser vista como um conjunto de aulas especiais, que são ministradas em apenas alguns momentos pré-determinados. E também não é desenvolvida de forma interdisciplinar, ou seja, integrando todas as áreas do currículo.

A partir dessa análise é possível reconhecer a concepção de educação ambiental que está implícita em cada umas dessas formas de se trabalhar a temática ambiental.

A Escola F trata os temas vinculados à educação ambiental apenas nas aulas de Ciências, relacionando-os com os conteúdos estudados. No caso da escola E, esse tema é desenvolvido de maneira isolada por cada professor. Portanto, as escolas E e F se enquadram na concepção de educação ambiental definida por Amaral (2001) como “apêndice do ensino de Ciências”, uma vez que o ambiente é considerado complemento dos diversos tópicos do conteúdo programático convencional.

As escolas que desenvolvem a temática ambiental por meio de projetos que envolvam toda a escola, mas cada professor é responsável por abordar o tema em uma sala de aula específica, se enquadra na concepção de Amaral (2001) que trata a educação ambiental como “um eixo paralelo ao ensino”. Nessa, os conteúdos tradicionais são mantidos intactos em sua forma convencional, enquanto a temática ambiental ganha tratamento diferenciado, passa a ser abordada por meio da estratégia metodológica de projetos, que os professores desenvolvem de forma paralela e independente dos conteúdos considerados essenciais.

O Quadro 3, apresentado abaixo, reúne respostas às seguintes questões: Existe horta e/ou compostagem na escola?; Se existe horta, como ela é mantida?; Se não, quais os problemas que dificultam a realização desse projeto?

Quadro 03: Presença e utilização da horta em escolas municipais.

Categorias

Respostas apresentadas pelas escolas





Apresenta horta escolar

Escolas D e E – Apresentam horta escolar. Esta é mantida por um terceiro que não faz parte da equipe escolar. O espaço não é utilizado para atividades escolares.

Escola K – Apresenta uma horta escolar pequena. Esta é mantida por um funcionário da escola com a ajuda de alguns estudantes.







Não apresenta horta escolar

Escolas A, F, I, L – Não há espaço físico para implantar o projeto e funcionários para manutenção. Não gostariam de implantar o projeto, pois não há espaço físico.

Escolas B, G, H e M – Faltam funcionários para manutenção do projeto. Gostaria de implantar uma horta escolar.

Escola C – Faltam funcionários para manutenção do projeto. Não gostaria de implantar porque já tiveram uma experiência com o projeto horta e este não deu certo.

Escola J – Não há infraestrutura e funcionários disponíveis para manutenção. Gostaria de desenvolver horta e compostagem.



De acordo com a análise das categorias apresentadas no Quadro 03, pode-se verificar que apenas três escolas pesquisadas apresentam horta escolar. Em duas delas essa é mantida por um terceiro que não faz parte da equipe escolar e na outra há um funcionário da escola responsável pela sua manutenção e esse recebe ajuda de apenas alguns estudantes.

De acordo com Belizario (2012), a horta na escola pode ser utilizada como um meio didático para o desenvolvimento de conteúdos e para a sensibilização dos problemas que envolvem as questões ambientais. Além disso, ela possibilita trabalhar de maneira interdisciplinar, envolvendo as diversas áreas de conhecimento na abordagem do mesmo tema, como preconiza o PCN (BRASIL, 1998); auxilia na formação de estudantes em termos de aquisição de conhecimento, as atividades são feitas de forma lúdica interligando teoria e prática, o que favorece a aprendizagem e incentiva o trabalho coletivo (BELIZARIO, 2012).

Fica evidente a partir da análise dos dados, que nenhuma das três escolas que apresentam horta utiliza esse espaço da maneira como é citado por Belizario (2012), uma vez que atividades de ensino não são desenvolvidas pelos professores nesse espaço e os estudantes pouco têm contato com a horta. Dessa maneira, podemos inferir que as escolas não percebem a importância da horta para a aprendizagem dos alunos, principalmente em relação à educação ambiental.

Com relação às escolas que não apresentam horta e compostagem, as principais dificuldades citadas, para se implantar esses projetos são: a falta de espaço físico, pois o terreno da escola é todo ocupado pelo prédio ou as áreas livres estão totalmente concretadas e a falta de funcionários para a manutenção do projeto. As escolas afirmam que não é possível deixar o projeto a cargo somente dos professores e dos estudantes, é necessário ter um funcionário ou monitor para auxiliá-los.

Nas escolas que não apresentam espaço físico necessário para a implantação de uma horta convencional é possível montar com os estudantes mini-hortas utilizando garrafas pets, vasos ou até mesmo jardineiras como canteiros para plantar temperos, verduras e legumes. Essa ideia foi apresentada pela diretora da escola F e pode ser considerada uma vez que todos os conteúdos relacionados com a temática ambiental que podem ser abordados numa horta convencional, também podem ser desenvolvidos em mini-hortas.

É evidente que a implantação de uma horta e sua manutenção necessita da presença de uma pessoa com preparo técnico e que auxilie este trabalho. Mas é impossível ter um funcionário da escola que fique responsável apenas por isso. Dessa forma, para desenvolver um projeto como esse, a escola precisa da participação e ajuda de todos os membros de sua equipe, para que assim o trabalho possa ser compartilhado entre todos. É muito importante que os estudantes sejam envolvidos nesse projeto e se sintam responsáveis por ele, pois assim diversas habilidades como responsabilidade, trabalho coletivo, autonomia, respeito e cooperação são desenvolvidos.

A escola pode também buscar parcerias de membros da comunidade externa como verdureiros, agrônomos e universitários para auxiliar a equipe escolar no desenvolvimento do projeto. Segundo Belizario (2012), a maioria dos projetos “horta na escola” são coordenados por funcionários, professores, estudantes, universitários e agrônomos para dar suporte técnico, ou seja, a comunidade escolar se envolve e também alguns membros da comunidade externa, o que proporciona um caráter social a esse projeto.

A quinta pergunta do questionário – Existe a participação dos pais nos projetos desenvolvidos?- visava verificar se os pais eram incentivados a participar dos projetos e atividades desenvolvidas pela escola e, quais as formas de participação. As respostas foram agrupadas em três categorias distintas e estão apresentadas no quadro 04.

Quadro 04: Participação e envolvimento dos pais nas atividades escolares.

Categorias

Respostas apresentadas pelas escolas

Participação direta

Escolas F, J e M – Os pais ajudam com o que for necessário, até mesmo com mão de obra.

Participação indireta

Escolas A, C, D e K – Os pais doam os materiais necessários para as atividades escolares.

Não participam

Escola B, E, G, H, I e L – Os pais têm muitos afazeres ultimamente por isso não são envolvidos e nem participam das atividades escolares.

Friend e Cook (1990), citado por Cavalcante (1998, p. 153), definem colaboração como "um estilo de interação entre, no mínimo, dois parceiros equivalentes, engajados num processo conjunto de tomada de decisão, trabalhando em direção a um objetivo comum”. Dessa forma, como a instituição escolar e os pais buscam um mesmo objetivo, que é a educação das crianças e jovens, a colaboração entre essas duas entidades é essencial.

Segundo Cavalcante (1998), essa colaboração traz benefícios tanto para os pais como para a escola. Segundo essa autora, os pais quando são envolvidos nas atividades escolares e consequentemente na vida escolar de seus filhos, apresentam uma atitude mais positiva em relação à instituição escolar, melhoram o relacionamento com seus filhos e tornam-se mais ativos na comunidade. Além disso, o bom envolvimento dos pais com a escola mostra aos estudantes que o aprendizado formal e o bom desempenho escolar são importantes, resultando em um ambiente escolar positivo, conduzindo ao aprendizado.

No entanto, mesmo com todas essas evidências positivas, pouco se tem feito para que os familiares se sintam como parte do processo educacional dos seus filhos (Cavalcante, 1998), isso fica evidente nos dados coletados, pois nenhuma escola disse incentivar a participação dos pais no ambiente escolar.

Um fator citado por Cavalcante (1998), que contribui para a falta e interação entre pais e escola é a expectativa de que cabe aos pais iniciarem o contato e a interação com a escola. No entanto, esta iniciativa deve partir da instituição escolar, pois desenvolvendo a colaboração com os pais, essa estará mais capacitada em desempenhar sua missão frente a seus estudantes.

Cabe à escola também, considerar as necessidades e interesses dos estudantes e de seus familiares durante o planejamento de atividades. Além disso, quando envolver os pais, a escola deve certificar-se de que a eles sejam dadas funções as quais possam cumprir, por exemplo, promovendo situações em que os pais visitem a sala de aula e ensinem aos estudantes alguns projetos simples, ou conversem com os estudantes sobre suas profissões etc..

A sexta questão – existe a possibilidade dos estudantes serem envolvidos nos projetos? – tinha o propósito de verificar a maneira pela qual os estudantes são envolvidos e participam dos projetos desenvolvidos pela escola.

A partir da análise dos dados coletados, é possível verificar que em todas as escolas pesquisadas os estudantes participam e se envolvem nos projetos escolares.

As escolas B, C, F e G ressaltaram que os estudantes demonstram bastante interesse e empenho no desenvolvimento de projetos escolares, principalmente os que apresentam baixo rendimento escolar e são considerados indisciplinados.

Aquino (1996) confirma que temos nas escolas um novo sujeito, que é hiperestimulado desde criança por um complexo tecnológico que o envolve. Mas esses são obrigados a ignorar todos esses estímulos para sentar na cadeira da escola e estáticos ver e ouvir o professor falar durante todo o período da aula. Dessa forma, a escola não constitui um estímulo suficientemente capaz de envolvê-los e de interessá-los. Assim, quando se apresenta algo diferente para o estudante como, por exemplo, um projeto escolar ou qualquer outra atividade na qual ele participe ativamente, tomando decisões, trabalhando coletivamente, de forma lúdica, envolvendo teoria e prática e, principalmente, relacionando o conteúdo abordado com o seu cotidiano, esse pode se sentir estimulado e interessado em aprender, pois se sente parte integrante do processo de ensino aprendizagem e vê significado no que está aprendendo.

As escolas D, E, H, I, J e L ressaltaram que os estudantes participam dos projetos, mas sempre com a supervisão do professor ou de um monitor, ou seja, não existe a possibilidade dos estudantes serem responsáveis por um projeto como, por exemplo, a horta escolar.

Fica evidente que os estudantes, nesse caso, são guiados a seguirem um caminho já estabelecido, o que não é condizente com que afirma Belizario (2012): a prática de se trabalhar com projetos permite que os estudantes assumam acima de tudo responsabilidades, para que assim sejam agentes de suas próprias aprendizagens, produzindo algo de sentido e utilidade. Para que isso ocorra cabe ao professor ou monitor nortear, orientar o processo deixando que os estudantes participem de todas as etapas de elaboração do projeto desde a escolha do tema, as atividades que serão desenvolvidas, a análise do que já foi aprendido e do que falta até a avaliação de todo o processo, ou seja, cabe ao professor auxiliar o estudante a trilhar o caminho a ser seguido.

8. Conclusões

A maioria das escolas que fizeram parte da pesquisa desenvolvem projetos escolares relacionados com a temática ambiental. O tema mais abordado por essas escolas são as questões relacionadas com o lixo, por exemplo: coleta seletiva, reciclagem e importância de se manter limpo o ambiente escolar.

Foi possível verificar que apesar de algumas escolas apresentarem projetos promissores, que têm por tentativa e iniciativa abordar temas ambientais relacionados com o cotidiano dos estudantes, solucionar problemas da própria instituição escolar e que envolvam toda a equipe escolar, nenhuma escola trabalha a educação ambiental da maneira como preconiza o PCN (BRASIL, 1998) sobre Meio Ambiente, como tema transversal e de modo interdisciplinar. Em algumas escolas ela é tratada de maneira isolada, principalmente durante as aulas de Ciências. E em outras, todos os professores desenvolvem um mesmo tema, cada um sendo responsável por abordá-lo em uma sala de aula específica.

A partir desses dados fica evidente que nenhuma escola trata a educação ambiental como eixo integrador do currículo escolar, como preconiza Amaral (2001). Algumas escolas trabalham com a concepção de ambiente como apêndice do ensino dos conteúdos das disciplinas e outras apresentam a concepção de ambiente como eixo paralelo ao currículo das disciplinas, pois abordam o conteúdo ambiental por meio de projetos isolados, ou seja, não relacionados com o conteúdo curricular.

No que tange a presença de horta na escola e também de áreas verdes, foi possível perceber que as escolas que apresentam esses espaços não os utilizam para a realização de atividades escolares. Muitas vezes os estudantes não têm contato com os espaços ou são proibidos de frequentá-los.

A falta de espaço físico e de funcionários para manutenção foi apontada como os principais entraves para implantar projetos, como a horta escolar, no ambiente da escola. Para as escolas com falta de espaço físico uma solução sugerida é a elaboração de mini-hortas que podem ser montadas em pequenos espaços utilizando vasos, garrafas pets ou jardineiras como canteiro. Para a falta de funcionários uma das opções levantadas foi buscar parcerias com outras instituições de ensino, verdureiros do bairro e pais de estudantes.

Foi possível verificar também que os estudantes se envolvem no desenvolvimento dos projetos. Contudo, é necessário que esses participem de todas as etapas de elaboração do projeto para que assim possam se sentir parte integrante do processo de ensino aprendizagem e desenvolvam a responsabilidade e autonomia.

Os pais, de maneira geral, não participam ativamente dos projetos e atividades escolares, falta estabelecer uma parceria colaborativa entre essas duas entidades, que facilite o trabalho de ambas.

Conclui-se assim, que embora a maioria das escolas promovam algumas formas de educação ambiental, suas práticas, no geral, estão aquém do que preconiza a literatura. Tratam-se de projetos pontuais ou com objetivos limitados que não promovem a conscientização ambiental de fato. Algumas possuem recursos que não são aproveitados (como áreas verdes e hortas) e outras justificam a falta de ações importantes por obstáculos que poderiam ser facilmente superados. Projetos mais consistentes de educação ambiental, que permitissem a participação ampla dos estudantes e de seus pais, desde o seu planejamento, poderiam promover uma formação mais ampla e aprofundada não apenas de procedimentos e atitudes, mas também de conceitos de uma forma mais lúdica e mais ativa, tornando o aprendizado agradável e prazeroso aos estudantes.

Referências

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NOTA: Uma versão sucinta desse trabalho foi apresentada em: MOURO, B. C. ; AUGUSTO, T G da S. DIAGNÓSTICO DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS MUNICIPAIS DO INTERIOR PAULISTA. In: IV Congresso Nacional de Educação Ambiental, 2016, João Pessoa. Educação Ambiental & Biogeografia. Ituituba: Barlavento, 2016. v. II. p. 226-237.



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