Formação CRÍTICA e PRÁXIS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: A ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Jéssica do Nascimento Rodrigues

Universidade Federal Fluminense

Patrícia de Oliveira Plácido

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Formação CRÍTICA e PRÁXIS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: A ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Jéssica do Nascimento Rodrigues

Doutoranda em Educação/UFF

Graduada em Letras (Português/Inglês) pela Universidade do Estado de Minas Gerais (2000). E especialista em Educação pela Universidade Federal de Lavras (2002) e especialista em Revisão de Texto pela Faculdade Grande Fortaleza (2012). Mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (2010). Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), com bolsa CAPES. Integrante do Grupo de Representação, Imaginário e Educação, da UFF, e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade da UFRRJ.

Rua Santa Ermelinda, 55. Campo Grande. Rio de Janeiro-RJ.

CEP:23.080-050.

jessicarbs@gmail.com

Patrícia de Oliveira Plácido

Mestranda em Educação/UFRRJ

Graduada em Geografia pela Fundação Educacional Unificada Campograndense (2009). Especialista em Educação Ambiental pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá (2010). Mestranda em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade da UFRRJ.

profpatricia.placido@gmail.com

Resumo

A Educação Ambiental é um mecanismo indispensável para pensar a superação da atual problemática socioambiental e a formação crítica de educadores ambientais é um dos instrumentos necessários para compor a intervenção pedagógica sobre tal realidade. Compôs-se uma oficina para graduandos de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRRJ desenvolvida em junho de 2010. Promoveu-se um momento de reflexão individual e conjunta sobre a problemática socioambiental instigando os participantes à elaboração de uma proposta de prática de intervenção pedagógica. Intencionou-se descrever esse momento de formação que, embora pontual, fez emergir uma série de questionamentos acerca da formação de educadores críticos, de sua relação com a dimensão socioambiental e de sua capacidade de gerar e contribuir com a transformação desta sociedade. Tal trabalho movimentou os pesquisadores para compor as reflexões acerca da temática em suas pesquisas de mestrado. As propostas de intervenção evidenciaram preocupação com as questões supracitadas, embora tenham sido frágeis.

Palavras-chave: Meio Ambiente. Educação Ambiental. Formação de Educadores Ambientais.

1 Questões Iniciais

Tendo em vista que a Educação Ambiental é um mecanismo indispensável para se pensar a superação do atual contexto de acirramento da problemática socioambiental em sentido lato, pensa-se que a formação de educadores ambientais, que se dê criticamente, é um dos instrumentos necessários para compor o que se denomina intervenção pedagógica sobre a realidade.

Não se quer fazer pensar que a educação − e, logo, o educador − possui em mãos toda a força para romper com o padrão societário vigente, mas se quer apontar que é um eixo, dentre tantos outros, norteador dessa possibilidade de superação enquanto práxis refletida.

Nesse sentido, compôs-se a oficina “Educadores Ambientais Críticos: por uma práxis de intervenção pedagógica”, voltada para um público de 10 graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas (LICA) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), com duração de 04 horas e desenvolvida no mês de junho de 2010. A partir desse encontro, o objetivo foi o de promover um momento de reflexão individual e conjunta sobre a problemática socioambiental, instigando os participantes a uma prática de intervenção pedagógica sobre a realidade local/global.

Neste texto, com isso, intencionou-se descrever esse momento de formação que, embora pontual, fez emergir uma série de questionamentos acerca da formação de educadores ambientais críticos em sentido amplo, sobre sua relação com a dimensão socioambiental em específico e, ademais, sobre sua capacidade de gerar e contribuir para com a transformação da sociedade hodierna. Para isso, o referencial teórico adotado foi criteriosamente escolhido, já que a pretensão foi a de buscar fundamentação crítica acerca da sociedade atual e acerca da formação de educadores ambientais.

2 A Educação Ambiental numa Sociedade em Crise

Em nosso dia-a-dia, em todos os espaços sociais, recebem-se informações acerca da crise socioambiental e reconhece-se sua gravidade. Meio ambiente, sustentabilidade e Educação Ambiental surgem no campo educacional atravessados por sentidos dominantes, todavia em disputa com sentidos vários, sobretudo num embate hegemônico. Trata-se de uma crise que também abarca em seu cerne a crise econômica, ética, moral, política... e uma série de fatores interconexos advindos do sistema econômico vigente (RODRIGUES; PLÁCIDO, 2011).

De acordo com Morin (2006, p. 70):

O próprio desenvolvimento criou mais problemas do que soluções e conduziu à crise profunda da civilização que afeta as prósperas sociedades do Ocidente. Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento sustentável. É necessária uma noção mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja não somente material, mas também afetiva, moral, intelectual.

Para Guimarães (2006a), a crise socioambiental é uma crise de um modelo de sociedade e de seus paradigmas, modelo que apresenta um caminho único a seguir. Colaborando com a reflexão sobre crise socioambiental e sobre esse caminho único, Santos (2008, p. 36) afirma que:

[...] o mesmo sistema ideológico que justifica o processo da globalização e o considera como único caminho acaba impondo uma visão da crise e a aceitação dos remédios sugeridos. Em virtude disso, todos os países, lugares e pessoas passam a se comportar, isto é, a organizar sua ação, como se tal “crise” fosse a mesma para todos e como se a receita para afastá-la devesse ser a mesma.

Dessa maneira, a natureza vai sofrendo progressiva degradação por parte dos detentores dos meios de produção, os quais se apropriam dos recursos naturais (embora estes sejam legalmente apresentados como um bem comum), e essa degradação cada vez mais vai sendo desigualmente ‘distribuída’ por entre a sociedade.

Na visão econômica da crise socioambiental, os mecanismos de legitimação da hegemonia econômica e empresarial nos diversos setores da sociedade utilizam do discurso do “desenvolvimento sustentável”, baseado nas soluções tecnológicas − que não passam de iniciativas mercadológicas do sistema – para solucionar a crise e difundir a ideia de que as grandes empresas fazem “algo” pelo meio ambiente, convencendo a sociedade de que, segundo a lógica do capital, a solução provém da utilização de tecnologias ditas “limpas”. Assim, consoante tal visão fragmentada e neoclássica da crise socioambiental, desconsidera-se que os processos de produção, a distribuição e o consumo de mercadorias decorrentes de uma apropriação privada de bens comuns/coletivos e calçados em relações de dominação e exploração ao longo dos anos, são o cerne da crise em que vivemos.

Atualmente, existem duas principais correntes que procuram explicar a crise socioambiental. A primeira, de perfil economicista, parte de uma preocupação restrita apenas à intervenção em sua dimensão ecológica, que visa à proteção dos recursos materiais e energéticos em via de deterioração. Por esse lado, disseminada pelo discurso hegemônico, a crise ambiental deve ser solucionada sob a perspectiva da escassez dos recursos naturais, como se tal escassez atingisse a todos homogeneamente. Por outro lado, uma outra vertente interpreta que a crise socioambiental não se reduz apenas à quantificação dos recursos e à afirmação de que eles são finitos. Para ela, a relação da sociedade com a natureza é tratada de forma complexa, pois é mediada por aspectos culturais e históricos. Isso significa que as práticas sociais sobre determinado território são as mais variadas no tempo e no espaço. Desse modo, as relações entre os diversos atores sociais interagindo em determinado território pode ser conflituosa, seja devido a aspectos simbólicos e valorativos de perceber o meio ambiente, seja devido aos diferentes modos de se apropriar e de se utilizar dos bens materiais (ZBOROWSKI, 2008).

De acordo com Rodrigues e Plácido (2011), estamos numa época de crises, de um neoliberalismo falido, que procura ‘embriagar’ a população com seu “novo” velho vocabulário, camuflado, porque convence com o discurso da parceria, da participação (todos juntos, todos dialogando), como se não houvesse mais a desigualdade ou a propriedade privada de exclusão, como se nossa sociedade fosse homogênea, tanto no que tange ao fator econômico, no acesso à informação e aos bens culturais. O discurso do novo, que torna novidade o que na verdade mantém, o que (na verdade) reconfigura pela manutenção, vem arrastando os sujeitos para a conformação social de um consenso articulado estrategicamente pelas mãos dos detentores do capital. Ainda segundo as autoras supracitadas:

Na busca do estabelecimento do consenso – desse consenso que torna dóceis os sujeitos – lança-se mão de artimanhas que invadem todos os campos da vida social, dentre eles o campo educacional. Os sentidos hegemônicos presentes nos discursos se prestam à tentativa de abafar os sentidos contracorrentes. Destarte, temas como meio ambiente, sustentabilidade e Educação Ambiental emergem nesse embate atravessados por ambiguidades, por ambivalências e, sobretudo, por visões ideológicas de mundo (RODRIGUES; PLÁCIDO, 2011, p. 353).

Na medida em que emerge cotidianamente a crise socioambiental e sua gravidade, a sociedade atual se vê pressionada a apresentar alguns caminhos possíveis para superar os problemas socioambientais em evidência. Surge então a Educação Ambiental como esperança na luta contra tais problemas. Por isso, esse campo da educação é aceito e legitimado, quase de forma consensual, pela sociedade.

A Lei nº 9.795, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental/PNEA, constitui-se como um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal (BRASIL, 1999). Essa institucionalização da Educação Ambiental vem como resposta às expectativas geradas pela sociedade no que se refere ao papel da escola diante da crise socioambiental.

Então, propagam-se nos ambientes escolares práticas reconhecidas e denominadas de Educação Ambiental. Porém, essas práticas, conforme já constatado em várias pesquisas, encontram-se fragilizadas (GUIMARÃES, 2004; RODRIGUES, 2010), na medida em que não conseguem gerar mudanças significativas na realidade posta. Nesse contexto, Leff (2008) nota que a Educação Ambiental foi reduzida a um processo geral de conscientização dos cidadãos, à incorporação de conteúdos ecológicos e à fragmentação do saber ambiental numa ligeira capacitação sobre os problemas pontuais, nos quais a complexidade do saber ambiental permanece reduzida ou mutilada.

A Educação Ambiental não pode ficar restrita somente ao ato de depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos, principalmente quando estes apresentam o “caminho único”. Segundo Freire (2005), esta é a concepção bancária da educação, cuja única margem de ação que se oferece aos envolvidos no processo é a de receberem informações como depósitos, guardá-las, arquivá-las e, posteriormente, repetir o ciclo de passar e repassar aquilo que receberam.

Diante dessa questão, perpetua-se a hegemonia conservadora no fazer educativo, em que os educadores têm uma compreensão reduzida da questão e acabam por reproduzir práticas ingênuas de Educação Ambiental. Nessa perspectiva, Guimarães (2004, p. 123) afirma:

É essa o que chamo de uma armadilha paradigmática que provoca a limitação compreensiva e a incapacidade discursiva de forma redundante. Produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedagógico atrelado ao “caminho único”, traçado pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionável. É esse processo que vem gerando, predominantemente, ações educativas reconhecidas no cotidiano escolar como educação ambiental e que, por essa armadilha paradigmática na qual se aprisionam os professores, apresenta-se fragilizada em sua prática pedagógica. As práticas resultantes (por não saberem fazer diferente) tendem a reproduzir o fazer o pedagógico da educação tradicional, inebriando a perspectiva crítica e criativa do processo pedagógico, produzindo dominantemente na realidade escolar uma educação ambiental de caráter conservador.

Vale enfatizar que essa “armadilha paradigmática” cria mecanismos de reprodução, utilizando-se da crença de que a simples mudança de hábitos, a eficiência tecnológica e as tecnologias limpas do dito e moderno “desenvolvimento sustentável” são suficientes para a salvação do planeta. Essa armadilha acaba por corroborar com que os educadores caminhem ingênua e alienadamente, uma vez que se dicotomiza ou, de modo simples, se exclui ou se oculta a relação dialética entre sociedade e meio ambiente. Dessa forma, a Educação Ambiental de caráter conservador é ideologicamente produzida pela lógica do capital e institucionalizada na escola, onde os professores, de maneira ingênua, reproduzem-na, caindo na “armadilha paradigmática” tão presente nas práticas escolares, cuja função social, nesse caso, é, sobretudo, manter e legitimar o status quo.

Diante dessas análises, Giroux e Simon (2009, p. 129) constatam:

Decorrem daí as seguintes constatações: as escolas servem principalmente como instrumentos de reprodução social que fabricam trabalhadores dóceis e obedientes para o Estado; o conhecimento adquirido em sala de aula é geralmente considerado parte do tecido da “falsa consciência”; e os professores parecem estar amarrados em uma situação de total impotência.

Não se deve esquecer que o educador ocupa uma posição de centralidade na educação. Uma vez inserido no campo ambiental, ele precisa estar atento à lógica hegemônica presente nos discursos e nas práticas sociais, a fim de que possa fazer escolhas conscientes e tenha uma postura de tomada de decisão diante de uma sociedade de disputa de interesses e posta como infindável. Os atores sociais presentes nas escolas, sejam eles professores atuantes, sejam eles de outra postura dentro da escola, e que atuam diretamente na produção (não reprodução) do saber, devem ocupar o papel de lideranças, refletir e contribuir com as experiências de ações e projetos de Educação Ambiental. Assim, o educador é capaz de construir sua práxis pedagógica ao romper com a “armadilha paradigmática” (GUIMARÃES, 2004) e alimentar uma prática diferenciada diante do que lhe é imposto.

A partir do pressuposto de que há múltiplas tendências de Educação Ambiental, abrem-se caminhos – mais fáceis, talvez por seguirem por um caminho pré-determinado −, e essa prática se torna, hegemonicamente, conservadora. No contraponto, a Educação Ambiental Crítico-Transformadora emerge esperançosa na luta contra tal contexto.

3 Educação Ambiental Crítico-Transformadora

A Educação Ambiental Crítica e Transformadora, não entendida como a salvação, mas como contribuição para talvez pensá-la, é, por conseguinte, um instrumento valioso no campo de disputa atravessado, muitas vezes, pela Educação Ambiental Conservadora embalada pela racionalidade dominante. Fez-se a opção pela utilização do adjetivo composto “crítico-transformadora” por entender, e procurar delimitar, que a crítica da qual se fala pressupõe a transformação e a emancipação. Não se trata de uma Educação Ambiental que meramente descreve a problemática socioambiental ou que se reduz ao discurso pífio e vazio que não considera a estrutura socioeconômica do capital, mas trata-se de um campo que direciona suas análises para um fim já manifesto: uma transformação substancial na sociedade hodierna que dê conta da emancipação dos seres (RODRIGUES, 2010).

A concepção ou a tendência de Educação Ambiental por um viés crítico analisa as diferentes dimensões emergentes da crise socioambiental na contemporaneidade, compreendendo a perspectiva histórico-crítico-cultural que se contrapõe aos discursos e às práticas hegemônicas instituídas na realidade educacional (PLÁCIDO, 2012). Guimarães (2006b), Loureiro (2006b) e Layrargues (2006) afirmam que a Educação Ambiental Crítica, com a visão emancipatória e desalienante das condições sociais, é um processo desvelador e desconstrutor dos paradigmas dominantes da sociedade. A Educação Ambiental Crítico-Transformadora é a desconstrução da “armadilha paradigmática” presente no sistema educacional dessa sociedade.

A visão emancipatória da Educação Ambiental Crítica, consoante Plácido (2012) comunga com os ideais de Freire (2005), que afirma que a escola é o lugar onde os homens devem buscar sua emancipação, sua autonomia, onde podem trabalhar suas possibilidades como seres e identificar as amarras sociais que os prendem ou os oprimem, pois ninguém melhor do que os próprios oprimidos para lutar por sua libertação e pela transformação da realidade.

De acordo com Rodrigues (2010), assim, constata-se que a educação é sim um mecanismo de luta contra-hegemônica, um campo propício ao estabelecimento de novas formas de pensar a produção material da vida. A Educação Ambiental Crítico-Transformadora surge como um braço dessa educação que, mesmo sendo uma área recente, datada praticamente da década de 70, é o que muito bem evidencia as contradições do modo de produção capitalista e que pode contribuir com a construção, não reformista, de outro padrão societário.

4 Descrição da Oficina

A oficina “Educadores Ambientais Críticos: por uma práxis de intervenção pedagógica” foi estruturada em seis momentos sequenciais e imbricados. No primeiro momento, após a apresentação dos ministrantes e dos participantes inscritos, foram delineados os objetivos Tratou-se de um momento introdutório, mas indispensável para se conhecer o público com o qual se estava lidando e interagindo.

Em um segundo momento, a fim de proporcionar um debate sobre as informações veiculadas na sociedade em geral, sobretudo os estudos científico-acadêmicos sobre o tema em questão pari passu à sensibilização, foram utilizados: um trecho do programa “Legendários” (exibido em maio de 2010 pela Record) cujo tema era a questão do lixo doméstico; a música “Absurdo” da cantora e compositora Vanessa da Mata cujo tema éa relação desigual estabelecida entre o ser humano e a natureza; e dois textos veiculados pela internet, o primeiro intitulado “O lixo eletrônico e a sustentabilidade da reciclagem” (MARTINS, 2010) e o segundo, “Preservar é preciso...” (EQUIPE EDUCAREDE, 2010). Esse material foi apresentado ao grupo em partes e, no intervalo de cada apresentação, houve um momento de discussão e reflexão.

A seguir, um terceiro momento pode ser possível com a intenção de diagnosticar e problematizar os conhecimentos prévios dos participantes acerca da questão socioambiental. Foi entregue uma folha para cada participante, os quais, individualmente, discorreram, em rasos cinco minutos, sobre o que entendiam acerca dos conceitos de Meio Ambiente e Educação Ambiental. Seguidamente, os dez participantes foram reunidos em dois grupos e, durante dez minutos, expuseram e discutiram suas definições pessoais para depois, em uma folha de papel pardo, registrar um conceito final. Ao final, cada grupo verbalizou em cerca de dez minutos suas definições de Meio Ambiente e Educação Ambiental.

O quarto momento limitou-se à sistematização, feita pelos ministrantes, sobre as visões de Meio Ambiente e Educação Ambiental levantadas pelos dois grupos. Para tanto, lançou-se mão da produção científico-acadêmica do campo socioambiental, sobretudo por um viés crítico (LOUREIRO, 2005; 2006a; 2006b; 2008; 2009; GUIMARÃES, 2004; 2005; 2006a; 2006b). Para a definição de Educação Ambiental, partiu-se do pensamento de Loureiro (2005, p. 69):

A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade da vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente. Nesse sentido, contribui para a tentativa de implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente, pautado numa nova ética da relação sociedade-natureza.

E, para a definição de Meio Ambiente, recorreu-se, inicialmente, ao que divulga Zilberman (1997, p. 92): “O conjunto de todos os fatores físicos, químicos, biológicos e socioeconômicos que atuam sobre um indivíduo, uma população ou uma comunidade [...]”. Esse momento proporcionou um espaço de debate contrapondo os textos veiculados pela internet, a música e o vídeo (elementos apresentados no início da oficina) com o referencial adotado. Aqui, foram utilizados trinta minutos.

No sentido de criar um “movimento coletivo conjunto” (GUIMARÃES, 2004) que motive os participantes em sua autonomia e em sua importância no processo de transformação da sociedade atual, solicitamos que os participantes, também em dois grupos, criassem uma proposta de intervenção pedagógica, que pudessem vislumbrar a continuidade dessa proposta para além dos muros da instituição acadêmica. Tais propostas foram compostas pelos seguintes elementos: a) título, b) público alvo, c) duração, d) objetivos, e) metodologia, f) avaliação. Os participantes tiveram trinta minutos para realizar essa atividade e mais trinta minutos para apresentá-la.

A título de finalização, travou-se uma conversa informal a fim de que se avaliasse a oficina enquanto momento de formação, não obstante pontual. Revelou-se, assim, que os participantes, ao interagirem com a proposta, sentiram-se motivados a aprofundar-se sobre as questões socioambientais.

5 Considerações Finais

Portanto a educação ambiental que está em crise, em sintonia com a crise dos paradigmas da modernidade, é esta que vem se inserindo no cotidiano escolar, a partir de um ativismo não acompanhado de uma reflexão teórica crítica, pouco apta, portanto, a contribuir na superação da crise ambiental. A produção teórica sobre EA no Brasil já vem sendo realizada de forma predominantemente crítica, conforme destaquei anteriormente. No entanto, ainda não se faz presente, de forma significativa, no chão-da-escola, o que ressalta a necessidade de investigar os caminhos para uma práxis da EA. (GUIMARÃES, 2004, p. 117)

Acredita-se que a dimensão socioambiental deve permear todos os processos educativos, formais ou não formais, sobretudo por considerá-la interdisciplinar. Nesse sentido, o que se pôde constatar, inicialmente, foi a completa ausência ou a superficialidade desse campo na formação daqueles graduandos, pelo menos até aquele momento.

É fato que existiu um interesse por parte dos participantes ao se inscrevem na oficina. Isso pôde ser verificado por se perceber a sua curiosidade (e muitas vezes a revolta) no que toca a problemática socioambiental e sua consequência sobre os seres humanos – questão esta que, sem dúvida, relaciona-se à disseminação da crise planetária, sobretudo, pelos meios de comunicação. Discutir a relação inextricável entre homem e natureza foi fundamental para se pensarem os problemas e, por conseguinte, relacioná-los a aspectos políticos, econômicos e, até, filosóficos.

As propostas de intervenção elaboradas pelos dois grupos evidenciaram preocupação com as questões supracitadas, embora tenham sido frágeis, e até ingênuas, o que se justifica por se tratar de estudantes em processo de graduação que, como os mesmos relataram, pouco ou quase nada discutem/discutiram sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental, por um viés crítico, em seu curso de graduação e em sua trajetória escolar.

Como o objetivo da oficina foi apenas fomentar um momento de reflexão crítica individual e conjunta sobre a problemática socioambiental, acredita-se que essa meta foi alcançada por incitar os estudantes a uma prática de intervenção pedagógica sobre a realidade.

É dessa forma, para municiar esse embate, que vimos durante este artigo construindo algumas diretrizes educativas que possam referendar a perspectiva crítica de formação de educadores ambientais. Portanto, falamos de uma formação em Educação Ambiental para a transformação da realidade, e não para a manutenção do status quo.

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