ISSN 1678-0701
Número 66, Ano XVII.
Dezembro/2018-Fevereiro/2019.
Números  
Início      Cadastre-se!      Procurar      Submeter artigo      Fazer doação      Contato     Apresentação     Normas de Publicação     Artigos     Dicas e Curiosidades     Reflexão     Para sensibilizar     Dinâmicas e recursos pedagógicos     Entrevistas     Culinária     Arte e ambiente     O que fazer para melhorar o meio ambiente     Sugestões bibliográficas     Educação     Plantas medicinais     Práticas de Educação Ambiental     Educação e temas emergentes     Ações e projetos inspiradores     Gestão Ambiental     Cidadania Ambiental     Relatos de Experiências     Notícias
Artigos

04/12/2018ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS PARA A SUSTENTABILIDADE: O CASO DA FUNDAÇÃO PROJETO PESCAR  
Link permanente: http://revistaea.org/artigo.php?idartigo=3510 
" data-layout="standard" data-action="like" data-show-faces="true" data-share="true">

ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS PARA A SUSTENTABILIDADE: O CASO DA FUNDAÇÃO PROJETO PESCAR

Marta Silva Neves¹

Camila Bolzan de Campos²

Christine da Silva Schroeder³

Marcia Rosa da Costa4

Silvio César Cazella5

¹ Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Ensino na Saúde (UFCSPA), Porto Alegre (RS), Brasil. martaneves242@gmail.com

² Doutora em Psicologia Social pela Universitat de Barcelona, reconhecido pelo programa de Psicologia Social e Institucional da UFRGS. Professora na Faculdade da Serra Gaúcha, Bento Gonçalves (RS), Brasil. camilabolcampos@gmail.com

³ Doutora em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora na Escola de Administração – UFRGS, Porto Alegre (RS), Brasil. christine@ea.ufrgs.br

4 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Efetiva do PPGENSAU – UFCSPA, Porto Alegre (RS), Brasil. marciarc@ufcspa.edu.br

5 Doutor em Ciências da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor Efetivo do Programa do PPGENSAU – UFCSPA, Porto Alegre (RS), Brasil. silvioc@ufcspa.edu.br

RESUMO

Este trabalho apresenta o caminho percorrido para identificar elementos que orientam uma estratégia de educação de jovens para a sustentabilidade. Com abordagem qualitativa, realizou-se um estudo de caso. A amostra foi composta por 20 jovens de 16 a 19 anos, em uma das Unidades Fundação Projeto Pescar/Infraero, em Porto Alegre, Brasil. Nos dados coletados por meio de mapas, fotos e manifestações escritas foi aplicada a análise de conteúdo, gerando três categorias finais: ambiente, aprendizagem e relacionamento. A identificação dos elementos orientadores à estratégia de educação de jovens, apontando maior aproximação dos participantes com o ambiente natural e sensações de formas variadas; revisão de atitudes na busca de equilíbrio entre o ambiente construído e o natural e integração de processos cognitivos e afetivos.

Palavras-chave: Educação para sustentabilidade. Percepção ambiental. Educação de jovens. Análise de conteúdo.

ABSTRACT

This article presents the methodological approach employed to identify some guidelines for a strategy for the education of young people for sustainability. A qualitative case study method was used. The sample was composed of 20 students aged 16 to 19 in one of the units at Fundação Projeto Pescar/Infraero, in Porto Alegre, Brazil. Data were collected using maps, photographs, and written records. Content analysis was applied to these data in order to obtain the results, and three final categories were generated: environment, learning, and relationship. The identification of such guidelines showed more engagement of the participants with the natural environment and the experience of different sensations. The participants also reexamined their attitudes in the search for balance between the built and the natural environments, and integrated their cognitive and affective processes.

Keywords: Content analysis. Education for sustainability. Environmental perception. Youth education.

INTRODUÇÃO

A educação ambiental brasileira foi marcada inicialmente por publicações internacionais traduzidas, ocorrendo progressivamente titulações acadêmicas e diversas publicações com a temática ambiental. Conforme Sato et al.(2010), do conservadorismo extremo à compreensão mais ampla, a educação ambiental deu um salto quanti e qualitativo no cenário nacional. Ofertas de cursos, grupos de pesquisa, curso de formação de professores e inúmeras experiências em rede pública de ensino nos estados brasileiros expandiram o ensino de educação ambiental formal. De igual forma, a educação ambiental não-formal desenvolveu-se por diversas organizações não-governamentais.

Em 1985, conteúdos de educação ambiental são incluídos para o ensino de 1º e 2º graus, pelo Conselho Nacional de Educação, sugerindo, também, a criação de Centros de Educação Ambiental (Borges, 2014, p.43). Logo a seguir, em 1988, a Constituição Federal, dedica o Capítulo VI ao Meio Ambiente, sendo que no art. 25 determina ao poder público promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino. Nessa mobilização, culminando com a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio-92, forma-se a Rede Brasileira de Educação Ambiental (ReBEA), tendo como carta de princípios o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. A ReBEA passou a estimular debate e fortalecimento da ação de educadores ambientais (Borges, 2014, p.44). Frente a esse contexto, o Conselho Nacional de Educação estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental, através da Resolução nº 02/2012 (Brasil, 2012), definindo que a educação para a cidadania compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global.

A visão de ambiente por ser ligada à natureza vem mudando gradativamente, agregando uma visão mais ampla e crítica, estendendo-se a aspectos econômicos, sociais, culturais, entre outros.

Focar a educação para sustentabilidade, em especial junto aos jovens, retomando os apontamentos da Agenda 2030 e dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (Organização Mundial da Saúde, 2015), significa desenvolver a percepção ambiental e disposição para o cuidado, oportunizando momentos para sensibilizar, envolver, trabalhar valores e crenças, conhecer e compreender, potencializando relações intrapessoais e interpessoais mais salutares e harmoniosas, em consonância com a sustentabilidade em todas as dimensões - cultural, social, ambiental, econômica (Pol, 1996, p.9).

Este estudo apresenta o caminho percorrido para identificar elementos que orientam uma estratégia de educação de jovens para sustentabilidade, influenciando a percepção ambiental dos mesmos.

As práticas de educação voltadas para a sustentabilidade, por meio de intervenções de aprendizagem ativa e significativa, necessitam provocar a reflexão quanto aos estilos de vida mais harmoniosos, atentos ao respeito na convivência, na diversidade cultural, na responsabilidade pela preservação ambiental (Aragonés e Amérigo, 2010, p.35).

Mudanças profundas da percepção do desempenho humano são fundamentais, incluindo a diversidade de culturas, crenças religiosas, étnicas, entre outras, para uma convivência sustentável, que busca soluções para conformações de espaços mais harmoniosos e de equilíbrio para vida.

A percepção ambiental se distingue da percepção de objeto, tal como tradicionalmente estudada. Na percepção de objeto, investigam-se as características dos estímulos, enquanto na ambiental a ênfase recai em cenas de larga escala, de tamanho e complexidade muito maiores. Na percepção ambiental não há distinção sujeito-objeto, uma vez que o participante é parte da cena percebida, se desloca por ela, assumindo múltiplas perspectivas (Pinheiro, 1997, p. 384).

Ao tratar-se de percepção ambiental, considera-se a visão de mundo, a visão de meio ambiente físico, natural e humanizado; na maioria é sociocultural, e parcialmente é individual; é experiência em grupo ou particularizada; é uma atitude, uma posição, um valor, uma avaliação que se faz do nosso ambiente. Expressa os laços afetivos que desenvolvemos em relação ao nosso meio ambiente, direta ou simbolicamente, registrando em nossa memória, em nossa cognição – o conhecimento, imagens, informações, impressões e crenças. Trata-se da atribuição de significado dado ao lugar, relacionada à experiência emocional com o mesmo, imprimindo, portanto sua atuação na realidade (Coraliza e Berenguer, 2010, p.61).

Ao procurar saber sobre a percepção ambiental do indivíduo, identifica-se que se refere à apreensão da realidade externa, sob o ponto de vista que o indivíduo tem de seu entorno e ao vínculo que ele estabelece. Conhecendo a percepção do indivíduo, é possível produzir espaços que promovam satisfação e bem-estar e até fazer intervenções bem sucedidas. Existem formas diferentes de aproximar-se do estudo da cognição ambiental. Para isso, são utilizados alguns instrumentos como auto-relatos, entrevistas, questionários, fotografias, entre outros dados, a fim de verificar, principalmente, emoções que os espaços e as imagens despertam (Cavalcante e Maciel, 2008, p. 153).

Nessa busca de compreensão dos mecanismos cognitivos do espaço, estudos revelam a utilização de “mapas mentais ou mapas cognitivos”. Segundo Monteiro (2002), há um processo psíquico de representação ambiental antes da ação sobre o espaço, indicando como a pessoa organiza e compreende o mundo ao seu redor a partir das informações que tem internalizadas a respeito do ambiente. O mapa mental fornece as referências que a pessoa possui em relação ao ambiente.

O mapa cognitivo de um determinado espaço é o resultado das sensações vividas no presente e no passado, que tornaram as experiências pessoais como únicas (Lynch, 2011, p.96).

O significado do ambiente está em função do impacto emocional sobre o indivíduo e que afeta o seu sistema de ações. Esse aspecto pode levá-lo a desenvolver o apego ao lugar e sua apropriação no sentido de se identificar com o mesmo, de ter valor simbólico, levando ao importar-se com ele, de ter cuidado (Aragonés e Amérigo, 2010, p.35).

Investigações e estudos relativos à percepção ambiental dos jovens são realizados, contribuindo para diálogo próprio, dinâmicas específicas e metodologias atraentes e encantadoras, favorecendo aos jovens desenvolverem o “sentimento de pertencimento” (Brasil, 2006, p.105)

Entre os estudos que ilustram esse movimento investigativo, encontra-se o de Marczwski (2006, p. 38), desenvolvido no Rio Grande do Sul, que compara a percepção de problemas ambientais por estudantes do meio rural e do meio urbano, destacando a clareza dos problemas da região e a influência do contexto na percepção ambiental. Em Pernambuco, Silva (2016, p.14) analisa os problemas socioambientais identificados por estudantes de ensino médio em 12 regiões do estado, discutindo a percepção socioambiental das juventudes e a contribuição para políticas públicas. A pesquisa realizada por Bovo (2015, p.39), em Franca, São Paulo, aborda a percepção dos jovens em relação ao meio ambiente através do Programa Pró-jovem Adolescente, visando impulsionar o interesse dos usuários em reconhecer os problemas socioambientais contemporâneos.

Os jovens, deste início de século, vivem uma realidade geracional diferenciada historicamente, em que comungam diversas formas tecnológicas e de conhecimento. Segundo Carrano e Martins, as novas gerações se apresentam inseridas “[...] em uma realidade própria, com códigos e linguagens específicas que, na maioria das vezes, tem identificação com a geração que a antecede” (2007, p. 37).

Diante dessa realidade, faz-se necessário uma abordagem sensível à educação dos jovens voltada para a interação com o ambiente, aos problemas ecológicos e sociais contemporâneos, contribuição em explorar e aplicar seu entendimento nas dimensões ambientais, econômicas, sociais, entre outras, de forma que estabeleça conexões com justiça social e direitos humanos. Trata-se de encarar que a saúde da Terra está em jogo, pois como afirma Louv “os jovens reagem à natureza, e como vão criar os próprios filhos, acaba delineando as configurações e as condições das cidades, dos lares, do cotidiano em geral” (2016, p. 25).

Assim, há a possibilidade de verificar, quanto à ampliação da percepção dos jovens, a identificação das circunstâncias no cotidiano do qual faz parte e os impactos relacionados à sustentabilidade de forma local que são tão marcantes quanto às percebidas em dimensões globais – desmatamentos, contaminações das águas, fome, grandes migrações, mudanças climáticas, bem-estar, entre outros. Além disso, essa intervenção pedagógica pode desenvolver modos de habitar espaços, paisagens e novas experiências no mundo (Carvalho e Steil, 2009, p.89).

A educação para a sustentabilidade é processo contínuo de desenvolvimento da consciência crítica, em que a abordagem ambiental se interrelaciona com aspectos sociais, ecológicos, econômicos, políticos, culturais, científicos, tecnológicos e éticos. E, nesse movimento de análise da sociedade, permite-se refletir a respeito do consumo sustentável, buscando re-significar as relações de consumo e as práticas de diferentes âmbitos (Nascimento, 2015, p.78)

Logo, a dinâmica educativa e a complexidade da realidade vivida necessitam considerar as dimensões cognitivas, emocionais e de comportamentos. Nesse sentido, trabalhar a percepção ambiental do indivíduo contribui para consciência ambiental do mesmo, revelando como se sente nesse ambiente, como se define nele, suas expectativas, satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas, aprendendo a protegê-lo e a cuidá-lo da melhor forma possível.

MATERIAIS E MÉTODOS

Trata-se de estudo aplicado, com abordagem qualitativa, constituindo-se de pesquisa exploratória, através de estudo de caso único, utilizando-se de abordagens específicas para intervenções, coleta e análise de dados, mediante projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com o nº CAAE 54429816.9.0000.5345.

A amostragem foi constituída de 20 jovens de 16 a 19 anos, inscritos regularmente em 2016, no curso de Iniciação Profissional em Serviços Administrativos, promovido pela Unidade Fundação Projeto Pescar/Infraero.

Foram utilizadas diferentes estratégias para a coleta de dados – diário de campo, entrevista, mapas, fotos, manifestações escritas, todas coerentes com a abordagem qualitativa adotada, possibilitando conversarem e explicarem o fenômeno mais globalmente. Dessa forma, buscou-se garantir a integração dos dados, confiabilidade das interpretações, classificações e categorizações, exigindo significativo esforço de síntese.

A análise dos dados, seguindo abordagem qualitativa, está voltada à influência que a ação educativa exerceu na percepção ambiental em seus diversos aspectos trabalhados, utilizando a técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2006, p.12).

O método de análise de conteúdo compreendeu três fases:

A pré-análise em que se organizou o material, sistematizando as ideias iniciais, por meio de quatro etapas: a leitura geral do material coletado; a escolha dos documentos como definição do corpus de análise, seguindo as regras de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência; a formulação de hipóteses e objetivos; a referenciação de índices e a elaboração de indicadores.

A exploração do material ocorreu a partir de codificações, definindo regras de contagem e classificação e agregação das informações em categorias simbólicas, determinando categorias. As categorias iniciais foram agrupadas em temáticas, que originaram categorias intermediárias e essas, em função da ocorrência do tema, resultaram em categorias finais, permitindo descrição analítica e o subsídio para o estudo orientado pelo referencial teórico.

O tratamento dos resultados obtidos e a interpretação ocorreram com a condensação e o destaque das informações para análise, possibilitando a interpretações inferenciais, análise reflexiva e crítica.

Para a intervenção educativa proposta foram previstas as seguintes etapas: (i) reuniões prévias com colaboradores que trabalharam nos módulos, alinhando o foco da pesquisa, oficinas e vivências; (ii) diagnóstico inicial quanto à percepção ambiental dos jovens; (iii) desenvolvimento dos módulos; (iv) novo levantamento de informações quanto à percepção ambiental; (v) reunião com os colaboradores dos módulos para avaliação.

Ao longo do período entre etapa I e etapa III, planejaram-se 17 encontros voltados à educação para sustentabilidade, totalizando 68 horas com momentos expositivo-dialogados, vivências individuais e em grupos.

Para o processo de ensino e aprendizagem da intervenção educacional proposta, optou-se pela Metodologia da Problematização, com base no método do Arco, de Charles Maguerez (Figura 1), considerando suas fases: de observação da realidade, levantamento de pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade (Diaz-Bordenave e Pereira, 2007, p.50).

Figura 1 – Arco de Maguerez

Fonte: Diaz-Bordenave e Pereira (2007)

Os conteúdos identificados para serem trabalhados foram distribuídos em três módulos: relação com o eu: trabalhando valores, crenças e a reflexão de etnias e multiculturas; relação com os outros: a partir da sustentabilidade e acessibilidade, no âmbito da inclusão de pessoas com deficiência e o processo de inclusão social e financeira, tendo como foco as novas tecnologias e a concepção de economia solidária; relação com o ambiente: ar, água, terra e os reflexos dos mesmos em nossa alimentação; a gestão ambiental, o reflexo dos hábitos de consumo, a geração de resíduos e a destinação dos mesmos, impactando de formas diversas a qualidade de vida. Além desses aspectos citados, foi incluída a abordagem da soberania e segurança alimentar, refletindo na saúde e bem-estar do ser humano, de todos os seres vivos e dos recursos naturais.

Os recursos utilizados foram diversificados, abrangendo saídas de campo, registros fotográficos, atividades de grupo, textos, reportagens, vídeos, entre outros a serem observados e identificados no desenvolvimento dos módulos (Figura 2).

Figura 02 – Intervenção educativa

Fonte: Neves (2017)

A análise dos dados voltou-se à influência que a ação educativa exerceu na percepção ambiental em seus diversos aspectos trabalhados, utilizando a técnica de análise de conteúdo, perpassando por codificação inicial, categorias iniciais, categorias intermediárias e categorias finais.

Para codificação e análise dos levantamentos diagnósticos, partiu-se inicialmente de uma grande planilha, permitindo que todos os elementos apresentados em mapas afetivos, fotos e manifestações escritas fossem identificados e quantificados na frequência de presença, sobressaindo-se a incidência de elementos naturais (201 registros na etapa I/259 registros na etapa III), de produção humana (157 registros na etapa I/102 registros na etapa III) e de relação com a natureza (66 registros na etapa I/136 registros na etapa III), em um total de 921 registros.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A leitura dos 921 registros possibilitou perceber o que esteve presente nos levantamentos das etapas I e III, bem como o que cresceu em presença em cada etapa e o que decresceu.

A expressão curiosidade apareceu exclusivamente no levantamento diagnóstico da etapa I.

As sensações de relação com a natureza constaram somente no levantamento diagnóstico da etapa III.

Da etapa I para a etapa III, identificou-se maior frequência (128 vezes) em relação aos elementos da natureza, sensações, atitudes e aprendizados. O grupo de elementos de maior ocorrência são os elementos da natureza, com o atributo vegetação, compreendendo flores, árvores, frutos e grama, com 321 ocorrências do total de 921 evocações.

Em paralelo, percebeu-se um decréscimo da etapa I para a etapa 3 nos elementos edificações ou construídos pelo homem.

Para a elaboração dos mapas afetivos, a orientação dada aos jovens foi a de registrarem em forma de desenho, como viam e sentiam a Unidade do Projeto Pescar e seu entorno (Figuras 3 e 4).

Figura 3 – Etapa I – participante TSC

Fonte: Neves (2017)



Figura 4 – Etapa III – participante TSC

Fonte: Neves (2017)

No verso da Figura 4, o participante TSC registra a seguinte manifestação escrita: “Eu me sinto bem neste local, pois posso relaxa (sic) e pensar, gosto também porque posso ver a paisagem, ficar meio (sic) a natureza, onde descontraio com os amigos”.

Para os registros fotográficos, os jovens utilizaram seus próprios celulares, buscando imagens que lhes chamassem a atenção na Unidade do Projeto Pescar e entorno. As imagens foram encaminhadas, via whats app, à pesquisadora, contando com wi-fi liberado pela Unidade Projeto Pescar para essa atividade.

Os jovens buscaram espaços diversos dentro da Unidade e em seu entorno para fazerem as fotos, alguns de forma individual, outros em duplas e outros ainda, em pequenos grupos.

Figura 5 – Etapa I – participante FCJ

Fonte: Neves (2017)

Figura 6 – Etapa III – FCJ



Fonte: Neves (2017)

As Figuras 5 e 6 foram acompanhadas na ficha de registro fotográfico, das seguintes manifestações, respectivamente: “Jogo futebol todos os dias”; “Capim tem flores em formato de coração”.

Para favorecer a reflexão a respeito das imagens escolhidas, os jovens foram orientados a preencher a ficha de registros das fotos, respondendo as questões: “O que chama sua atenção nessa imagem?”; “O que sente em relação ao espaço que a imagem foi registrada?”; “Na atividade de hoje, quais suas descobertas e sensações em relação a esse espaço?”; “Se tivesse oportunidade, desejaria explorar algo mais nesse espaço?”.

Para a realização do levantamento diagnóstico das percepções ambientais (etapa I), em 09/06/2016 e do levantamento diagnóstico (etapa III), em 27/09/2016, as condições foram similares.

Na etapa I para a etapa III identifica-se o decréscimo de elementos de produção humana e edificações, correspondendo ao ambiente construído. Já na etapa III, houve o aumento de registros de elementos de ambiente natural, a atitude de contemplação com o mesmo e os sentimentos desencadeados nessa conduta.

Além disso, há predominância na etapa III, de sensações geradas pela proximidade com o ambiente natural.

Realizadas todas as codificações iniciais, considerando elementos das etapas I e III, passou-se a elaboração das categorias intermediárias. Para tal, foi retomada e aprofundada a leitura das codificações iniciais de todos os instrumentos, agrupando por similaridade de temas e suprimindo repetições. No primeiro momento, chegou-se a 214 códigos distribuídos em 8 categorias intermediárias, sendo elas: acessibilidade, elementos da natureza, reflexões, assimilação, relação humana, relação com a natureza, produção humana e comportamento.

Na sequência, nova revisão das categorias iniciais, identificando aproximação semântica e agregação de expressões, resultando 56 expressões, abrangendo as oito categorias intermediárias.

Como fase final da categorização, a análise das oito categorias intermediárias permitiu o aprofundamento da leitura e aproximação das mesmas, resultando em três categorias finais, são elas: Ambiente, abrangendo as categorias intermediárias elementos da natureza, acessibilidade e produção humana; Aprendizado, contemplando as categorias intermediárias reflexões, assimilação e comportamento; Relacionamento, integrando as intermediárias relações humanas e relações com a natureza.

Ambiente

As figuras e manifestações escritas dos jovens nas etapas I e III deixam transparecer, inicialmente, um olhar macro, de forma panorâmica, com algumas expressões que revelam sentimentos e sensações. Percebe-se, no segundo momento dos registros e das manifestações, uma aproximação, isto é, um foco mais específico do que é fotografado. É como uma revisita aos locais já conhecidos, identificando detalhes, ângulos diferentes e uma implicação maior de si mesmo enquanto observadores. Também, demonstram uma mobilização de aspectos afetivos, cognitivos e simbólicos, quando expressam surpresa, alegria, curiosidade, entre outras.

Nessa interação pessoa e ambiente, o espaço físico, seja natural ou construído, tem possibilidade de agregar maior significado ao indivíduo, pelo fato de compreendê-lo mais, despertar interesse e envolvimento, alicerçado na experiência emocional do lugar. Resgata-se a ênfase quanto ao significado do ambiente estar em função do impacto emocional sobre a pessoa, afetando o seu sistema de ações. Consequentemente, o apego ao lugar é desenvolvido e o sentimento de apropriação pela identificação com o mesmo se processa, decorrendo daí o importar-se e o cuidar desse espaço que lhe tem valor.

Aprendizado

As manifestações reflexivas dos jovens, registradas no transcorrer dos módulos, demonstraram as relações estabelecidas entre os temas trabalhados e vivenciados com a realidade em que estão inseridos, como também no que observam de forma global. Ao mesmo tempo, esse movimento de sentir, compreender, apreender e querer fazer possibilita o repensar de atitudes e comportamentos, ao perceber a influência que se pode exercer em um ambiente e esse sobre as pessoas, em uma visão multidimensional. Freire afirma “daí a necessidade de ser a educação ambiental, repito, não uma educação de conteúdos, mas, prioritariamente, de postura. De um comportamento frente ao mundo. De conscientização dos valores da vida e da ética humana” (2010, p. 14).

Entre alguns dos recursos utilizados e a correlação com o movimento reflexivo dos jovens estão as histórias inspiradoras, que estiveram presentes nas rodas de diálogo e troca de percepções, as vivências individuais e em grupo, em que os jovens percebiam em si mesmos expectativas, comodidade, preocupação, impaciência, descrença, pertencimento, cooperação, apego, determinação, não sentirem-se a si próprios e perceberem-se como parte do contexto em que estão inseridos.

Proporcionar o contato lúdico e a compreensão que se tem do ambiente próximo é a oportunidade para educadores e estudantes, bem como suas famílias e comunidade em que estão inseridos, contextualizarem-se no seu entorno histórico, participarem de experiências próprias e vivenciarem seu renascimento. Enfim, um espaço que contribua para a redução do estresse, melhoria da saúde, mais criatividade, proporcionado por esse compartilhar de ambientes construídos e naturais de forma colaborativa e transformadora.

Relacionamento

Uma caminhada de olhar pessoal para o global, instigada pela estratégia de educação para sustentabilidade, perpassou pela relação com o eu, com os outros e com o ambiente, tratando do viver e da relação com ambiente, integrando a todos.

Para se conectar com ambientes naturais não há necessidade de sair de uma cidade, mas sim buscar espaços que estejam disponíveis, sejam pequenos, como hortas em apartamentos, seja agregando elementos naturais em espaços de convivência, praças públicas, entre outros, buscando um equilíbrio entre o ambiente construído e o natural, ao alcance de todos.

O próprio ambiente escolar, que oferece estudos sobre o abuso ambiental, as florestas, o reflexo dos desmatamentos e o aquecimento global, necessita também, se concentrar no ambiente ao redor das salas de aula, seja esse natural ou construído, a fim de conectar-se com o aqui e o agora. Assim, possibilita-se desenvolver objetivo de estudo junto à realidade, com significado, tangível e alcançável.

Para os jovens participantes da pesquisa, as percepções do ambiente revelaram aspectos de aproximação e sensações de formas variadas, inspirando reflexão, criatividade e amplo uso dos sentidos, como vemos nas Figuras 7 a 9:

Figura 7 – Etapa III – participante FCJ

Fonte: Neves (2017)

O mapa afetivo elaborado pelo participante FSJ, representado na Figura 7, teve em seu verso a manifestação escrita: “O tempo que aqui passei foi muito importante, pois daqui levo muito conhecimento”.

Figura 8 – Etapa III – participante GEL

Fonte: Neves (2017)

Figura 9 – Etapa III – participante CSH

Fonte: Neves (2017)

Os participantes GEL e CSH registraram respectivamente na ficha de fotos, em relação às Figuras 8 e 9, as expressões: “Tranquilidade”; “Sinto descanso nesse espaço”.

As manifestações de ampliar o tempo, de sentir-se conectado com o ambiente natural, de sentir-se parte estão correlacionadas a sensações de apego, de apropriação do espaço. Percebe-se a capacidade de se surpreender, de se encantar com detalhes até então não percebidos, de se tranquilizar, de estar só de forma acolhedora, de sentir-se fazendo parte e estar integrado.

A manifestação do tempo e do relógio é muito marcante e relacionada ao que Louv afirma que “o tempo em contato com a natureza não é roubado e sim, amplia-se” (2016, p. 29). Nessa reaproximação, há um ganho nessa qualidade de relação com a natureza. Esse conectar-se impulsiona o desejo de preservar esses vínculos, consequentemente, de preservar o ambiente, de cuidá-lo.

A apropriação não se produz de ato isolado, e sim se expressa no tempo por meio de comportamentos distintos. Inicialmente, comportamentos que adotem o espaço de significado para o sujeito, promovendo mudanças, adequações e transformações. Na sequência, a identificação da pessoa com o espaço a leva à preservação do mesmo, do seu significado, como uma referência social e espacial. Assim, há aproximação entre a noção de apropriação, apego ao lugar e identidade de lugar (Pol, 1996, p.47).

As categorias finais: Ambiente, Aprendizagem e Relacionamento demonstram as relações existentes entre as mesmas, como está representado na Figura 10. Ao mesmo tempo em que se analisa a categoria Ambiente, percebe-se aspectos de Relacionamento, seja entre os próprios jovens participantes do estudo, seja desses com os colaboradores e com as outras pessoas que frequentam o espaço, ou, ainda, com o próprio espaço físico. Em relação ao Ambiente, há o envolvimento além da Unidade Projeto Pescar/Infraero, abrangendo profissionais da Infraero e do próprio aeroporto. Nesse aspecto, a dimensão cognitiva, o Aprendizado, também é impactado.

O processo de ensino-aprendizagem pautado na metodologia da problematização com o método do Arco de Maguerez, fomentou vivências e reflexões, bem como buscas teóricas e de soluções para problemas, em que o desenvolvimento de pensamento crítico esteve acompanhado de repensar padrões, fossem esses pessoais ou identificados na sociedade.

A abordagem de forma ampla, por meio de diálogo com diversos atores além de favorecer a partilha de diversas práticas, incentivou a atuação mútua e complementar, que Nascimento destaca como incentivo a um posicionamento social e coletivo e estímulo para mudança no padrão de consumo adotado, a partir de uma visão mais ampla dos impactos do modo de agir (2015, p.75).

As temáticas sociais e de inclusão, como acessibilidade, diversidade cultural e étnica, mobilizaram-lhes a se conectarem com histórias de vidas próximas, de obstáculos, desafios e superações. A temática econômica, implicando na concepção solidária e de cooperativismo, gerou muitas provocações e desconfortos por perceberem o condicionamento próprio ao modelo vigente. Ao mesmo tempo, a comunhão dessas temáticas na análise do aspecto ambiental, possibilitou reavaliar a conduta frente ao consumo e aos hábitos que levam a determinado impacto no contexto em que está inserido, na própria saúde, nos recursos naturais e no bem-estar de todos.

Por sua vez, a categoria Relacionamento expressa a dimensão afetiva desse processo de interação com o ambiente e de desenvolvimento do pensar crítico, em que a espontaneidade em manifestar sentimentos e reflexões é progressivo, seja nos diálogos ou nos dados coletados – mapas afetivos e fotografias. Esse movimento favorece sentir-se conectado consigo mesmo e com o entorno, gerando desejo de comunicar-se, compartilhar, preservar e transformar.

Figura 10 – Categorias finais e suas relações

Fonte: Neves (2017)

A estratégia de educação para sustentabilidade, ao estar atenta as conexões dessas dimensões cognitiva, ambiental e de afeto, tem grandes possibilidades de ampliar a percepção ambiental dos jovens, ao dialogar e fomentar novos saberes, compreendendo a si mesmo, ao seu contexto e ao significado que esse tem para ele. Isso os leva a cuidar, preservar, solucionar problemas, enfim, contatar com o ânimo para a busca contínua de sociedade sustentável. Nesse sentido, propõe-se o manual orientador como resultado dessa pesquisa, indo ao encontro de instigar propostas que levem a atuações educativas de forma reflexiva, crítica e criativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, o propósito de descrever, de forma sistemática, a aplicação da análise de conteúdo para identificar elementos orientadores de uma estratégia de educação de jovens para sustentabilidade foi atendido.

Apresenta-se a forma de condução da análise de conteúdo e a descrição das etapas e criação de categorias.

A elaboração deste estudo foi motivada pelos apontamentos da Agenda 2030 e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, em que o foco de educação para sustentabilidade, especialmente junto aos jovens, leva a desenvolver a percepção ambiental e disposição para o cuidado.

Os jovens participantes oportunizaram-se conhecer a si mesmos, ao grupo e ao que estava entorno, gerando seu próprio conhecimento. Foi um processo que procurou favorecer de forma criativa, selecionar, organizar e trabalhar com informações, dados, percepções e sensações, visando transformar esses em conhecimento significativo e relevante.

As categorias Ambiente, Aprendizado e Relacionamento associam-se de forma complementar e colaborativa, no sentido de possibilitar aos jovens as vivências das experiências, a observar alternativas, a valorizar e estruturar o espaço e o tempo, definindo ações que julgavam relevantes, procurando mobilizar outras pessoas.

Durante a realização dos módulos, esteve presente uma análise crítica na geração e produção do conhecimento, da organização e difusão do mesmo no próprio entorno que instigou a valores de respeito, solidariedade e cooperação, entre outros basilares para um processo contínuo para a sustentabilidade que leva a selecionar o que é realmente sustentável para nossas vidas.

A partir das reflexões provocadas por este estudo, criou-se como produto final um manual orientador, agregando reflexões, conceitos e atividades, a partir do modelo de documento adotado pela Fundação Projeto Pescar, de forma que venha a contribuir nos programas desenvolvidos por outras unidades de Projeto Pescar, conforme as suas realidades e o perfil dos grupos de jovens participantes. A estrutura desse documento contempla uma primeira parte denominada “Reflexão para nós educadores - Aprendizado”, abordando a respeito da educação para a sustentabilidade, diversidade cultural e enxergar e transforma a realidade. A segunda parte, denominada “Conexão de Saberes - Ambiente”, voltada ao ambiente, percepção ambiental, princípios da sustentabilidade, acessibilidade, biodiversidade, poluição, resíduos sólidos, preservação - assuntos essenciais para o desenvolvimento de valores sociais e atitudes voltadas para a para qualidade de vida e a sustentabilidade. A terceira e última parte, denominada “ProblematizAção - Relacionamento”, reflete a respeito da economia solidária, consumo consciente e compila sugestões de atividades em relação aos temas propostos, a serem desenvolvidas com os jovens, observando o contexto e a cultura em que estão inseridos.

O manual orientador vem favorecer uma atuação mais crítica, reflexiva e criativa nos ambientes profissionais, sejam esses de ensino, saúde e/ou todo aquele que instigue o público envolvido a estar no mundo de forma comprometida com uma convivência sustentável neste planeta.

Os resultados obtidos não são generalizáveis, pois a pesquisa foi realizada sobre um estudo de caso único e amostra não probabilística, desta forma os resultados obtidos devem ser interpretados frente a este cenário de pesquisa.

Estudos futuros a respeito de educação para a sustentabilidade e percepção ambiental podem derivar dessa pesquisa. Os aspectos de significado de lugar, da apropriação do espaço, saberes de comunidades tradicionais, são questões que ficam em aberto, oportunizando outras experiências no processo de apropriação, diversidade e ações transformadoras, desdobrando-se em práticas e resultados voltados à sustentabilidade e, consequentemente, a maior promoção de saúde.

REFERÊNCIAS

ARAGONÉS, J. I.; AMÉRIGO, M. Psicología ambiental. Madrid: Pirámide; 2010.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 2006.

BORGES, J. A.S. Sustentabilidade e acessibilidade: educação ambiental, inclusão e direitos da pessoa com deficiência: práticas, aproximações teóricas, caminhos e perspectivas. Brasília: OAB; 2014.

BOVO, L. R.T. Juventude e meio ambiente: pesquisa-ação em educação ambiental realizada no Programa Pró-Jovem Adolescente de Franca [dissertação]. Franca: Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho; 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução Nº 2, de 15 de julho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, 18 Jul 2012; Seção 1, p. 70.

BRASIL. Ministérios da Educação e do Meio Ambiente. Juventude, cidadania e meio ambiente: subsídios para elaboração de políticas públicas. Brasília, 2006.

CARRANO, P.; MARTINS, C.H.S. Culturas e expressividades juvenis: uma janela para a escola. In: Brasil. Secretaria de Educação a Distância. Juventudes em rede: jovens produzindo educação, trabalho e cultura. Rio de Janeiro: Salto para o Futuro; 2007. Boletim 24, p. 36-45.

CARVALHO, I.C.M.; STEIL, C.A. O hábitus ecológico e a educação da percepção: fundamentos antropológicos para a educação ambiental. Educ Real. 2009; 34(3): 81-94.

CAVALCANTE S.; MACIEL R.H. Métodos de avaliação da percepção ambiental. In: Pinheiro JQ, Günther H, organizadores. Métodos de pesquisa nos estudos pessoa ambiente. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2008. p. 149-80.

CORRALIZA, J.A.; BERENGUER, J. Emoción y ambiente. In: ARAGONÉS, J.I.; AMÉRIGO, M., coordenadores. Psicologia ambiental. Madrid: Pirámide; 2010. p. 59-76.

DIAZ-BORDENAVE, J.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 28a. ed. Petrópolis: Vozes; 2007.

FREIRE, A.M.A. O legado de Paulo Freire à educação ambiental. In: Noal F.O, Barcelos V.H.L. Educação ambiental e cidadania: cenários brasileiros. Santa Cruz do Sul: Edunisc; 2010. p. 11-21.

LOUV, R. A última criança na natureza: resgatando nossas crianças do transtorno do déficit da natureza. São Paulo: Aquariana; 2016.

LYNCH, K. A imagem da cidade. 3a. ed. São Paulo: Martins Fontes; 2011.

MARCZWSKI, M. Avaliação da percepção ambiental em uma população de estudantes do ensino fundamental de uma escola municipal rural: estudo de caso [dissertação]. Programa de Pós-Graduação em Ecologia. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2006.

MONTEIRO, I.S.; BARRIAS, J. Cognição ambiental, tempo ambiente. Anais do 1º COLÓQUIO PSICOLOGIA ESPAÇO E AMBIENTE. Portugal: Universidade de Évora; 2002. p. 9-10.13.

NASCIMENTO, L.F.; SILVA, M.E. Atuação responsável ou jogo de mercado? Entendendo a relação empresa-mídia para a efetivação do consumo sustentável. Revista Administração. Santa Maria: UFSM; 2015. p. 73-88.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Ministério da Saúde. Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável [internet]. Brasília: OMS/MS; 2015. Disponível em: https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/. Acesso em: 30 jun. 2017.

PINHEIRO, J.Q. Psicologia ambiental: a busca de um ambiente melhor. Universidade Federal do Rio grande do Norte. Estudos de Psicologia. 1997; 2(2): 377-98.

POL, E. La apropriación del espacio. In: IÑIGUEZ, Lupicínio; POL, Enric, coordenadores. Cognición, representación y apropición del espacio. Barcelona: Universitat de Barcelona; 1996.

SATO, M.; SANTOS, J.E. Tendências nas pesquisas em educação ambiental. In: NOAL, F.O.; BARCELOS, V.H.L., organizadores. Educação ambiental e cidadania: cenários brasileiros. 2a. ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc; 2010. p. 248-78.

SILVA, T. Políticas públicas de juventude e meio ambiente: o que a percepção socioambiental dos jovens pode dizer? Ciências Sociais Unisinos. 2016; 52(2): 214-22.



" data-layout="standard" data-action="like" data-show-faces="true" data-share="true">
 
Início      Cadastre-se!      Procurar      Submeter artigo      Fazer doação      Contato     Apresentação     Normas de Publicação     Artigos     Dicas e Curiosidades     Reflexão     Para sensibilizar     Dinâmicas e recursos pedagógicos     Entrevistas     Culinária     Arte e ambiente     O que fazer para melhorar o meio ambiente     Sugestões bibliográficas     Educação     Plantas medicinais     Práticas de Educação Ambiental     Educação e temas emergentes     Ações e projetos inspiradores     Gestão Ambiental     Cidadania Ambiental     Relatos de Experiências     Notícias