ESTRATÉGIAS PARA IDENTIFICAR CONCEPÇÕES ESPONTÂNEAS DA BIODIVERSIDADE DO PANTANAL
Dr. José Sabino, Universidade Anhanguera-Uniderp, Av. Alexandre Herculano, 144, Jd. Veraneio, CEP: 79.037-280, Campo Grande – MS. Email: sabino-jose@uol.com.br
Me. Eliéverson Guerchi Gonzales, Universidade Anhanguera-Uniderp, Av. Alexandre Herculano, 144, Jd. Veraneio, CEP: 79.037-280, Campo Grande – MS. Email: elieverson@uniderp.edu.br
Dra. Luciana Paes de Andrade, Universidade Anhanguera-Uniderp, Av. Alexandre Herculano, 144, Jd. Veraneio, CEP: 79.037-280, Campo Grande – MS. Email: luciana.andrade@uniderp.com.br
Resumo
Os moradores da região do Pantanal não são capazes de reconhecer a riqueza deste bioma.Este trabalho tem como proposta apresentar uma estratégia de ensino, com o uso de imagens, para investigar as concepções que estudantes do curso de Ciências Biológicas levam para sala de aula sobre o Bioma.
Palavras-chave: Ensino, Uso de Imagens, Biodiversidade.
Introdução
Localizado no centro da América do Sul, o Pantanal perfaz uma área total de 215 mil km², o que resulta na sexta maior área úmida contínua da Terra. Aproximadamente 70% desta ecorregião estão no Brasil e os 30% restantes se distribuem pela Bolívia e Paraguai. A área brasileira − 150 mil km² − representa 1,8% do território do país, resultando no menor bioma brasileiro, em oposição à vastidão da Amazônia (49,3% do território) e do Cerrado (23,9% da área do país) (IBGE, 2004).
O bioma é constituído por uma extensa planície central, cercada de serras e platôs, similar a um grandioso anfiteatro. A planície pantaneira se estende por aproximadamente 450 km no eixo norte-sul e 250 km na direção leste-oeste. A altitude varia de 50 a 150 m acima do nível do mar, com média de 100 m, pontuados por raros afloramentos rochosos. O clima é marcadamente sazonal, com temperatura média anual de 25°C, sendo que nos meses de setembro a dezembro as máximas absolutas ultrapassam 40°C (LEITE, 2007; KEDDY et al., 2009).
Imagens de satélite fazem o Pantanal parecer com um gigantesco mosaico. Intensidade e períodos de inundação, topografia, variações de relevo e estrutura do solo resultam em uma complexa e heterogênea região, que dá suporte à rica biodiversidade local (ALHO;SABINO,2011). Florestas, capões, cordilheiras, campos secos, campos inundáveis, baías, salinas, brejos, corixos e rios são algumas das unidades de paisagens encontradas no domínio pantaneiro (SCREMIN-DIAS et al., 2011; SABINO; KRAUSE, 2014).
A complexidade da paisagem é marcada por uma das mais ricas concentrações de vida selvagem na Terra. O bioma se caracteriza por populações densas de várias espécies de vertebrados, sendo povoado por agrupamentos espetaculares de mamíferos, aves, répteis, peixes e tantos outros elementos de sua fecunda biodiversidade (WILLINK et al., 2000; BRITSKI et al., 2007; SABINO; KRAUSE, 2014). Fauna e flora do Pantanal são influenciadas pelos quatro biomas que o cercam: Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Cerrado e Chaco (ALHO, 2005).
O rio Paraguai é o principal eixo de drenagem da planície e, junto de dezenas de tributários, inundam sazonalmente a região. Por causa da baixa declividade da planície, os rios têm pouca capacidade de drenagem e as inundações não ocorrem de maneira simultânea em todo o Pantanal (ALHO, 2005).O regime de inundações, na forma de pulsos, é tido como fator ecológico essencial, determina os principais processos bióticos e abióticos e gera diversas unidades de paisagem.Tais processos climáticos e hidrológicos conferem ciclos anuais de secas e cheias, delineados por inter-relações da água, solo e biota (JUNK et al., 2006; ALHO; SABINO, 2012).
Combinadas, todas essas características atribuem ao Pantanal o título de Patrimônio Nacional, conferido pela Constituição Brasileira de 1998, e o inserem na Convenção de Ramsar sobre Zonas Úmidas de Importância Internacional (WILLINK et al., 2000; ALHO, 2005).
Embora figure entre as 37 maiores áreas selvagens restantes na Terra (MITTERMEIER et al., 2002) e seja Patrimônio da Humanidade, denominação conferida pela Unesco (ALHO, 2005), muitas vezes, mesmo os moradores das cidades que ficam na região do Pantanal não são capazes de reconhecer a riqueza deste bioma, muito menos a importância da fauna e flora como provedoras de capital natural de reconhecido valor em campos tão distintos como a economia, cultura, recreação, estética, ciência e a educação. Tal lacuna não é específica do Pantanal e são necessários esforços coordenados de diferentes segmentos da sociedade para que os múltiplos valores da biodiversidade sejam devidamente compreendidos (DÍAZ et al., 2015).
Tal falta de informação poderia ser suprida formalmente ampliando-se conteúdos específicos sobe o Pantanal em aulas de Ciências, seja no Ensino Fundamental, ou, até mesmo, em aulas de Biologia no Ensino Médio. Ressaltamos a importância de se conhecer as características e a relevância dos sistemas naturais, imprescindíveis para a formação de valores éticos que norteiam a conservação da biodiversidade (WILSON, 1996). No entanto, tais percepções muitas vezes passam longe das cadeiras escolares, mesmo em lugares que ficam próximos de áreas de conservação ambiental.
Em estudo realizado com alunos de Ensino Médio em Belém do Pará, sobre a biodiversidade, Fonseca (2007) percebeu que os livros didáticos abordam o tema em um âmbito geral, mas deixamde explorar conteúdos e características dos biomas regionais. O resultado da presente pesquisa pode dar um caminho para entender o porquê da falta de esclarecimento dos estudantes, ou de uma população em geral, frente a um bioma local ou regional.
O debate sobre biodiversidade nos livros didáticos também foi objeto de pesquisa de Silva e Oliveira ( 2013). Estes autores fizeram uma análise nos livros didáticos quecompõe o Plano Nacional do Livro Didático (PNLEM) e constataram que os os mesmos não dão ênfase àtemática da biodiversidade no âmbito populacional de comunidade.Por isso, os pesquisadores orientam os professores a utilizarem mais de uma referência quando forem trabalhar com o assunto, uma vez que os livros utilizados na pesquisa apresentaram tratamentos diferentes para o mesmo tema.
Na mesma direção de pesquisa, Oliveira e Marandino(2011) analisaram textos e manuais de Biologia que tratam de biodiversidade e também entrevistaram professores de Biologia do Nível Superior. O objetivo das entrevistas foi entender quais as concepções dos professores sobre o assunto, visto que os mesmos lecionam para acadêmicos de graduação e pós-graduação. De modo geral, para os professores entrevistados, a biodiversidade trata de assuntos acerca de diversidade genética, de espécies e de ecossistema. Em relação aos livros analisados, o tema biodiversidade é abordado com maiores particularidades e demonstram o quão complexo é a atividade de investigar e compreender o assunto, tipicamente multidisciplinar. Este afastamento, entre o conteúdo encontrado nos livros didáticos e as narrativas do professor em sala de aula, pode gerar obstáculos na aprendizagem dos alunos, levando-os a construírem concepções que não condizem com princípios científicos.
No mundo atual, não é apenas no livro didático que se encontram conteúdos para aprender sobre biodiversidade. Outros instrumentos de ensino contém elementos que podem contribuir para a aprendizagem do assunto. Entre esses elementos, podem ser destacadas asvisitasin locu, visto que é possível levar os alunos para ambientes naturais e, a partir da visita, elaborar um plano de aula que possibilite ao aprendiz relacionar a teoria com a prática.Um fator relevante dos alunos com os elementos naturaisé que criam-se possibilidades que não se desenvolveriam em sala de aula, por meio de aula expositiva ou apenas com o uso do livro didático.
Fonseca et al. (2013) planejaram uma ação educativa em um ambiente informal de ensino. Os autores realizaram um estudo com os visitantes do Zoológico de Goiânia por meio de entrevistas semiestruturadas com o objetivo de relacionar as atividades educativas disponibilizadas pelo zoológico com as características socioambientais do bioma do Cerrado.
Outra investigação também aborda a biodiversidade fora do espaço escolar formal em que os autores estudaram as percepções prévias dos alunos do sexto ano do ensino fundamental quanto aos problemas ambientais encontrados em um riacho da região de Anápolis, Goiás (CARVALHO et al., 2009). Durante uma visita técnica ao riacho, ficou evidente que os alunos demonstraram pouca clareza sobre a importância do ambiente. Com a visita, os pesquisadores detectaram que as concepções prévias frente a uma situação (poluição), que para muitos, até o momento da atividade, não era um problema. Após a atividade de campo, verificaram que os alunos conseguiram associar o novo conhecimento com o papel socioambiental do riacho para a região.
Atividades práticas direcionadas ao ensino de biodiversidade também foram objeto de estudo de Prates (2003). Nesta investigação, a autora elaborou uma estratégia para ensinar biodiversidade regional aos alunos do ensino fundamental. Para isso, utilizou questionários para conhecer as concepções prévias dos alunos e, a partir delas, desenvolveu uma sequência de ensino. No final do processo, os alunos conseguiram reconhecer, em documentos oficiais, a biodiversidade de sua região.
Levar alunos a locais de estudo tem contribuído para a formação de conceitos e valores (OLIVEIRA; CORREIA, 2013).Muitas vezes, valores e conceitos não foram tratados adequadamente devido à própria falta de conhecimento sobre o assunto. A despeito do reconhecido valor didático, nem sempre é uma tarefa possível levar alunos a uma visita técnica, pois questões como o custo, disponibilidade de professores e colaboradores, além da burocracia, podem ser empecilhos que inviabilizam uma atividade dessa natureza. Discussões sobre essas implicações podem ser encontradas no trabalho de OLIVEIRA et al. (2010).
Os autores elaboram um problema que envolvia a biodiversidade de Áreas da Mata Atlântica do Alto Tietê. As questões analisadas foram: floresta ombrófila densa, mata ciliar e área de várzea. Entre as dificuldades para a realização da pesquisa estão a burocracia para levar os alunos a campo, dificuldade para ajustar os horários com os professores que fizeram parte da pesquisa e a falta de conhecimento técnico-científico dos professores envolvidos na pesquisa.
Também, na literatura, podem ser encontradas outras maneiras de trabalhar a biodiversidade de um bioma específico que não seja por meio de visitas in loco.Barros (2012) explorou o acesso dos seus alunos às redes de televisões abertas para discutir aspectos da biodiversidade amazônica. O autor depreende que informações recebidas pelos alunos via uso da linguagem televisiva precisa ser tratada em sala de aula, para que esses não se apropriem de concepções que são transmitidos como verdades absolutas. Barros (2012) destaca, ainda, que o trabalho com os conteúdos escolares correlatos aos temas exibidos na TV aberta deve considerar a centralidade ou a ênfase que a TV promove ao expor determinado assunto.
Utilizando outra estratégia para o ensino da biologia, Neveset al. (2016) exploraram a potencialidade das imagens sobre células em Livros de Biologia, tanto do Ensino Médio quanto do Ensino Superior. A investigação foi embasada na Teoria Cognitivista da Aprendizagem Multimídia (MAYER; MORENO, 2007).Segundo os autores, para utilizar uma imagem em um livro é preciso adotar critérios bem específicos, uma vez que ela tem um papel de diminuir a abstração e de facilitadora de aprendizagem.
A investigação da potencialidade das imagens para ajudar na aprendizagem de biodiversidade também pode ser encontrar no trabalho de Ursi et al. (2010). O uso de imagens para provocar o debate sobre a compreensão da biodiversidade na região do Pantanal e de Bonitofoi objeto de estudo com os alunos da rede pública do Estado de Mato Grosso do Sul(SONOHATA; SABINO, 2015). De acordo com os autores, o grupo que participou das palestras sobre o bioma do Pantanal em que o palestrante utilizou como recurso as imagens sobre alguns aspectos do bioma panteneiro, obteve maior número de acertos nas questões que compunham o questionário avaliativo, em comparação com o grupo que assistiu a palestra e não visualizou as imagens.
Por tudo que foi exposto, este trabalho tem como proposta apresentar uma estratégia de ensino, com o uso de imagens, para investigar as concepções prévias que estudantes do curso de Ciências Biológicas levam para sala de aula sobre o Pantanal.
Concepções prévias em biodiversidade
Quando se trata de pesquisas em concepções prévias é importante reportar aos trabalhos de Viennot (1979) e Drive (1989), pioneiros na área de investigação em concepções espontâneas no Ensino de de Ciências. Na década de 1990 e início dos anos 2000, essa área de investigação foi explorada por pesquisas em Ensino de Ciências. Alguns debates e resultados empíricos desta temática podem ser encontrados em Peduzzi e Zylbersztajs (1992), Villani (1992), Harres (1993), Vilannie Cabral (1997), Villani e Pacca (1997), Harres (1999) eGobaraet al. (2002).
Os termos concepções espontâneas ou concepções alternativas se referem a interpretação que o aluno carrega sobre o mundo que o cerca, por meio da construção de conhecimentos a partir de sua realidade. Estas são elaboradas pelos alunos a partir de sua trajetória cultural e, na idade escolar, passam a confrontar com as concepções científicas que são estudadas em sala de aula, uma vez que as concepções alternativas têm como característica um enfoque simplista na argumentação para explicar um fenômeno ou um conceito científico (OLIVEIRA, 2005).
Para iniciar um assunto em sala de aula, é necessário o planejamento do ensino, partindo do que os alunos já sabem e, em seguida, inserir novos conceitos que fornecerão situações que ampliem as concepções de um determinado assunto. Tal enfoque propicia aos educandos a ampliação de argumentos para que possam refletir sobre os fenômenos tratados. Para Fonseca (2007),quanto antes o aluno confrontar a teoria com a prática, maior será o sucesso do processo de aprendizagem. Ainda, à medida que maior for o espaço para que os alunos compartilhem suas ideias com os colegas, maior será sua oportunidade de refletir o conteúdo ministrado sob diferentes pontos de vista.
Em sua prática de ensino, Oliveira (2005) escreveu as dificuldades, angústias e preocupações de seus alunos frente ao conteúdo de tecido muscular.Como resultado de entrevistas, o autor avalia que os alunos emitiram respostas vagas, mas que forneceram subsídios para definir os termos que constituem o conteúdo “Tecido Muscular” que deveriam ser investigados, enquanto o questionário revelou aspectos mais relevantes ao conteúdo investigado.
A investigação de Moradillo e Oki(2004) abordou a maneira em que o professor precisa elaborar as discussões para assegurar a inserção das pessoas em contato com o mundo físico que as cercam e, também, sensibilizá-las para os ecossistemas que as envolvem. Além disso, a Educação Ambiental precisa ser estruturada de tal modo que evidencie a possibilidade trabalhar com a análise histórica e epistemológica dos conceitos científicos, com a problemática socioambiental que compõe a realidade dos alunos, bem como seu conhecimento prévio e a definição dos valores que serão internalizados.
Ainda sobre o estudo das concepções alternativas ou em Educação Ambiental, Silva e Souza (2013) apresentam resultados expressivos na sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos. O trabalho teve por objetivo analisar as contribuições de uma proposta de ensino de Botânica, pautada nas relações filogenéticas e na contextualização. Os autores notaram que é importante considerar o conhecimento prévio dos alunos para realização da prática educativa. Constaram que alguns alunos apresentavam uma posição rudimentar da diversidade biológica, uma vez que associam a importância das plantas à necessidade exclusiva do ser humano(SILVA; SOUZA, 2013).
Segundo Silva e Lopes (2014), após diagnosticar as concepções prévias dos alunos de sétimo ano do ensino fundamental a respeito da diversidade vegetal e estruturar a intervenção pedagógica com base na apresentação de exemplares de um grupo de vegetais, observaram que,no teste avaliativo, os alunos conseguiram perceber mais plantas em relação ao teste diagnóstico como também citaram em quais grupos as plantas faziam parte.Para esses autores, ficou evidente que o contato com exemplares de diferentes grupos de plantas proporcionou aos alunos uma contextualização do conteúdo teórico visto em sala de aula e melhora a percepção de diversidade.
Outra variável abordada na pesquisa discorreu sobre as concepções dos professores referente aos conceitos de botânica. Após avaliar os questionários entregues pelos professores, os autores constaram que eles se sentiam desconfortáveis em trabalhar com o assunto, uma vez que não possuíam pleno domínio. Assim, torna-se clara a necessidade de investimento na elaboração de material didático de apoio para o desenvolvimento de atividades com botânica em sala de aula (SILVA; LOPES, 2014).
Neste contexto, é importante destacar o papel do professor em sala de aula. Muitas vezes, as pesquisas focam os olhares para a elaboração de materiais instrucionais e estratégias de ensino, mas não consideram a relação que o professor tem com o assunto. De acordo com Oliveira e Kawasaki (2005), professores de biologia focavam somente no nível da definição da biodiversidade. Na fala, os sujeitos da pesquisa tratavam a biodiversidade com a conotação de riqueza e variedade presente em diferentes níveis de organização. Por outro lado, quando buscavam problematizar ou contextualizar a biodiversidade, outros elementos surgiam o que garantia o entendimento do funcionamento da biodiversidade e da complexidade dos processos envolvidos. Quando buscavam o significado da biodiversidade, para eles mesmos, para a sociedade ou para o ensino, os entrevistados agregavam valores à biodiversidade.
Em outro trabalho com alunos do sétimo ano do ensino fundamental, Onório et al. (2013) sondaram as suas concepções sobre os valores e conceitos da biodiversidade. Elaboraram uma sequência didática na qual exploraram os contextos ecológicos, sociais, culturais, econômicos e éticos. A sequência didática propiciou aos alunos a construção de novos conceitos sobre biodiversidade, assim como a inclusão de valores, como a necessidade de preservação e conservação.
Esse conjunto de argumentos corrobora com a necessidade de uma análise mais aprofundada e cuidadosa das pesquisas no campo da aprendizagem e, em especial, neste trabalho as concepções prévias. Para conhecer as concepções prévias dos alunos, é necessário conceber uma estratégia para que os alunos demonstrem suas concepções sobre o tema trabalho.
O objetivo desta investigação é propor uma estratégia de ensino para conhecer as concepções prévias dos alunos do curso de Ciências Biológicas sobre a biodiversidade do Pantanal.
Metodologia e material
A metodologia proposta no presente estudo, como estratégia de ensino sobre a biodiversidade do Pantanal, será descrita a seguir. A amostra da pesquisa será composta por alunos do primeiro semestre do Curso de Ciências Biológicas, da Uniderp, matriculados na disciplina Biodiversidade. Na primeira etapa será aplicado um questionário elaborado a partir de imagens da fauna e da flora pantaneira. Para cada espécie contida na imagem, os alunos farão a classificação das mesmas como pertencentes ou não do bioma estudado. Além de identificar as espécies, os alunos escreverão os motivos que os levaram à atribuição de sua resposta.
Após responderem ao questionário, os alunos acessarão um material digital (Ambiente Virtual) e, a partir de entrevistas semiestruturadas, relatarão o entendimento sobre a imagem. Neste momento, as legendas das mesmas serão ocultadas, para não influenciar nas respostas.
Os resultados das entrevistas e dos questionários serão analisados, conforme as categorias elaboradas por Cazarotti e Motokane (2013). São quatro categorias propostas pelos autores: diversidade de espécies e diversidade de genética; diversidade de espécies, diversidade de espécies e diversidades de ambientes e diversidade de ambientes.
A primeira categoria retrata a relação entre a diversidade humana, como as características biológicas e sociais, e a diversidade entre as espécies de plantas e de animais. A diversidade de espécie restringe apenas às espécies vegetais e animais, sem nenhum vínculo com o ambiente ou com a espécie humana. A terceira categoria integra as espécies com os seus respectivos biomas. Por fim, na categoria diversidade de ambientes, há uma ênfase na preservação de um local e em questões que colocam os biomas brasileiros em risco.
Ambiente Virtual
A Exposição Biomas do Brasil na Rio+20, geradora do conteúdo digital objeto deste estudo, foi um projeto complexo que envolveu a elaboração, estruturação, montagem e supervisão de uma exposição multimídia sobre a biodiversidade das grandes regiões naturais do país. O projeto foi concebido e elaborado pela Natureza em Foco, empresa criada em 1992 com a missão de criar e difundir conteúdo audiovisual de qualidade como ferramenta estratégica para a cultura da sustentabilidade. Em 2011, a Natureza em Foco, a convite do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação – MCTI, apresentou o projeto de Exposição Biomas do Brasil, sendo selecionado como a mais bem estruturada proposta para atender à demanda do Governo para apresentar imagens, vídeos e textos sobre a biodiversidade brasileira no evento da Rio+20.
Para compor o material do projeto foi feita a compilação, edição, diagramação e publicação de informações técnico-científicas sobre espécies e ecossistemas típicos da Amazônia, Caatinga, Cerrado, Pantanal, Mata Atlântica, Campos Sulinos e também da região costeira brasileira. Esse material foi apresentado a aproximadamente 75 mil visitantes, ao longo dos 15 dias da Rio+20. Todo o conteúdo passou por trabalho de curadoria, visando dar rigor científico e qualidade às informações, junto dos aspectos audiovisuais, como a características das imagens, dos vídeos e sons relativos às espécies e aos ecossistemas. Para elaboração do conteúdo, foram contratados diversos profissionais de áreas tão distintas quanto as ciências biológicas, arquitetura, engenharia, design gráfico, ilustração, tecnologia da informação, logística, fotografia e videografia. Os materiais produzidos passaram por processo de curadoria e edição, e finalmente foram reunidos para a montagem e estruturação da exposição. A junção dos trabalhos individuais demandou por uma grande capacidade de união de temas, padronização da linguagem, manutenção de identidade visual padronizada e coerente, além de primar pela produção de materiais de alta qualidade técnica, tanto do ponto de vista visual quanto de conteúdo.
Após editados, os materiais digitais foram disponibilizados no site www.biomasdobrasil.com, organizados hierarquicamente, incluindo os conteúdos da exposição virtual, os diferentes biomas que ocorrem no Brasil, mascotes, vídeo, links, contato e créditos (Figura 1). Passada a conferência da ONU, todo o conteúdo digital permanece disponível e encontra-se no site, tanto em português como em inglês.
Figura 1. Página de abertura do site www.biomasdobrasil.com
A primeira aba do site abre para a visita virtual da exposição que foi fisicamente instalada no Rio de Janeiro, durante a conferência da ONU em 2012. A “Exposição Virtual” conduz o usuário a todo o material exposto e permite que se faça uma visita simulada, passo a passo, pelos diferentes biomas e conteúdos apresentados.
A aba “Biomas”, todos os conteúdos textuais e imagéticos de cada uma das grandes regiões naturais podem ser acessados por computadores e o conteúdo pode ser explorado por meio de navegação com “mouse” (Figura 2).
Figura 2. Aba de acesso aos diferentes ambientes da exposição Biomas do Brasil. No exemplo, o bioma Mata Atlântica é ilustrado, incluindo textos e imagens legendadas.
No caso de o usuário acessar o conteúdo por tablet ou smartphone da Apple® (iPad® e iPhone®), o conteúdo pode ser baixado no formato de livro eletrônico interativo (iBook®), ação que resguarda várias ações de interatividade, como mapas, slide-show, “quiz” e infografia.
Figura 3. O conteúdo da exposição Biomas do Brasil pode ser baixado no formato de livro eletrônico (iBook®). No exemplo, o bioma Pantanal é ilustrado com várias ações de interatividade, mapa, slide-show, quiz e infografia.
A aba “Mascotes” permite que sejam acessadas as ilustrações referentes a cada um dos biomas (Figura 3).
Figura 4. Aba de acesso às ilustrações das “mascotes” da exposição Biomas do Brasil.
Ainda no que se refere a conteúdo, ao clicar na aba “Vídeo” é exibida uma ampla sequência de fotografias editadas com “lettering” e trilha sonora composta exclusivamente para a produção (Figura 4).
Figura 5. A aba “Vídeo” exibi a sequência de fotografias editadas com “lettering” e trilha sonora.
Finalmente, a página inicial dá sequência a uma série de abas permite acesso a outros links de conteúdo em biodiversidade, contato via e-mail e créditos da equipe executora do projeto.
Considerações finais
Este trabalho foi planejado para elaborar uma estratégia de ensino que possibilite a compreensão das concepções prévias dos acadêmicos do curso de Ciências Biológicas. Conforme apresentado ao longo do texto, os alunos não chegam em sala de aula carentes de conhecimento, pelo contrário, eles trazem uma gama de conhecimentos que, muitas vezes, não correspondem com as concepções científicas disponíveis atualmente.Por isso, iniciar uma unidade de ensino sem mapear ou provocar as concepções prévias pode levar o aluno a não entender o conteúdo e muito menos a relacionar os conceitos estudados com a sua vida.
Tratando em áreas temáticas como Educação Ambiental e Ciências, o conhecimento da biodiversidade, em especial àquela que faz parte da realidade do indivíduo, tem a potencialidade de modificar a perspectiva do aluno frente ao tópico, refinando e aprofundando conceitos que podem ser incorporados à formação de valores e significados sobre essa importante ecorregião.
Desta maneira, o assunto não pode ser tratado superficialmente. Muitas vezes, as concepções prévias tornam-se um obstáculo de aprendizagem. Mesmo que o professor planeje boas aulas, com metodologias diversificadas, ao não se atentar para essas concepções, correrá o grande risco de não obter sucesso no processo de aprendizagem do tema. Com isso, a aprendizagem se tornará aparente, e o aluno passará pela unidade de ensino e preservará seus conhecimentos prévios.
Um outro aspecto considerável neste trabalho está associado à formação inicial de futuros professores de Ciências Biológicas. Ao ensinar os alunos de graduação a partir de suas concepções prévias, é possível promover uma reflexão sobre a prática de ensino e apontar aos acadêmicos quais os possíveis ganhos de aprendizagem dessa perspectiva de ensino.
Finalmente, o uso de imagens das espécies de um dado ambiente específico apresenta forte potencial de ensino ao instigar as concepções prévias dos alunos.Ao gerar reflexões, o tema permite que os alunos sejam desafiados a debater um assunto que eles pensam dominar. Ao confrontar os alunos com situações problema, nas quais os conhecimentos prévios não têm adequada profundidade, o professor precisará planejar sua prática para que os elementos científicos possam superar as informações alternativas e assim, promover a aprendizagem cientificamente fundamentada.
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