EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Angela Link Saccol – Pedagoga. Mestre em Desenvolvimento Regional pela UTFPR. Pedagoga da rede Estadual do Paraná.

Rua Tapir, 1149, CP 04, Centro. CEP 85.502-970 – Pato Branco, Paraná.

Edival Sebastião Teixeira – Psicólogo. Doutor em Psicologia da Educação pela USP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da UTFPR. E-mail: edival@utfpr.edu.br

Via do Conhecimento, Km 1. CEP - 85.503-930 – Pato Branco, Paraná.

RESUMO

O artigo é um dos resultados de um estudo que teve como objetivo compreender as representações sociais de educação ambiental de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas da rede municipal de Pato Branco, Paraná e analisar relações existentes entre as representações e as práticas pedagógicas em educação ambiental e os processos de formação das docentes. Os dados foram coletados através de entrevista, análise de documentos pedagógicos e aplicação de uma técnica de hierarquização de evocações. Os resultados indicam que as práticas pedagógicas das professoras são coerentes com suas representações sociais de educação ambiental, ao mesmo tempo em que sugerem fragilidade em sua formação como educadoras ambientais.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Formação de Professores; Representações Sociais.

Introdução

A teoria das representações sociais se concentra na noção de que os sujeitos buscam explicações e teorizam sobre uma série infinita de assuntos e procura explicar como esse fenômeno humano se manifesta a partir de uma perspectiva coletiva, contudo, sem subtrair ao sujeito sua singularidade (MOSCOVICI, 2004). O estudo das representações sociais investiga, então, como se formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar assuntos, pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por isso, tais investigações aportam elementos essenciais para a compreensão de comportamentos e práticas sociais.

Conforme Reigota (2007) é crucial conhecer as representações sociais dos professores sobre educação ambiental, tendo em vista que tal conhecimento possibilita que se organizem projetos pedagógicos compatíveis com significações atribuídas. De nossa parte, entendemos que através do conhecimento de tais representações podem-se inferir, também, os próprios processos de formação docente, por um lado, mas, por outro, também identificar necessidades profissionais desses docentes, principalmente no que se refere à formação inicial ou continuada (DOTTA, 2006).

A educação ambiental pretende estimular mudanças sociais e culturais com vista a alcançar a sensibilização, a convivência coletiva e a melhorar a relação homem-natureza, como enfatiza Santos (2010).

Guimarães (2010), por sua vez, destaca a importância da superação da perspectiva educativa em que o homem é o centro, o ser superior que vive no planeta e que seus desejos e necessidades são os pontos essenciais que devem ser satisfeitos. A educação ambiental, no entendimento deste autor, concentra-se no equilíbrio dinâmico do ambiente, onde a vida é considerada em seu sentido pleno de interdependência de toda natureza, homens e natureza em união, parceria. Nesse sentido, o autor aponta que essa educação constitui-se como “uma dimensão do processo educativo voltada para a participação de seus atores, educandos e educadores, na construção de um novo paradigma que contemple as aspirações populares de melhor qualidade de vida socioeconômica e um mundo ambientalmente sadio (GUIMARÂES, 2010, p. 14).

Assim, a introdução da educação ambiental no contexto escolar pode propiciar uma renovação tendo em vista que se busca uma educação que contribua para o desenvolvimento integral dos sujeitos, “na intenção de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas” (CARVALHO, 2008, p. 156-157). Mas, para que isso se efetive, são necessárias certas reflexões dos professores no que se refere às práticas pedagógicas, tendo em vista o seu papel frente aos problemas sociais, fato este, por sua vez, que remete à questão da formação dos professores.

Na atualidade, é imprescindível entender que a escola pode e deve ser considerada também como local de aprendizagem e de desenvolvimento para os próprios professores, pois “é na escola que o professor desenvolve os saberes e as competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo” (LIBÂNEO, 2004, p.35). Também é na escola, inclusive, que o docente coloca em prática suas crenças, sua percepção da realidade, suas competências profissionais e pessoais, através da participação ativa nas atividades cotidianas.

Se os docentes são considerados os principais agentes da formação dos alunos, portanto, a qualidade da aprendizagem é inseparável da sua qualificação enquanto profissional. Para isso, a construção, o fortalecimento e a segurança da identidade profissional precisam fazer parte tanto do currículo como das práticas de formação inicial e continuada dos professores (LIBÂNEO, 2004).

Os estudos sobre formação e profissão docente iniciaram na década de 1980, em âmbito internacional, e da década de 1990 em nível nacional. Entre os motivos para essa discussão, citam-se, segundo Nunes (2001), o movimento de profissionalização do ensino e suas consequências, visando à legitimidade da profissão.

Esses estudos buscaram novos enfoques para compreender a prática e os saberes pedagógicos relativos ao conteúdo escolar, além de resgatar o papel do professor, enfocando a importância de uma formação além da acadêmica. Uma nova abordagem nas investigações levou o professor a ser o foco da atenção, bem como sua história de vida, seja individual ou profissional. Nunes (2001, p. 29) destaca que se percebe,

então, uma “virada” nos estudos, que passam a reconhecer e considerar os saberes construídos pelos professores, o que anteriormente não era levado em consideração. Nessa perspectiva de analisar a formação de professores, a partir da valorização destes, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente.

Tais estudos trouxeram, também, novos modos de compreender o trabalho docente, reconhecendo-o como sujeito do saber e do fazer.

Contudo, o que se observa é que mesmo com os ajustes ocorridos em virtude das novas diretrizes (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura) há a prevalência, nas licenciaturas brasileiras, de formação com foco na área disciplinar específica, com pequeno espaço para uma formação pedagógica, contrapondo-se a outros países, onde há uma base comum formativa além de centros de formação de professores que envolvem todas as especialidades, com estudos, pesquisas e extensão referentes à atividade didática e às reflexões e teorias a ela ligadas. Conforme Gatti (2010, p. 1357) “adentramos o século XXI em uma condição de formação de professores nas áreas disciplinares em que, mesmo com as orientações mais integradoras quanto à relação ‘formação disciplinar/formação para a docência”, nas prática continuamos com um modelo de licenciaturas do início do século XX.

Mas não se trata, de maneira alguma, por outro lado, transferir ao professor e à sua formação a responsabilidade pelo atual desempenho da rede pública de ensino. Muitos são os fatores que estão na base desse desempenho tais como as formas e montante de financiamento, a quase naturalização da baixa aprendizagem das classes populares, os processos de gestão das escolas, a formação dos gestores e dos professores, os planos de carreira, etc. (GATTI, 2010).

Dentre esses fatores, é preciso atenção especial para a formação inicial de docentes. Há que se buscar melhor qualificação na formação desses profissionais tendo em vista a necessidade de assegurar melhores oportunidades para as gerações futuras. O papel da escola e dos docentes, nesta perspectiva, “é o de ensinar-educando, uma vez que postulamos que sem conhecimentos básicos para interpretação do mundo não há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de cidadania” (GATTI, 2010, p.1360).

Entretanto, a incumbência desses profissionais vai mais além. Para Ludke e Boing (2004, p. 1176), “o professor tem um mandato específico na sociedade atual, seja no estabelecimento de ensino, seja em outros ambientes educativos, reais ou virtuais”. Pode-se sublinhar que o professor é o ator principal do processo educativo, elaborando ligações entre os saberes do mundo e estabelecendo relações com seu contexto de trabalho.

Assim, a formação de professores reclama alterações, visto que seu processo ocorre em função das necessidades das pessoas e da sociedade. Segundo Ribas (2005, p. 16) “é preciso que se tenha clareza de que, com todo avanço da tecnologia e dos meios de comunicação, a simples transmissão do conhecimento não justifica o trabalho do professor. O momento histórico exige outra mentalidade, outro modo de ser e agir”.

Entende-se, assim, que mudanças devem ocorrer, tanto na formação inicial como continuada dos professores, mesmo porque essa formação é abrangente e inconclusa, realizada no decorrer de sua atividade profissional. Estas ações, que levam o professor a estar constantemente em busca de seu desenvolvimento, são essenciais para uma boa prática formativa.

Nesse processo de reconhecimento é fundamental considerar a formação desse professor bem como a reelaboração que ele faz dos seus saberes quando em contato com sua prática. Desse modo, seus saberes vão se construindo a partir da reflexão na e sobre sua própria prática e, como destaca Nunes (2001, p. 30) “essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares”.

Assim, o ato de educar é um processo onde cada sujeito toma parte desse conhecimento e, ainda, elabora novos conhecimentos, propiciando a autonomia e emancipação. A educação em geral, a ambiental em particular, estão associadas, desse modo, com o processo de formação, de transformação de todos os envolvidos.

O presente artigo resulta de pesquisa que teve por objetivo identificar e compreender as representações sociais de educação ambiental de um grupo de professoras da rede municipal de ensino de Pato Branco, Paraná e analisar relações existentes entre as representações e as práticas pedagógicas em educação ambiental e os processos de formação das docentes.

Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados

Com o intuito de verificar se havia diferença nas representações sociais e nas práticas pedagógicas de escolas de docentes de escolas localizadas em diferentes espaços, escolheu-se uma escola urbana e outra rural. O critério de escolha foi a facilidade de acesso para ambos os casos.

Os dados foram coletados mediante o emprego de três procedimentos. O primeiro consistiu em entrevista semiestruturada, composta de sete questões, com professoras regentes. O instrumento focava as concepções de educação ambiental, os processos de formação como docentes e as práticas pedagógicas em educação ambiental das entrevistas. Os dados obtidos através das entrevistas foram organizados e analisados através dos procedimentos da análise de conteúdo, a qual pode ser entendida como “uma técnica de investigação que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações” (BARDIN, 1977, p. 360).

O segundo procedimento realizado foi uma adaptação da técnica descrita por Almeida (2005), denominada triagens hierárquicas sucessivas. Esta técnica se caracteriza por apresentar duas etapas: a primeira consiste em levantar elementos da representação mediante o emprego de um instrumento de evocação com um termo indutor. Nessa etapa, ainda, serão elaborados aproximadamente 32 cartões com os termos mais salientes identificados após a análise das evocações dos sujeitos. A segunda etapa da técnica consiste na apresentação dos cartões aos sujeitos, solicitando-se que cada um separe as 16 palavras que lhe parecerem as mais características do objeto da representação de EA; a seguir eles escolhem as oito palavras mais representativas e assim sucessivamente até que se chegue “a uma única palavra que melhor representa, na perspectiva do sujeito, mais efetivamente o objeto” (ALMEIDA, 2005, p. 153).

O terceiro procedimento consistiu na análise dos planos de ensino de cada professora bem como o Projeto Político Pedagógico das escolas pesquisadas. Nos planos de ensino professoras foram observados os registros e atividades desenvolvidas em educação ambiental e nos projetos pedagógicos analisou-se como a educação ambiental é entendida e colocada em prática pelas escolas.

Resultados e Discussão

A rede municipal de ensino da cidade de Pato Branco é composta por 26 escolas de Ensino Fundamental, atende 4225 alunos e possui 471 professores. Apenas 3 escolas estão localizadas da zona rural. Participaram voluntariamente da pesquisa 12 professoras regentes do 1º ao 5º ano, de duas escolas, sendo uma urbana e outra rural.

A análise do conjunto dos dados obtidos com as entrevistas e com a técnica da hierarquização das evocações permite inferir que a representação social de educação ambiental das professoras da escola urbana, bem como da escola rural, estrutura-se em torno de um conjunto de atitudes cuja finalidade é desenvolver a consciência para com o respeito e para com a preservação do ambiente. Ambiente este, contudo, considerado apenas em seus aspectos naturais, o que sugere, portanto, que se trata de uma concepção naturalista, tal como Reigota (2007) a apresenta.

Observou-se, a propósito, que há coerência entre o modo como as professoras concebem a educação ambiental e as normativas brasileiras a esse respeito. Com efeito, no próprio documento elaborado pelo Ministério da Educação para nortear os rumos da escola, os Parâmetros Curriculares Nacionais, essa mesma ideia é apresentada como sendo finalidade da educação ambiental, cuja ênfase está na mudança de comportamentos visando à preservação da natureza. Este documento destaca que

a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Comportamentos “ambientalmente corretos” serão aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos disso. (BRASIL, 1997, p. 25)

Outro documento que também evidencia essa mesma concepção é a Lei Federal 9.795 de 27 de abril de 1999, ao ressaltar em seu artigo 1º que se entende por educação ambiental “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999)”.

Pode-se dizer, portanto, que o modo de compreender a educação ambiental por parte da escola e das professoras pesquisadas reflete o que é manifestado nos documentos da política educacional, a qual, por sua vez, sustenta-se na perspectiva que autores como Loureiro (2005) e Lima (2009) denominam como conservadora, qual enfatiza apenas mudanças de comportamentos para preservar o meio ambiente.

Contudo, os dados demonstram também que as professoras se mostram conscientes acerca da problemática ambiental e da importância de educar para hábitos mais adequados. Ressalta-se esse aspecto, pois essa sensibilidade ecológica já é o início de uma condição favorável para qualquer atividade de educação ambiental (TREVISOL, 2004). E assim, apesar da presença de uma concepção naturalista de meio ambiente, há indícios nos dados que sugerem a presença também de concepções mais críticas nas professoras, que as fazem discutir com seus alunos a realidade econômica e social em que vivem.

Por isso, por um lado não discordamos de autores como Leff (2004) e Carvalho (2008) por considerarem que apenas a internalização de valores não é suficiente para que as mudanças aconteçam, pois o que realmente faz pensar, questionar e transformar hábitos e atitudes seria uma formação que enfatize tanto a origem histórica dos problemas ambientais, quanto à ação sobre os mesmos. Por outro lado, ressaltamos que parte das professoras entrevistadas, apesar de sua frágil formação em educação ambiental, desenvolve suas atividades no sentido de fazer os alunos perceberem que em casa ou na sua rua eles podem estabelecer relações sobre as questões ambientais estudas na escola.

A análise dos planos de ensino e dos projetos pedagógicos das escolas revelou que as professoras registram de maneira restrita as atividades que desenvolvem em sala de aula no tocante a educação ambiental. Tais atividades referem-se aos quatro primeiros meses de aula do ano de 2012 e são basicamente sobre o Dia Mundial da Água, em 22 de março, onde constam leituras, poesias, acrósticos, caça-palavras e desenhos. Algumas questões de interpretação colocadas às crianças remetiam ao texto, mas poucas vezes proporcionavam uma relação com o contexto da escola ou mesmo do aluno. Um dos desenhos para colorir, por exemplo, era uma paisagem onde um coelho molhava-se na chuva e, depois, havia algumas questões sobre a formação da chuva e cuidados com a água.

Essas atividades foram desenvolvidas apenas durante a semana em que houve essa comemoração e estavam referenciadas nas disciplinas de Ciências, Geografia e Língua Portuguesa. Foi relatado também pelas professoras que houve um diálogo acerca do tema durante a semana, com ênfase nos cuidados e preservação da água, bem como da sua importância dentro do contexto ambiental, porém sem anotações específicas.

Apenas uma professora de escola urbana tinha em seu caderno um projeto elaborado sobre o Dia Mundial da Água para a turma, com textos retirados da internet sobre a água, a Declaração Universal dos Direitos da Água e atividades que englobavam outras disciplinas, como Informática e Ensino Religioso. Segundo esta mesma professora, este projeto era para todas as turmas da escola urbana, mas nada foi constatado nem mencionado pelas demais professoras e diretora.

Já a análise das atividades desenvolvidas e descritas nos projetos pedagógicos revelou que a questão do meio ambiente ainda está intimamente ligada com as disciplinas de Ciências e Geografia. Por outro lado, contrastando com o que se disse a respeito da identificação de uma representação conservadora de educação ambiental, no projeto pedagógico da escola urbana observa-se que

A educação ambiental deve ser uma prática educativa continua e permanente durante o desenvolvimento dos conteúdos específicos, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à histórica do Brasil. O ensino e a valorização da história local/regional/ meio ambiente, por conseguinte, apresentam-se como um campo de possibilidades e também como ponto de partida para a construção do conhecimento e aprendizagem, possibilitando trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se vivem e atuam (PATO BRANCO, 2011, p. 149).

Esse mesmo texto é utilizado para as disciplinas de Geografia, Português, Educação Física e Matemática (nestas duas últimas com leves alterações). Contudo, os dados que obtivemos sugerem que essa manifestação no texto apenas reflete o que se encontra nos PCN e na Lei Federal n° 9.795 de 27 de abril de 1999. Ou seja, apenas enquanto texto a norma de Pato Branco alinha-se às normas brasileiras.

Assim, buscamos em Nóvoa (1999, p. 13-14) um esclarecimento acerca desta carência das práticas construídas por parte dos professores, pois este autor aponta que há uma abundância de discursos sobre o papel que os professores são chamados a desempenhar na construção da chamada “sociedade do futuro”. Para o autor, na verdade, o

[...] excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. Neste fim de século, não se vêem surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo contrário. As ambigüidades são permanentes. Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural.

O que se quer dizer, parafraseando Nóvoa (1999), é que esse exagero de discursos leva, por vezes, à pobreza de políticas educativas realmente efetivas, à pobreza dos programas de formação de professores, à pobreza de práticas pedagógicas e à pobreza das práticas associativas docentes. Por sua vez, essa falta ou escassez aparece refletida na sala de aula e nos pensamentos dos professores, por exemplo, através de atividades pontuais referentes à certas datas comemorativas e que não se retornam a esse conteúdo mais tarde, pelo menos no papel. Isso não significa de maneira alguma, transferir ao professor e à sua formação a responsabilidade pelo atual desempenho da rede pública de ensino, mas a todo um conjunto de fatores.

Os dados que obtivemos repercutem, em certo sentido, os processos de formação das professoras em educação ambiental. Na verdade, dentre todas as 12 professoras pesquisadas (9 docentes com formação em Pedagogia ou Magistério), apenas uma referiu ter tido em sua graduação uma disciplina específica que tratou da problemática ambiental. As demais mencionaram que essa temática foi vista de modo muito superficial em seus cursos. Em outras palavras, a formação propiciada por instituições de ensino ou mesmo pelo órgão competente no município de Pato Branco, para as professoras pesquisadas para serem também educadoras ambientais foi muito frágil, para não dizer inexistente.

Considerações Finais

Como dissemos, a representação social de educação ambiental das professoras pesquisadas estrutura-se em torno da importância da conscientização para respeitar e preservar o ambiente. Desta forma, a educação ambiental baseada nessa representação, consiste em um conjunto de procedimentos cuja intenção é desenvolver a consciência para com o respeito e a preservação do ambiente.

Pode-se considerar que se trata do início de um processo para compreender as questões ambientais, mas não ainda não suficiente. É necessário ir além, é preciso explorar as relações homem e natureza, sociedade e ambiente, e buscar na práxis educativa a transformação, através das interações e mediações que se estabelece com o outro, a sociedade e o mundo.

Observou-se que as práticas pedagógicas são pontuais e repercutem os processos de formação em educação ambienta das professoras pesquisadas. Por isso, destacamos a fragilidade da formação dessas professoras, as quais são exigidas de muitas formas. Por outro lado, destacamos o empenho das mesmas, que realizam o possível para não deixar seus alunos sem acesso ao conhecimento.

Por fim, afirmamos que não estranha, embora cause preocupação, que nossos dados demonstram total coerência entre uma representação social de educação ambiental conservadora, práticas pedagógicas pontuais também conservadoras e processos de formação que, na verdade, só existem pela persistência das próprias professoras, mas, mesmo assim, baseados em materiais que veiculam apenas a visão conservadora.

Por isso, nosso estudo sugere enfaticamente a necessidade de se desenvolverem processos sólidos de formação inicial e de formação continuada em educação ambiental para professores do Ensino Fundamental, tendo em vista a importância da questão ambiental para a humanidade.

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