DESAFIOS DA GESTÃO AMBIENTAL ESCOLAR (GAE): INVESTIGAÇÃO SOBRE PERCEPÇÕES AMBIENTAIS DE PROFESSORES

CHALLENGES OF SCHOOL ENVIRONMENTAL MANAGEMENT (SEM): RESEARCH ON ENVIRONMENTAL PERCEPTIONS OF TEACHERS

Aldrin Sarmento Santos¹, Tania Renata Prochnow²

¹Acadêmico do Curso de Gestão Ambiental da Universidade Luterana do Brasil.

²Professora pesquisadora do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil.

Resumo: É incontestável a necessidade de se desenvolver estratégias que visem minimizar os impactos ambientais. Neste sentido estudos apontam que através da elaboração e aplicação de um PGAE (Projeto de Gestão Ambiental Escolar) podem-se estabelecer relações entre Educação Ambiental (EA) e a Gestão Ambiental Escolar (GAE), tornando-os instrumentos pedagógicos eficazes para o enfrentamento da crise ambiental. O objetivo geral do trabalho foi analisar as percepções ambientais de professores, de uma escola Estadual de Ensino Médio localizada no município de Canoas/RS investigando, pela análise dos resultados, a viabilidade da implantação de um PGAE. Procurou-se integrar conhecimentos científicos com a realidade escolar, de forma contextualizada e interdisciplinar. A metodologia se caracteriza pela utilização da Pesquisa Ação e do Método Misto; foram aplicados questionários semiestruturados (pré e pós testes). Para avaliação dos dados utilizaram-se porcentagens, tabelas cruzadas e Análise de Conteúdo. Foi possível identificar que 83% dos professores não participaram de curso e/ou palestra na área de EA nos últimos 12 meses; 70% dos docentes não realizam a disposição adequada dos resíduos sólidos e 44% acreditam que um PGAE se trata exclusivamente do gerenciamento de resíduos e reciclagem. Sugere-se que os resultados desta pesquisa possam embasar o planejamento de ações educativas, pesquisas futuras e atividades de formação de professores em EA e em Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).

Palavras-chave: Educação Ambiental. Gestão Ambiental Escolar. Programa de Gestão Ambiental Escolar. Formação Docente.

Abstract: The need to develop strategies to minimize environmental impacts is indisputable. In this sense, studies show that, through the elaboration and application of an Environmental School Management Project (ESMP), it is possible to establish relationships between Environmental Education (EE) and School Environmental Management (SEM), making them effective pedagogical instruments to confront the environmental crisis. The general objective of this work was to analyze the environmental perceptions of teachers, from a State High School located in the municipality of Canoas/RS investigating, by analyzing the results, the feasibility of implementing a ESMP. It was tried to integrate scientific knowledge with the school reality, in a contextualized and interdisciplinary way. The methodology is characterized by the use of Action Research and Mixed Method; semi-structured questionnaires were applied (pre and post tests). Percentages, cross-tables and Content Analysis were used to evaluate the data. It was possible to identify that: 83% of teachers did not participate in a course and/or lecture in the EE area in the last 12 months; 70% of teachers do not provide adequate disposal of solid waste, and 44% believe that an ESMP deals exclusively with waste management and recycling. It is suggested that the results from this research can support the planning of educational actions, future research and training activities of teachers in EE and in Education for Sustainable Development (ESD).

Key words: Environmental education. School Environmental Management. School Environmental Management Program. Teachers Training.

Introdução

Diante dos complexos paradigmas contemporâneos, a humanidade tem sido desafiada a repensar as ações antrópicas e os impactos ambientais no meio, com o intuito de minimizá-los. Porém, a preocupação com as questões ambientais já tem sido trabalhadas, ao longo da história, por diversos livres pensadores, filósofos, artistas, cientistas e religiosos que expressaram sua admiração pela natureza e a sua preocupação em protegê-la (DIAS, 2004).

Segundo Reigada e Tozoni-Reis (2004), o atual modelo econômico consumista que veio com a revolução industrial, incrementou a crise ambiental pela utilização demasiada dos recursos naturais e a agressão antrópica ao planeta. Em adição a isto, a urbanização acelerada vem transformando rapidamente o ambiente natural, impactando severamente os ecossistemas (REIGADA; TOZONI-REIS, 2004).

A vivência escolar, para Johwan Oh et al (2007), é um momento privilegiado para a construção da cidadania. Cabe a escola oferecer o conhecimento da realidade e proporcionar ao aluno a capacitação para que ele se posicione, faça opções conscientes no seu cotidiano, que orientem suas ações diante da complexidade do mundo real. Na Educação Ambiental, o processo de ensino deve ser desenvolvido de modo a permitir que os alunos constituam uma consciência global sobre questões socioambientais.

Estudos como os de Aragão et al. (2011), Minatto (2012), Staczak (2014) entre outros, evidenciam que através da elaboração de um PGAE (Projeto de Gestão Ambiental Escolar) se podem estabelecer relações entre Educação Ambiental e a Gestão Ambiental na escola, desta forma, tornando-os instrumentos pedagógicos eficazes para o enfretamento da crise ambiental. Através de pesquisas em periódicos eletrônicos verificou-se a escassez de trabalhos na área de PGAE, porém observaram-se pontuais programas de gestão ambiental aplicados em alguns municípios.

Esta pesquisa se justifica pela importância de desenvolvimento e análise de investigação de concepções e percepções ambientais de professores atuantes no Ensino Médio, na rede pública de ensino com objetivo de fornecer subsídios para elaborar um PGAE.

Educação Ambiental: princípios e práticas

A complexa relação entre o ambiente, os elementos socioculturais e os elementos naturais, requer reflexão, pois se trata de reconhecer que, para entender as relações das interações ambientais é imprescindível uma visão complexa de meio ambiente (MORIN, 2011).

A Educação Ambiental (EA) tem sua origem no movimento ambientalista, conectada ao movimento ecológico, com a preocupação da sociedade com a qualidade bem como o futuro do ambiente (ZAKRZEVSKI, 2003).

Cabe ressaltar que a construção do conceito de EA está ligada diretamente ao conceito de meio ambiente, conforme este era entendido. Entendimento esse, restrito aos seus aspectos naturais, não permitindo abrangência maior e nem contemplar as inter-relações ou as contribuições dos diferentes campos científicos, visando a uma melhor compreensão do ambiente humano e a sua melhoria (DIAS, 2004).

A EA não pode ser relacionada num sentido único aos aspectos biológicos; considerar sim, mas não deixar da abrangência maior que a EA envolve, ou seja, a totalidade da visão de natureza do mundo natural, o global. Assim, quando afirmamos e buscamos defini-la como educação política, Reigota (2012), salienta “[...] estamos afirmando que o que deve ser considerado prioritariamente na educação ambiental é a análise das relações políticas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a natureza e as relações entre os seres humanos [...]” (REIGOTA, 2012, p. 13). Tendo a sua origem a partir das preocupações de sustentabilidade ecológica, a EA vai associando várias outras questões ambientais, incorporando diversos aspectos, entre eles, os sociopolíticos e econômicos relacionados com a degradação do ambiente.

Nesse sentido, Dias (2004) afirma:

Assim, a Educação Ambiental teria como finalidade promover a compreensão da existência e da importância da interdependência econômica, política, social e ecológica da sociedade; proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar a qualidade ambiental; induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, tornando-a apta para agir em busca de alternativas de soluções para seus problemas ambientais, como forma de elevação da sua qualidade de vida (DIAS, 2004, p. 83).

Zakrzevski (2003) esclarece que o ambiente é gerado com a inclusão dos diversos componentes, ou seja, “[...] é constituído pelo conjunto de elementos naturais e socioculturais (as estruturas sociais-como a família, a comunidade, a sociedade- e seus produtos culturais como as tradições, a política, a economia, a religião e a ciência)" (ZAKRZEVSKI, 2003, p.16).

Nessa perspectiva, as práticas educativas devem orientar a busca de propostas pedagógicas que objetivam mudanças de hábitos com atitudes e práticas sociais, construção de competências, capacidade de análise e a participação ativa dos estudantes, sendo que esse desafio nos conduz para a reforma do pensamento (LOUREIRO, 2011).

Muitos são os esforços dos mais diversos autores em conceituar a EA, neste contexto, Schäfer et al. (2009) apud Costa e Lopes (2013) salientam que:

[...] é um processo participativo, em que o educando assume o papel de elemento central do processo de ensino e aprendizagem pretendido, participando efetivamente das reflexões acerca dos problemas ambientais e na busca de soluções, sendo preparado como agente transformador, pelo desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, mediante uma conduta ética condizente ao exercício da cidadania (SCHÄFER et al., apud COSTA; LOPES, 2013, p.2).

Segundo Dias (2004), a EA é considerada um processo permanente, onde os indivíduos e a comunidade tomam consciência do ambiente, adquirindo conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação, tornando-se aptos a agir individualmente e em coletividade para resolver problemas ambientais presentes e futuros.

Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)

O conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) surge em 1987 com o Relatório de Brudtland, mas a história iniciou na década de sessenta, quando em 1968 foi fundado o Clube de Roma. Momento em que um grupo de economistas e cientistas alertou a humanidade sobre a aceleração descomedida do crescimento e que isto, futuramente, estaria colocando em risco a sobrevivência das espécies. Também 1972 na Conferência de Estocolmo (Suécia), bem como em1977 na Conferência que foi realizada em Tbilisi (Rússia), a preocupação com o meio ambiente, ao demasiado uso dos recursos naturais ganhou espaço para reflexão, tratando o assunto como Desenvolvimento Sustentável (BASSANI; CARPIGIANI, 2010).

Em 1992, com a realização da Rio 92, Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, também chamada de ECO 92, a consagração do conceito de DS ganha conotação. Este destaque resulta na elaboração de documentos relevantes, surge à criação das Agendas 21 Nacionais e Locais, como resultado participativo da sociedade para assumir responsabilidades, objetivando a melhoria social, ambiental e econômica. Com o objetivo de desenvolver a capacidade das pessoas em vista das questões ambientais e do desenvolvimento, no capítulo 36 da Agenda 21, foram lançados os quatro desafios básicos para a implementação da EDS: melhorar a Educação Básica, reorientar a educação existente para alcançar o DS, desenvolver a compreensão pública, conhecimento e a formação (GADOTTI, 2012).

Morin destaca sobre desafio contemporâneo:

“[...] de assegurar a sustentabilidade da humanidade no planeta, no interior de uma crise de civilização de múltiplas dimensões [...] ecológica, ética, moral, religiosa, política, afetiva, mitológica... a sustentabilidade do desenvolvimento é um problema complexo [...], sendo que esse complexo possui o âmago e está imbricado em uma gama de problemas inseparáveis, estes problemas que exigem uma reforma incluindo o todo e a ciência de desenvolvimento (MORIN, 2000, p. 9).

A EDS é um dos temas que deverão estar presentes nos debates educativos nas próximas décadas, juntamente com a Sustentabilidade, e está presente como uma expressão que nos reporta para os conceitos que permeiam a linguagem científica, técnica e política da sociedade contemporânea (FREITAS, 2004).

Gadotti (2012) salienta que a Declaração do Rio 92 sustenta que:

[...] todos os programas de desenvolvimento sustentável (...) devem considerar as três esferas da sustentabilidade: ambiente (recursos e fragilidade do ambiente físico), sociedade (cultura, participação, opinião pública e mídia), economia (crescimento econômico e seu impacto na sociedade e no meio ambiente) (GADOTTI, 2012, p. 38).

Quanto à abrangência da EDS e da EA, é importante não igualar. Gadotti (2012) destaca que: “[...] a EA uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente [...]. Enquanto que a EDS é mais abrangente, o desenvolvimento sustentável engloba a EA colocando-a no contexto mais amplo dos fatores socioculturais e questões sociopolíticas de igualdade, pobreza e qualidade de vida” (GADOTTI, 2012, p. 36).

A concepção de ambiente que relaciona a sociedade e a natureza, denominada anti-antropocêntrica, onde o homem não ocupa o lugar central, mas sim é mais uma parte do organismo vivo que se caracteriza o planeta. Esta concepção voltada para o antiantropocentrismo, advêm de biólogos etólogos, como por exemplo, Karl Von Frish, Nico Tindemberg, Konrad Lorentz, dentre outros. Sobre o tema, Trevisol (2003) aponta que:

[...]é desnecessário dizer que a natureza integra o meio ambiente. No entanto, ambiente não se limita à natureza física. Ela envolve também a dimensão humana e a dimensão abiótica. A concepção naturalista de ambiente assenta-se sobre uma dicotomia, a dicotomia entre natureza e sociedade (TREVISOL, 2003, p. 4).

Morin (2002, p. 102), nos traz a reflexão para a necessidade de “preparar as mentes para responder aos desafios que a crescente complexidade dos problemas impõe ao conhecimento humano”.

O conceito de Educar para a Sustentabilidade traz um componente educativo: a preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a formação da consciência depende da educação, pois esta possibilita ampliar conhecimentos, mudança de paradigma, ressignificando valores, posturas, buscando aperfeiçoar habilidades, priorizando a integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente (GADOTTI, 2012).

Gestão Ambiental no âmbito escolar

Para que EA possa evoluir para uma proposta de Gestão Ambiental é importante agregar diferentes áreas do conhecimento dentro de uma perspectiva de transversalidade, integrando todos os professores, alunos e comunidade (POLIGNANO et al., 2005).

De acordo com Leff (2001), alguns métodos são considerados essenciais para orientar e instrumentar as políticas ambientais. Entre elas estão: a sensibilização da sociedade, a incorporação do saber ambiental emergente no sistema educacional e a formação de recursos humanos de alto nível.

Para trabalhar Gestão Ambiental em ambientes escolares é necessário elaborar um Programa de Gestão Ambiental Escolar – PGAE, que é fruto da convivência com as escolas e com o trabalho pedagógico por elas desenvolvido, constituindo-se num processo de sistematização das ações de EA (POLIGNANO et al., 2005). De acordo com estes autores, o PGAE tem objetivos pedagógicos específicos, onde se destacam: introduzir mudanças de paradigmas que levem os sujeitos da Educação a se inserir em processos democráticos de transformação da relação homem–natureza; promover uma EA comprometida com a cidadania e direcionada às questões ambientais do entorno escolar; trabalhar buscando alcançar a transdisciplinaridade como metodologia de projetos pedagógicos; promover a indissociabilidade entre a qualidade de vida e a saúde.

As estratégias educacionais para o desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de reavaliar e atualizar os programas de Educação Ambiental, ao tempo que se renovam seus conteúdos com base nos avanços do saber e da democracia ambiental.

Segundo Leff (2001):

A educação para o desenvolvimento sustentável exige assim novas orientações e conteúdos; novas práticas pedagógicas onde se plasmem as relações de produção de conhecimentos e os processos de circulação, transmissão e disseminação do saber ambiental (LEFF, 2001, p. 251).

Diante dos argumentos mencionados, ressalta-se a importância da organização estrutural do PGAE, a qual possui delimitações próprias e já pré estabelecidas por diversos autores da área ambiental, entre eles Polignano et al. (Figura 1).

Figura 1 - Passos para a elaboração e aplicação de PGAE.

Fonte: Adaptado do trabalho de Polignano et al. (2005).

A importância do PGAE pode ser visualizada e reconhecida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) criados pelo Ministério da Educação em 1997, onde é salientada a incontestável importância de se instruir as futuras gerações brasileiras, para que assim, venham a agir de maneira responsável e com sensibilidade, preservando o ambiente sustentável no presente pensando no futuro, além de reivindicar e respeitar seus direitos e os de toda sociedade (BRASIL, 1997).

Metodologia

O trabalho foi desenvolvido em ambiente de escola formal da rede pública de ensino na cidade de Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil, uma Escola Estadual de Ensino Médio que se caracteriza por ser uma comunidade escolar aberta às ações pesquisatórias acadêmicas.

O público alvo do estudo foi composto por 18 professores (que voluntariamente se candidataram) das mais diferentes áreas de formação acadêmica, destacando-se: Geografia, Biologia, Matemática, Educação Artística e Educação Física.

As complexidades e abrangências do campo da EA têm gerado, desde o surgimento dessa área, debates e reflexões acerca das mais diversas problemáticas que constituem o seu universo de pesquisa. Desta forma, a definição de uma metodologia de pesquisa que possibilite a investigação sistemática e coerente é um dos primeiros desafios expostos.

Em relação à modalidade desta pesquisa, esta se caracteriza como pesquisa pedagógica que advém da observação das teorias e práticas que se apresentam em sala de aula, tem ênfase na interpretação e dedução que confere significado as vivências (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008).

No desenvolvimento deste trabalho foi utilizada a Pesquisa Ação (PA). Segundo Tripp (2005) a PA é uma das muitas diferentes formas de investigação-ação, a qual é por ele sucintamente definida como toda tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática.

Para a coleta de dados foi utilizado, como Instrumento de Coleta de Dados (ICD), um questionário segundo o Método Misto. O Método Misto foi escolhido para aporte metodológico desta pesquisa, porque este considera dados quantitativos e qualitativos em pesquisas acadêmicas, especialmente na área de Educação. Entende-se que o âmbito educacional provém questões complexas que necessitam serem analisadas sobre várias ópticas metodológicas (DAL-FARRA; LOPES, 2013).

Para a análise quantitativa dos resultados provenientes dos questionários foram utilizadas tabelas cruzadas e porcentagens. Já para a análise qualitativa das questões dissertativas foi aplicada Análise de Conteúdo, segundo Bardin (2011). De acordo com Bardin (2011), a Análise de Conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção /recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

O enfoque do ICD foi identificar as percepções ambientais dos professores atuantes na rede pública de ensino. A composição do questionário (pré e pós testes) foi adaptada da pesquisa de Gomes (2010).

Os professores foram escolhidos como participantes desta pesquisa, uma vez que há um consenso bastante generalizado entre os educadores ambientais e os pesquisadores em temáticas ambientais de que todo o programa de Educação Ambiental precisa levar em consideração as percepções que professores, alunos e, de uma forma geral, toda a comunidade escolar, têm do ambiente e das relações com ele estabelecidas (TREVISOL, 2003).

Resultados e Discussão

Através da aplicação do questionário semiestruturado a um grupo de professores composto por 18 profissionais de diferentes áreas do conhecimento, todos atuantes na mesma instituição escolar, obtiveram-se os resultados apresentados na Tabela 1, contemplando a percepção dos mesmos em relação ao ambiente escolar.

Tabela 1 - Informações dos professores e infraestrutura da escola.

Fonte: a pesquisa.

A EDS exige necessariamente o olhar holístico sobre o meio ambiente. Sendo assim, a abordagem holística é aquela que considera as infinitas interações entre os diversos componentes de um sistema complexo, esta abordagem tem sido preferida atualmente (WASSERMAN; ALVES, 2004).

Dentre os resultados expostos na tabela 2, destacam-se: 56% dos professores participantes da pesquisa têm formação acadêmica nas áreas de Língua Portuguesa, Biologia e Matemática. Ressalta-se que 61% dos professores não se preocupam em diminuir o consumo de água e 83% não participaram de nenhuma atividade (curso, palestra ou seminário) sobre EA, nos últimos 12 meses. Constatou-se, além disso, que 72% dos professores afirmam que na escola não há um cuidado com a disposição dos resíduos sólidos. Ainda, 77% dos docentes enfatizam que nas salas de aula não há a disposição de lixeiras para resíduos sólidos e orgânicos. 100% dos pesquisados esclarecem que não há lixeiras para separação de resíduos sólidos perigosos, como pilhas, baterias e/ou lâmpadas, no âmbito escolar.

Os resultados relatados acima evidenciam alguns pontos importantes, dentre eles destacam-se: uma carência de infraestrutura adequada na escola para a disposição dos resíduos sólidos; falta de cursos de formação continuada na área de EA para professores da Educação Básica Pública; pouca preocupação dos professores com as questões ambientais, principalmente no que se refere ao consumo sustentável de água. Para identificar as percepções dos professores a respeito da área de atuação da Gestão ambiental, foi proposto um questionamento a esse respeito, como um pré teste. Em continuidade, foi proferida uma pequena palestra sobre o tema e, após, aplicado um pós teste. Os resultados destas ações são apresentados na Tabela 2.

Tabela 2 - Análise de Conteúdo: o que você entende por Gestão Ambiental?

Fonte: a pesquisa.

Identificou-se no pré teste, através da análise de conteúdo, que 33% dos professores acreditavam que a Gestão Ambiental (GA) é área do conhecimento responsável pelas ações de reciclagem e destino correto dos resíduos sólidos; já para 16% dos docentes a GA estuda os planejamentos das ações no meio ambiente. Observou também que 16% dos professores não respondeu a pergunta no pré teste, devido a falta de conhecimento sobre a temática questionada. Após a palestra, 44% dos professores citaram a GA como um planejamento das ações no meio ambiente.

De acordo com Gomes (2010), a GA é ainda pouco difundida no meio educacional e muito ligada ao âmbito empresarial. Essa realidade é proveniente do histórico funcional da GA, o qual tem como “mola propulsora” o setor industrial.

Polignano et al (2005), destacam que a GA é um instrumento de apoio à atividades de EA, tendo como uns dos objetivos a realização de projetos interdisciplinares, ou até mesmo, transdisciplinares. Ressalta-se ainda, na pesquisa de Polignano et al (2005), a ligação abrangente entre as áreas da GA e da saúde púbica, a qual apresenta inúmeras possibilidades de trabalhos didático-pedagógicos na área socioambiental.

Neste sentido, Marturano e Vieira (2010), enfatizam que a GA visa o uso de práticas que garantam a conservação e preservação da biodiversidade, a reciclagem das matérias primas e a redução do impacto ambiental das atividades humanas sobre os recursos naturais.

Seguindo a mesma linha de trabalho da questão anterior, foi realizado um questionamento que buscava avaliar os conhecimentos dos professores em relação à um PGAE e seus critérios norteadores. Os dados obtidos estão apresentados na tabela 3.

Tabela 3. Análise de Conteúdo: você sabe do que se trata um PGAE?

Fonte: a pesquisa.

Observou-se nos resultados obtidos na tabela 3, que no pré-teste a ideia central dos professores se referia apenas ao gerenciamento de resíduos sólidos e reciclagem. Ao todo (44%) dos professores mencionaram esta resposta no pré teste, esse percentual caiu para (16%) no pós teste.

Destaca-se também, o percentual de professores 22% que identificaram as ações de EA e de conscientização socioambiental, como as atividades inerentes a um PGAE.

Além disso, observa-se nos resultados do pré teste que as considerações sobre as temáticas “gestão de recursos energéticos e hídricos”, percebida por alguns professores no pré teste, desapareceram no pós teste. Essa mudança significativa de percepção pode ter sido motivada pela associação direta dos temas supracitados ao consumismo.

Considerações finais

Considera-se que os resultados deste estudo serão importantes, particularmente, a projetos, pesquisas futuras e atividades de formação de professores em EA e EDS que poderão ser desenvolvidas, embasadas nestas informações.

Buscou-se, através das palestras, estabelecer uma relação socioambiental entre EA e a Gestão Ambiental na escola, mostrando que um PGAE pode tornar-se uma estratégia pedagógica eficaz e inovadora, contribuindo efetivamente para a formação do sujeito ecológico.

Sugere-se, que os PGAE que possam ser desenvolvidos em um futuro próximo, passem a contemplar ao mesmo tempo as escolas municipais e estaduais, valorizando uma ação conjunta, unificada e propostas abrangentes na área da EA.

Esta pesquisa vem de encontro à necessidade de obtenção de informações a cerca dos impactos e conhecimentos prévios que os envolvidos (professores) possuem, para a elaboração de um PGAE. Visto que, o PGAE engloba a Gestão Ambiental do local onde ele é aplicado, para conseguir melhores resultados é de suma importância conhecer o ambiente onde ele está sendo desenvolvido e trabalhar a conscientização ambiental através da EDS.

E, nesse sentido o estudo encoraja e aponta a necessidade de que sejam realizados trabalhos futuros sobre temas como ciência, ética, sociedade, tecnologia e sustentabilidade na busca de possíveis respostas às questões apontadas.

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