Educação para a sustentabilidade na prática docente:
um desafio a ser alcançado
Luciana Araújo Montenegro1; Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo2;
Andreia Varela de Melo3; Ana Carla Iorio Petrovich4
1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte/luciannamontennegro@yahoo.com.br
2 Universidade Federal do Rio Grande do Norte/ magffaraujo@gmail.com
3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte/ varella.am@gmail.com
4 Universidade Federal do Rio Grande do Norte/ carla.iorio@gmail.com
Resumo:
Este artigo tem como objetivo discutir a relevância e os desafios para a inserção de propostas em Educação para o Desenvolvimento Sustentável no espaço escolar. Trata-se de uma análise documental baseada em literatura especializada por meio de consulta a artigos científicos publicados e diretrizes propostas pelo Ministério da Educação brasileira: Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação, Documento Preliminar da Base Nacional Comum Curricular, Documento Final da Base Nacional Comum Curricular e documentos orientados pela Organização das Nações Unidas, em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. A análise revelou que mesmo estando presente em grande percentual na maioria desses documentos, a temática da Sustentabilidade muitas vezes é orientada de maneira muito superficial, distanciando-se do cotidiano escolar por motivos relacionados à demanda de conteúdos, formação docente e realidade social. É necessária uma restruturação político-pedagógica, acompanhada de formações continuadas para docentes, que sejam capazes de atribuir um novo formato à maneira como os conteúdos são abordados em sala de aula no sistema educacional brasileiro, ainda caracterizado por propostas emblocadas e distantes dos contextos sociais das escolas.
Palavras-chaves: Educação para a Sustentabilidade. Documentos Orientadores. Prática Docente.
Abstract:
This article aims to discuss the relevance and the challenges for the insertion of proposals in Education for Sustainable Development in the school space. It is a documentary analysis based on specialized literature through consultation of published scientific articles and guidelines proposed by the Brazilian Ministry of Education: National Curricular Parameters, National Education Plan, Preliminary Document of the National Curricular Common Base, Final Document of the National Base Curricular Common and documents oriented by the United Nations Organization in partnership with the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization and United Nations Development Program. The analysis revealed that even though it is present in a large percentage of most of these documents, Sustainability is often oriented in a very superficial way, distancing oneself from the school routine for reasons related to content demand, teacher training and social reality. A political-pedagogical restructuring, accompanied by continuous training for teachers, is necessary to assign a new format to the way the content is approached in the classroom in the Brazilian educational system, still characterized by proposals embedded and distant from the social contexts of schools.
Keywords: Education for Sustainability. Guidance Documents. Teaching Practice.
INTRODUÇÃO
A crise planetária vivenciada ao longo do século XXI, ocasionada pelo desenfreado desenvolvimento dos meios de produção e padrão de consumo representa um alerta para a necessidade de uma mudança de postura, de hábitos e valores de maneira a tornar possível a continuidade da vida na terra e a manutenção dos recursos planetários para as gerações futuras.
A sociedade humana precisa estar convicta de que é a grande responsável pelos inúmeros desastres ambientais e escassez crescente dos recursos no nosso planeta e que somente um novo modelo de vida alicerçado na sustentabilidade será capaz de promover as mudanças esperadas para a (re) construção de um mundo mais justo e voltado para a paz.
Essa sensibilização deve se dar de maneira a possibilitar melhoria para a qualidade de vida dos sujeitos, oportunizando a todos a disseminação de saberes que possam ser aplicados no contexto de vida das sociedades em todos os níveis: local, regional, nacional e global.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) pode ser um caminho para tornar o meio mais relevante para o desenvolvimento social e para o enfrentamento dos desafios ambientais e econômicos que o mundo vivencia, uma vez que equilibra os três pilares da Sustentabilidade: ambiental, social e econômico. Nos espaços escolares, a ênfase em EDS deve ser orientada à reestruturação das práticas pedagógicas adotadas nesses espaços, possibilitando ouvir e dar voz ao novo, com vistas a uma mudança de comportamentos e atitudes que configurem novas possibilidades de ação, numa perspectiva voltada para a sustentabilidade.
Essas propostas devem possibilitar o acesso à educação para todos, de maneira participativa e não excludente, onde se possa (re) aprender por meio das diferentes leituras de mundo e das subjetividades. Vilches e Gil-Pérez (2009) enfatizam que apesar de o processo educacional poder ser considerado um elemento chave para promover as transformações necessárias aos desequilíbrios sociais e ambientais que enfrentamos, é preciso que essas mudanças aconteçam juntamente com mudanças técnico-científicas e políticas, visto que a educação sozinha não será capaz de alcançá-las.
Nessa perspectiva, a incorporação de estratégias educativas em EDS, vem sendo desenvolvida por muitos países, como um elemento chave presente nos discursos de debates internacionais, convenções sobre desenvolvimento sustentável e acordos ambientais, no sentido de possibilitar à educação, a formação e a sensibilização do público como um mecanismo essencial de apoio à aplicação de princípios voltados ao desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2014).
Esse reconhecimento sobre a importância do espaço educacional para o alcance de uma Educação voltada à sustentabilidade ganhou relevância a partir Conferência Internacional Rio/92, onde representantes de mais de 170 países assinaram tratados que ressaltavam a importância do ambiente da escola para o alcance de um planeta justo e equilibrado, a partir do desenvolvimento de ações desenvolvidas a nível local, nacional e global (BRASIL, 1997a). Assim, é necessário pensar a escola como a continuidade do lugar em que se vive e onde se aprende a exercer a cidadania dentro e fora da escola (BRITO, 2014).
O papel da educação no contexto da Educação para a Sustentabilidade vem sendo reforçado desde então, através de documentos e conferências internacionais, sendo o espaço escolar considerado um elo entre a sociedade e propostas atuais que buscam qualidade vida, respeito e justiça social (GUIMARÃES; FONTURA, 2012). Dessa maneira é percebido que a educação pode e deve desempenhar um papel decisivo na preparação de alunos, com os conhecimentos, competências, habilidades e valores que os tornem capazes de compreender a atual realidade em que o mundo se encontra, marcada por profundas desigualdades econômicas, sociais e ambientais.
Dentro dessa perspectiva, se faz necessário inserir o tema do conhecimento, do saber aprender, do saber conhecer, das estratégias metodológicas utilizadas, da maneira como o plano de aula vem sendo preparado e da organização do trabalho no ambiente escolar, de forma que seja possível traçar um perfil da realidade e propor alternativas que sejam aplicáveis dentro da realidade em que a escola se encontra. Esses esforços devem estar orientados à formação integral do indivíduo e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Este artigo tem como objetivo discutir a relevância e os desafios da inserção de propostas em educação para o desenvolvimento sustentável no espaço escolar, tendo por base diretrizes propostas pelo Ministério da Educação brasileira e documentos propostos pela a Organização das Nações Unidas, (ONU) em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
METODOLOGIA
Este estudo consistiu de uma análise documental baseada em literatura especializada por meio de consulta a artigos científicos publicados e diretrizes propostas pelo Ministério da Educação brasileira: Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação, Documento Preliminar da Base Nacional Comum Curricular, Documento Final da Base Nacional Comum Curricular e documentos orientados pela Organização das Nações Unidas, em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
DISCUSSÃO TEÓRICA
Inserção da educação para o desenvolvimento sustentável no contexto escolar
É importante compreender que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável se constitui como um chamado para um processo de reorientação de políticas, programas e ações educacionais já existentes, de maneira a desempenhar um papel determinante na construção de um planeta sustentável (UNESCO, 2005). No espaço educacional, a sustentabilidade deve ser orientada como tema interdisciplinar, fazendo parte dos currículos das mais diversas áreas do conhecimento, possibilitando a inserção de temas que objetivam a aplicação de conceitos dentro da realidade em que os sujeitos envolvidos se inserem, colaborando em suas tomadas de decisões e qualidade de vida.
Nesse contexto, foi proposta pelos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, para o período de 2015-2030, a inserção da Educação para a Sustentabilidade nos espaços escolares de maneira a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e habilidades necessárias para a promoção de direitos humanos, igualdade de gênero, cidadania global e valorização de uma diversidade cultural voltada para a paz, que sejam capazes de contribuir para a construção de uma cultura voltada para o desenvolvimento sustentável (ONU, 2014).
Todavia, a ideia presente na definição do termo desenvolvimento sustentável permite interpretações contraditórias e evolui constantemente, sendo necessário entender o seus conceitos e significados para garantir êxito em suas propostas (GUIMARÃES; TOMAZZELO, 2004; BRASIL, 1997a).
É adotado neste trabalho o conceito de desenvolvimento sustentável proposto no ano de 1987, pela Comissão Mundial da Organização das Nações Unidas (ONU) no documento intitulado Our Common Future (Nosso Futuro Comum), mais conhecido como relatório Brundtland. (CMMAD, 1991). Nesse relatório foi descrito o primeiro registro de conceito de desenvolvimento sustentável, sendo considerado o conceito mais aceito e difundido até os dias de hoje: “desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atenderem as suas próprias necessidades” (CNUMAD, 1991, p. 46).
Esse documento estendeu as discussões sobre o desenvolvimento sustentável contribuindo para que o esse conceito fosse percebido como uma nova estratégia de desenvolvimento, que entremeava as dimensões econômicas, sociais e ambientais. (SOUZA, 1994). Assim, é necessário deixar claro que o conceito de sustentabilidade é relativamente recente, visto que antes muitos acreditavam que nenhuma atividade humana poderia influenciar no equilíbrio do planeta (MACEDO, 2005). Este conceito resultou, portanto, de uma nova compreensão, em que se passou a perceber a influência exercida pelo homem em relação ao limite da capacidade do nosso planeta e mesmo em relação à própria continuidade da vida na terra. Várias adequações foram propostas ao conceito de desenvolvimento sustentável proposto pela ONU, objetivando torna-la mais compreensível para todos. Todavia, muitos autores contestam o conceito de desenvolvimento sustentável, proposto no relatório Brundtland, por considerarem que ele pode permitir inúmeras definições sobre o tema (BECKER, 1994; MATOS, 1997).
Assim, as discussões sobre desenvolvimento sustentável são vistas como um campo conflitivo, dotado de certa intencionalidade, impregnada por estratégias e interesses diferenciados, que vão desde um neoliberalismo econômico ambiental, até a construção de uma nova racionalidade produtiva (LEFF, 2001). Estas apropriações do mencionado conceito são tomadas na sociedade por diversos grupos de interesse, cada qual levando em consideração a dimensão mais conveniente para si (MONTIBELLER FILHO; 2001).
Dentro do espaço escolar, a UNESCO (2005) propõe a aplicação de uma Educação voltada para a Sustentabilidade que seja interdisciplinar e holística, ensinando desenvolvimento sustentável de forma integrada em todo o currículo, não como disciplina à parte. Esses conhecimentos devem estar fundamentados em uma proposta contextualizada com a realidade local, de maneira a compartilhar valores e princípios que possibilitem o desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de encontrar solução para os problemas e desafios de sua comunidade.
Portanto, a Educação para a Sustentabilidade surge no espaço escolar com o objetivo de resignificar os processos educativos, oferecendo a todos a possibilidade de entender os problemas socioambientais existentes (BORGES, 2014). O que chama a atenção em suas propostas é a possibilidade de reconstruir conceitos e de aprender fazendo, de modo que os conhecimentos adquiridos possam ser aplicados durante a vida. As bases das propostas presentes na Educação para a Sustentabilidade orientam que todas as pessoas, independentemente de sexo, idade, raça ou etnia, assim como as pessoas com deficiência, os migrantes, os povos indígenas, as crianças e os jovens, especialmente aqueles em situação de vulnerabilidade, devem ter acesso a oportunidades de aprendizagem ao longo da vida que os ajudem a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessárias para explorar oportunidades e participar plenamente da sociedade (ONU, 2015). A sua ênfase em sala de aula deve se dar no sentido de possibilitar discussões que busquem entender os processos que marcam os processos de exclusão e desigualdades, alavancando a tomada de consciência e a sensibilização dos alunos. É preciso gerar espaços de discussões que favoreçam a vontade de intervir em situações e a luta por seus direitos. Essa ação demandará ações articuladas e intervenção nas políticas vigentes, sem as quais ela não cumprirá seu papel de contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica brasileira e para a construção de um Sistema Nacional de Educação.
Nesse processo de intervenção, para que o professor possa mediar a educação com base na sustentabilidade, deve estar preparado para compreender os princípios do desenvolvimento sustentável. Nesse sentido, o Relatório Final de Avaliação da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2014) orienta que sejam desenvolvidos programas para formação de professores em EDS, para que estes se sintam encorajados a redefinirem as suas práticas pedagógicas, de maneira que possam contribuir para a divulgação e efetivação das propostas com ênfase no desenvolvimento sustentável.
A ênfase da Educação para a Sustentabilidade deve estar voltada para que o professor se torne capaz de perceber as relações entre os diferentes componentes curriculares, enfatizando uma formação contextualizada a nível local e global e a necessidade de enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades (JACOBI, 2003). Nessa perspectiva a sala de aula passa a exercer um papel decisivo para o desenvolvimento de discussões que busquem entender e alavancar a sensibilização e tomada de consciência dos alunos, para a resolução de problemas.
Propostas em educação para o desenvolvimento sustentável no espaço escolar
A necessidade de mobilização de esforços que promovam uma educação que favoreça a participação na construção de sociedades sustentáveis, que seja capaz de direcionar o ensino para uma abordagem voltada para a formação integral do aluno, envolvendo a sustentabilidade como tema para ser trabalhado entre todas as áreas de conhecimento, já vem sendo discutida desde o ano de 1997, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), onde se pode ler a respeito do contexto da educação:
Fica evidente a importância de educar os brasileiros para que ajam de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas relações com o ambiente (PCN, 1997, p. 181).
Os PCNs se constituem como um conjunto de documentos que desde 1997 foram adotados em todo o território nacional como referência de renovação e reelaboração da proposta curricular para o ensino básico. Apresentam a função de orientar e garantir a eficiência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, a técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram afastados de suas práticas pedagógicas (BRASIL, 1997a). Além dos conteúdos tradicionais da educação básica, também são apontados pelos PCNs documentos que são chamados de temas transversais, assim denominados por serem temas que perpassam pelas diferentes áreas do conhecimento. Em relação à utilização desses temas na matriz curricular escolar, é recomendado que esses documentos não sejam vistos como conteúdos isolados, mas como temas que abordam aspectos referentes à ética, a saúde, a educação ambiental, a orientação sexual e a pluralidade cultural de maneira dialogada com as diferentes áreas, através de seus componentes curriculares (BRASIL, 1997a). Deste modo, os PCNs buscam educar para a cidadania, ao levantar questões sociais que sejam relevantes à comunidade onde a escola está inserida.
Esses temas sinalizam ao contexto sócio educacional do país, uma concepção de educação, que busca qualidade de vida e respeito às diferenças, onde todos tenham a oportunidade de aprender e de aplicar esses conceitos de maneira sustentável em suas vidas. É possível acreditar que a prática dos “temas transversais”, possa permitir ao professor, ampliar os horizontes da sua área de conhecimento e ao mesmo tempo resgatar o prazer de ensinar, (re) significado o sentido que atribui ao seu trabalho (FIGUEIRÓ, 2000).
De modo específico, as propostas apresentadas pelos PCN incluem a sustentabilidade na série de Temas Transversais, no volume de “Meio Ambiente” para as séries do ensino fundamental. No ensino médio, por orientação do documento, a sustentabilidade é abordada de maneira contextualizada ao longo dos diversos componentes curriculares.
Importante ressaltar que o termo Desenvolvimento Sustentável não é utilizado pelos PCNs, em virtude dos amplos significados que podem ser atribuídos ao seu conceito e também por considerar que se trata de um conceito que ainda se encontra em fase em construção. Dentro dessa perspectiva o documento opta pelo uso do termo sustentabilidade se justificando com as seguintes palavras:
Optou-se pelo termo “sustentabilidade”, pois muitos consideram a ideia de desenvolvimento sustentável ambígua, permitindo interpretações contraditórias. Desenvolvimento é uma noção associada à modernização das sociedades no interior do modelo industrial. Um dos aspectos mais relevantes para a compreensão da discussão diz respeito a uma característica fundamental dessa ideia de desenvolvimento: a busca da expansão constante e, de certo modo, ilimitada. Neste sentido, a necessidade de garantir o desenvolvimento sustentável, consenso nos pactos internacionais, é uma meta praticamente inatingível numa sociedade organizada sob este modelo de produção. (BRASIL, 1997b, p. 177).
É percebido em vários trechos do documento, um chamado para uma educação voltada para a EDS, que seja capaz de incutir nos sujeitos em formação a ideia de crescimento e ao mesmo tempo a preocupação com valores relacionados ao respeito, justiça e equidade entre os homens. Neste sentido, os PCNs conceituam assim a Sustentabilidade:
Sustentabilidade, assim, implica o uso dos recursos renováveis de forma qualitativamente adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação, em soluções economicamente viáveis de suprimento das necessidades, além de relações sociais que permitam qualidade adequada de vida para sociais que permitam qualidade adequada de vida para todos (BRASIL, 1997b, p. 177).
As orientações apontadas pelos PCNs apontam de maneira positiva o modo como a educação pode influenciar as pessoas a interagirem com o outro e com o meio ambiente, desenvolvendo a sua capacidade de entender os problemas globais, suas causas e implicações dependentes de fatores sociais, econômicos, tecnológicos, culturais e ambientais. Apesar de suas propostas estarem muito bem fundamentadas, as orientações pecam um pouco pela falta de algumas considerações mais aprofundadas e específicas às realidades escolares onde a falta de recursos, a falta de formação docente e até mesmo a estrutura física impedem que muitas dessas propostas possam ser colocadas em prática.
Observa-se que as diretrizes orientadas pelos PCN se articulam com os propósitos apresentados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) do Ministério da Educação (MEC). São percebidos em ambos os documentos orientações a uma educação comprometida com a cidadania, baseada em princípios que reforcem a necessidade de construção de uma educação escolar que garanta a dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e corresponsabilidade pela vida social. As recomendações apontadas no Plano Nacional de Educação determinam diretrizes, e um conjunto de 20 metas e estratégias para a política educacional brasileira, a serem alcançadas durante um período de dez anos (2014-2024), apresentando a temática sustentabilidade como um dos direcionamentos propostos em seu documento. As metas propostas se encontram definidas em quatro blocos estruturantes: O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a educação básica com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
Outras orientações voltadas a práticas em Educação para o Desenvolvimento Sustentável são também verificadas no PNE, ao longo das metas 4 e 8 com o intuito de formar sistemas educacionais inclusivos em todas as etapas, viabilizando acesso pleno à educação básica obrigatória e gratuita e numa perspectiva voltada a equidade da sociedade como todo. Nesse sentido, referência a propostas de educação com ênfase na sustentabilidade é apresentada na segunda etapa do documento, onde é possível ler:
Elaborar um plano de educação no Brasil, hoje, implica assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades que são históricas no País. Portanto, as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o acesso e a permanência; as desigualdades educacionais em cada território com foco nas especificidades de sua população; a formação para o trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. A elaboração de um plano de educação não pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade socioambiental, à valorização da diversidade e da inclusão e à valorização dos profissionais que atuam na educação de milhares de pessoas todos os dias (PNE, 2014, p. 9).
Nesse sentido, visando consolidar propostas da educação em desenvolvimento, o documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), proposta no Brasil em 2016, apresenta como proposito se constituir como um avanço para a construção da qualidade da educação brasileira, sendo resultante de um amplo processo de debates e negociações com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade brasileira em geral, orientando os sistemas de ensino em suas propostas curriculares, tendo como fundamento o direito à aprendizagem e desenvolvimento para todos, em conformidade com o que preceituam o Plano Nacional de Educação (PNE).
O documento preliminar da BNCC apresenta em seu documento os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que orientam a elaboração de currículos para as diferentes etapas de escolarização. O documento responde às exigências apontadas para o sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996; 2013), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2009) e pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014).
A concepção de educação como direito de todos os cidadãos contempla as intencionalidades do processo educacional, por assegurar ao educando o acesso participativo na sociedade. Dessa maneira o documento preliminar da BNCC apresenta a intencionalidade de se tornar condutor do direito dos/as estudantes da Educação Básica, numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresentados pelos componentes curriculares que integram a BNCC, referem-se a essas intencionalidades educacionais.
O documento prévio apresenta de maneira clara as suas intenções no Sistema Nacional de Educação, ao apontar os conhecimentos essenciais que devem ser aprendidos pelos estudantes brasileiros, desde o ingresso na Creche até o final do Ensino Médio:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) constitui-se parte importante do Sistema Nacional de Educação. Configura-se como parâmetro fundamental para a realização do planejamento curricular, em todas as etapas e modalidades de ensino, a ser consolidado no Projeto Político Pedagógico (PPPs) das Unidades Educacionais (UEs), de acordo com o inciso I, do artigo 12, da Lei 9.394 (LDB) (BRASIL, 2016).
São apresentados no documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular critérios de relevância e pertinência social, que tratam da temática Sustentabilidade, apresentando objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Essa temática se encontra inserida ao longo dos diferentes componentes curriculares como uma abordagem dos Temas Especiais: Economia, Educação Financeira e Sustentabilidade, Direitos Humanos e Educação Ambiental, colaborando para que a escola assuma a responsabilidade de formar cidadãos conscientes e comprometidos com a construção de relações mais sustentáveis dos sujeitos entre si e com o planeta.
Contudo, o documento final da BNCC, homologado no Brasil em dezembro de 2017, apesar de apresentar a pretensão de se constituir um documento marco para uma nova era na educação brasileira, por se alinhar com as propostas desenvolvidas pelos melhores e mais qualificados sistemas educacionais do mundo, abortou muitas das propostas apresentadas em sua versão preliminar, não fazendo referência à inserção dos denominados “Temas Especiais” a serem inseridos entre as diversas áreas do conhecimento.
Verifica-se na parte introdutória referente a área de Ciências da Natureza, no documento final da BNCC, a intenção de inserir a sustentabilidade dentro dos currículos escolares. Todavia, uma leitura mais atenta no documento faz perceber que ao longo das unidades temáticas contempladas para a área de Ciências da Natureza (Matéria e Energia, Vida e Evolução, Terra e Universo), pouca ênfase é dada à inserção da temática nos objetos de conhecimento e habilidades esperados para cada segmento.
Em seu documento preliminar a BNCC apresenta para a área de Ciências da Natureza, orientações de competências para: “apresentar soluções locais com ações sustentáveis para manutenção da qualidade de vida no entorno, subsidiando ações futuras para preservação e sustentabilidade do ambiente” (BNCC, 2014, p. 627). Tal abordagem, no entanto, quanto mencionada pelo documento final da BNCC apresenta um caráter visivelmente ambientalista, limitando a sustentabilidade quase que inteiramente a uma única dimensão. Traz o documento como uma das habilidades necessárias para o desenvolvimento de objetos do conhecimento referente à unidade temática Matéria e energia:
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável (BRASIL, 2017, p. 347).
Nas demais unidades temáticas para a área de Ciências da Natureza que compõem o documento final da BNCC, igualmente são verificados esforços pontuais para a abordagem de temas relacionados à sustentabilidade em suas distintas dimensões. Na unidade temática Vida e evolução onde deveriam ser contemplados aspectos relacionados à dimensão social, econômica e ambiental, considerados aspectos imprescindíveis para a formação integral do individuo, é observada uma limitação de propostas às questões ambientais:
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas (BRASIL, 2017, p. 349).
A Educação para a Sustentabilidade, portanto, mesmo presente em diretrizes propostas por documentos de referência da Educação brasileira, ainda não se consolidou de maneira efetiva nos espaços escolares. Apesar de muitos documentos apontarem a sua importância para melhoria da qualidade de vida e bem estar comum, observa-se um retrocesso em relação à maneira como a sustentabilidade é abordada pela BNCC. Percebe-se uma proposta que promove a redução na capacidade de influenciar o aluno a explorar aspectos mais complexos das relações consigo mesmo, com a sociedade, com o ambiente, com as tecnologias e acima de tudo de ter consciência dos valores éticos e políticos envolvidos nessas relações. Essas lacunas certamente irão afastar o aluno das discussões sociais que lhe dizem respeito, reduzindo as chances de promoção do senso de responsabilidade, solidariedade e cooperação para com o outro, o que concorre o aumento das discrepantes desigualdades sociais existentes.
Para a inserção da sustentabilidade em sala de aula são necessárias mudanças de postura nas políticas públicas brasileiras de modo a tornar possível a construção de uma educação mais justa e acolhedora, capaz de contribuir para a formação de cidadãos éticos e solidários, despertando o espírito crítico e a tomada de decisões. Isso representaria uma possibilidade de melhoria de vida para os que se encontram muitas vezes submetidos a problemas decorrentes das vulnerabilidades socioambientais. Esta necessidade de mudança vem sendo apontada desde o documento de introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais (BRASIL, 1997b, p. 27).
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente, Saúde apontam que, no ambiente escolar, é possível desenvolver atitudes, através de pequenas ações, que fomentem o desencadeamento do desejo de participação, a despeito da amplitude que possam ter esses problemas. Mas para isso é necessário que as escolas apresentem estrutura e professores capacitados para que possam receber adequadamente essas propostas e executá-las (BRASIL, 1997b).
Os PCN chamam a atenção em relação à questão da formação dos professores, bem como a sua condição enquanto cidadãos, apontando a necessidade que estes se tornem críticos e participantes do processo de construção de cidadania, cientes de seus direitos e deveres e do papel enquanto profissionais a serem valorizados. O documento dos PCN, ao se referir ao papel do professor na escola, define:
Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução de relações de trabalho alienadas e alienantes. É, também, lugar de possibilidades de construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades (BRASIL, 1998).
O grande desafio da EDS, no Brasil, está em fazer com que os investimentos realizados no ensino sejam distribuídos de maneira equitativa cada vez mais de forma homogênea à população e possam efetivamente melhorar a sua qualidade de vida (UNESCO, 2012). Assim, será possível enfrentar os problemas com um maior desejo do que se quer resolver e do que se pretende alcançar.
A escola, portanto, por meio de disciplinas e projetos, contextualizados e significativos, embasados em documentos e diretrizes que norteiem em relação às diversas formas de trabalhar a EDS em sala de aula, pode ser entendida como uma ferramenta crucial para disseminação de ideias que sejam formadoras de valores. Ela se constitui, assim, como um espaço de sensibilização que torna possível aos sujeitos aplicarem os conhecimentos para compreenderem os seus problemas e buscarem soluções para resolvê-los.
Portanto, a EDS se constitui como uma necessidade que favorece a adoção de práticas sustentáveis ao longo da vida. Certamente as suas metas não podem ser alcançadas em um curto espaço de tempo, mas começam por fazer disseminar os desejos de mudanças necessárias para que isso aconteça.
Adoção da educação para o desenvolvimento sustentável em sala de aula, numa perspectiva global
Uma das principais premissas adotadas em convenções que tratam sobre a sustentabilidade é a recomendação de investir em uma educação que seja capaz de mobilizar esforços nas sociedades, para o enfrentamento dos problemas que vivenciamos no planeta e que seja palco nas discussões internacionais (BRASIL, 2007).
Nessa perspectiva, torna-se fundamental que os professores se perguntem que concepção de relação sociedade/natureza/desenvolvimento pretendem desenvolver em seus alunos. O professor precisa estar atento para que as suas propostas sejam capazes de sensibilizá-los em relação à importância do equilíbrio existente entre a utilização dos recursos naturais e a sua conservação para as gerações futuras de maneira equitativa e não excludente.
É preciso que os seus conteúdos estejam articulados com as situações locais que os envolvam. Dessa forma esse conhecimento terá um significado e será capaz de promover as mudanças esperadas dentro de uma abordagem de EDS. Propostas centradas no tema da sustentabilidade reforçam a necessidade de se trabalharem temas transversais dentro do ambiente escolar, como a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), os Objetivos do Milênio (ODM) e a Agenda 2030, por exemplo. Esses documentos apontam a relevância da inserção de propostas com ênfase na educação para a vida.
A ONU, considerando que a educação é um elemento chave para a sensibilização das comunidades no que se refere ao desenvolvimento sustentável, proclamou para o período de 2005 a 2014, a Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, cabendo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) a responsabilidade pela implementação da iniciativa (BRASIL, 2005).
Diretrizes expressas ao longo do documento da Década orientaram esforços para que cada país fosse capaz de moldar as propostas apresentadas à sua realidade e também sobre a importância da colaboração dos governos, para que as metas propostas pela Década fossem inseridas em seus respectivos planos de ações educacionais.
De acordo com a UNESCO (2005) o objetivo global da Década foi o de integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitissem criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos.
A Década se fundamentou em uma visão de um mundo onde todos tivessem a oportunidade de se beneficiar da educação e de aprender valores, comportamentos e modos de vida exigidos para um futuro sustentável visando uma transformação positiva das sociedades a nível local, regional e global. As suas dimensões perpassaram por questões de natureza educativa, ambiental, social, econômica e política que fossem capazes de promover melhorias e tornar os diferentes sujeitos participativos nos processos de escolhas e tomadas de decisões (Figura 1).
Figura 1 – Dimensões da sustentabilidade (adaptado de UNESCO ETXEA).
Fonte: <http://www.unescoetxea.org>
No Brasil, o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) apoiou a iniciativa da DEDS e sua implantação representou um marco para a Educação Ambiental, por reconhecer a sua relevância para o enfrentamento da problemática socioambiental, visto que reforça mundialmente a sustentabilidade a partir da Educação (SECAD 2007).
Ao final do período de implementação da DEDS, a Conferência Mundial sobre Educação para o Desenvolvimento Sustentável, reuniu-se em Aichi-Nagoya, em Novembro de 2014, visando realizar um balanço sobre as contribuições deste programa para a promoção da sustentabilidade a nível global. Este balanço resultou em um Relatório Final de Avaliação da Década, intitulado como: O Futuro que Queremos: Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). O Relatório Final apresenta as contribuições efetivadas para a disseminação das propostas em Educação para o Desenvolvimento Sustentável onde é possível ler:
A Década ativou centenas de milhares de pessoas para reorientar a educação em todo o mundo para um objetivo central: a de aprender a viver e trabalhar de forma sustentável. A Década se espalhou por todos os níveis e áreas de educação, em todas as regiões do mundo e é amplamente considerado fundamental no apoio ao desenvolvimento sustentável. Estratégias nacionais e internacionais que lidam com o desenvolvimento económico, social e as dimensões ambientais do desenvolvimento sustentável estão começando a refletir sobre a DEDS como um componente crucial (UNESCO, 2014, p. 04).
Os resultados apresentados no relatório final (UNESCO, 2014) demonstram que a Década incentivou a inovação pedagógica e política da educação em vários países, incluindo mudanças curriculares, e promoção de aprendizagem para o desenvolvimento sustentável, desde a primeira infância. É percebida através do documento, a adoção do modelo de desenvolvimento sustentável da DEDS, em escolas de vários países do mundo. De acordo com (UNESCO, 2014) nas escolas em que o modelo de desenvolvimento sustentável foi adotado, através das orientações referidas pela Década, os alunos vem ganhando experiências diretas de sustentabilidade por meio de da vivencia em “Aprender fazendo”.
No início do novo milênio, líderes mundiais se reuniram na sede das Nações Unidas, em Nova York, para discutirem uma visão ampla de combate a pobreza nas suas múltiplas dimensões. Nesse encontro apoiado na década das grandes conferências e encontros das Nações Unidas, foram definidos os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Esse documento apresentava oito objetivos e dezoito metas que deveriam ser alcançadas até do ano de 2015, entre os 8 objetivos propostos e 18 metas estabelecidas, são verificados a preocupação em se atingir o ensino básico universal em todas as comunidades e a erradicação da pobreza e da fome (PNUD, 2015).
Os resultados apresentados no Relatório Final de Metas do Desenvolvimento do Milênio indicam que a concentração de esforços para atingir as metas e objetivos propostos, a nível global, nacional, regional, e local, foram responsáveis pela melhoria de qualidade de vida de milhões de pessoas em todo o mundo. O sistema de educação básica, nos últimos anos, demonstrou o número de crianças fora da escola em idade escolar em todo o mundo caiu quase pela metade, para cerca de 57 milhões em 2015, contra 100 milhões em 2000 (ONU 2015).
São apresentados também no relatório os avanços significativos em termos de acesso e rendimento escolar de crianças e jovens no Brasil. Em 2009, 95,3% da faixa etária entre 7 e 14 anos, frequentavam o ensino fundamental. No mesmo ano, 75% dos jovens que haviam atingido a maioridade concluíram o ensino fundamental (BRASIL, 2015).
A pobreza extrema diminuiu significativamente ao longo das últimas duas décadas. Em 1990, aproximadamente metade dos países em desenvolvimento vivia com menos de US $ 1,25 por dia, essa proporção caiu para 14 por cento em 2015. Globalmente, o número de pessoas vivendo em extrema pobreza diminuiu mais de metade, passando de 1,9 bilhão em 1990 para 836 milhões em 2015 (ONU, 2015).
Todavia, também são reconhecidos pelo Relatório Final de Metas do Desenvolvimento do Milênio, deficiências para ao alcance de algumas metas propostas no documento, porém é verificado de uma maneira geral que os avanços e metas alcançadas podem ser melhorados com a continuidade de esforços individuais e coletivos. Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio mostram que as metas funcionam e que ajudaram a reduzir muitos problemas globais apontados, mas não completamente (ONU, 2015).
Posteriormente, no ano de 2015, a Cúpula das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável se reuniu em Nova York, para adotar formalmente uma nova agenda de desenvolvimento sustentável intitulada como: “Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável” (ONU, 2016).
“Esta Agenda é um plano de ação para as pessoas, o planeta e a prosperidade. Também busca fortalecer a paz universal com mais liberdade” (ONU, 2016, p. 1). Tendo como propósito servir como plataforma de ação à comunidade internacional e aos governos na promoção da prosperidade comum e do bem-estar para todos ao longo dos próximos 15 anos (2015-2030).
A Agenda 2030 foi acordada pelos 193 Estados-membros da ONU, e consiste de uma Declaração formada por 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas associadas. Os ODS aprovados foram construídos sobre as bases estabelecidas pelos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) implantado durante a Rio+20, de maneira a possibilitar a continuidade das propostas realizadas e responder aos novos desafios. As metas e objetivos da Agenda 2030, são integrados e indivisíveis, apresentam, de forma equilibrada, as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a econômica, a social e a ambiental (ONU, 2016).
A agenda apresenta um chamado para o deseenvolvimento de ações em todos os países pobres, ricos e de renda média. Ela adota como verdadeira a premissa de que a redução da pobreza se interliga com ações que promovam o crescimento econômico e que esteja atenta às necessidades socioambientais. A Agenda também contempla propostas relacionadas aos cuidados com as questões de desigualdade, infraestrutura, energia, consumo, biodiversidade, oceanos e industrialização (ONU, 2016).
A proposta está fundamentada nos tratados internacionais de direitos humanos, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, na Declaração do Milênio e no documento final da Cúpula Mundial de 2005. Entre os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável traçados para a agenda 2030 (Figura 2), são apresentadaes metas para assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (Figura 3).
Figura 2 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável a serem implementados durante o período de 2016 a 2030.
Fonte: Adaptado do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, 2016.
Figura 3 – Metas para assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
Fonte: Adaptado do texto do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (2016).
Dessa forma, torna-se possível reconhecer os esforços das Nações Unidas para potencializar os programas e as ações educacionais existentes. Todavia, são necessárias ações para promover a associação entre o discurso da sustentabilidade e o conhecimento pedagógico, como os cursos de formação continuada para professores que se encontram em sala de aula, por exemplo.
Assim, a partir do reconhecimento sobre o papel da escola para potencializar os programas e ações educacionais, é de grande importância que os professores apresentem as competências necessárias para despertar em seus alunos a sensibilização necessária para se alcançar as mudanças esperadas (POLLI; SIGNORINI, 2012), uma vez que se acredita que a educação formal, mesmo não sendo a única responsável, apresenta grande propriedade para promover essas discussões (JACOBI, 2003).
Nessa perspectiva, o professor deve adequar as propostas que pretende desenvolver em sala de aula, de maneira a tornar a aprendizagem significativa para o aluno. Deve existir uma profunda relação entre a teoria e a prática, para que se estabeleça uma reflexão crítica sobre o que se ensina e se aprende e essa reflexão é necessária para que a teoria não se torne sem sentido e a prática uma mera atividade de repetição (FREIRE, 1996).
Nessa atividade de reflexão crítica, originada a partir de suas vivências e compartilhamento de ideias com outros docentes, o professor será capaz de perceber a necessidade de reavaliar os seus conceitos para modificar as suas concepções e práticas metodológicas através de discussões compartilhadas com outros professores, contextualizando o conteúdo e apresentando propostas que busquem uma melhor qualidade de vida.
Esse cuidado em reavaliar continuamente a sua prática é necessário ao professor, para que se evite a dissociação existente entre o conhecimento teórico e o conhecimento metodológico (LIBÂNEO; 2015). Para que essa associação entre a teoria e prática aconteça se faz necessário que os professores tenham acesso a processos de formação, que possibilite a construção de conceitos, que muitas vezes se encontram atreladas a concepções alternativas, comprometendo a qualidade do ensino.
Percebe-se, assim, a urgente necessidade de uma alfabetização científica que seja capaz de formar sujeitos que compreendam um problema, que possam discuti-los e encontrar possíveis caminhos para resolvê-los (PRAIA et. al., 2007). Nessa perspectiva, os conhecimentos advindos da Educação para a Sustentabilidade devem ser práticos e permitir em sua essência a sua utilização em diversas situações, de maneira que esse conhecimento se torne significativo para o aluno.
Essas propostas não devem estar restritas a somente uma ou outra dimensão da sustentabilidade, mas sim voltadas para uma análise crítica acerca da relação do homem, organizado em sociedade com a natureza, objetivando evitar os discursos tradicionalistas, muito presentes no processo de formação de professores (OLIVEIRA, 2004; DÍAZ, 2002).
Para a consolidação da proposta de inserção da Educação para a sustentabilidade nos espaços escolares, é preciso que propostas desafiadoras, como as que estão presentes nas diretrizes da BNCC, PNE e nos Próprios PCN venham acompanhadas de reformas que valorizem a autonomia do professor em sala de aula, incluindo o seu espaço/tempo para ministrar os conteúdos em sala de aula. Paralelamente, espera-se que o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, em parceria com profissionais da área, formulem e implantem instrumentos diversos de políticas públicas que tornem essas diretrizes presentes no dia a dia da comunidade escolar na perspectiva de uma aprendizagem mais significativa e contextualizada com as diferentes realidades sociais.
CONCLUSÃO
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável no espaço escolar ganha sinais de reconhecimento no seu papel de enfrentamento da problemática socioambiental, na medida em que reforça mundialmente a sustentabilidade a partir da Educação.
As orientações definidas por documentos norteadores da educação brasileira e por documentos internacionais promulgados pela Organização das Nações Unidas, como a Década da Educação para o Desenvolvimento, Objetivos do Milênio e Agenda 2030, reafirmam a necessidade de inserção da temática sustentabilidade em sala de aula, chamando a atenção de educadores e educandos para a urgente necessidade de uma educação que seja aplicável na vida, atribuindo um novo formato às maneiras como os conteúdos vinham e vêm ainda sendo abordados em sala de aula.
Referenciada desde a década de 1990 em documentos de caráter educacional, a sustentabilidade vinha sendo apontada, como proposto pelos PCN, PNE e pelo documento preliminar da BNCC, de maneira a ser trabalhada em todas as áreas do conhecimento, de forma transversal, dialogada e interdisciplinar. A transversalidade proposta permitia a troca de saberes entre diferentes áreas de conhecimento diferentes, resultando em competências e habilidades diferenciadas. Apesar dos esforços, a proposta da inserção dessa temática não obteve êxito de maneira a consolidar-se efetivamente nos espaços escolares brasileiros.
O documento final da BNCC, consolidado durante o ano 2017, mesmo que apoiado por documentos de referência, como o PNE, teve seu caráter fortemente influenciado pelas políticas públicas educacionais vigentes, não contemplando em seu corpo preceitos verdadeiramente fundamentados na sustentabilidade e em outros temas transversais que pudessem ser postos em práticas pelas diferentes realidades escolares. O documento final revela uma tendência de abordar a temática Sustentabilidade de maneira superficial e pontual para determinadas áreas do conhecimento, não deixando clara a forma como o professor deve inseri-la nos conteúdos. O documento final da BNCC mostra uma proposta extremamente conteudista, em que são priorizados conteúdos de maneira exacerbada, advindos dos denominados “objetos do conhecimento” e habilidades esperadas para cada segmento.
Dessa maneira, a Sustentabilidade se encontra idealizada, mas pouco discutida sobre como ser posta em prática nos espaços escolares brasileiros e por mais contraditório que pareça ser, mesmo estando presente em tantos outros documentos de referência nacional e global, a temática Sustentabilidade parece não receber o apoio necessário, no Brasil, para que se consiga promover as mudanças esperadas na sociedade. O que vem sendo de fato posto em prática, pelos sistemas educacionais brasileiros, são propostas emblocadas, prontas para serem colocadas em prática, sem respeitar as regionalizações, e os diferentes contextos sociais apresentados pelas escolas: a temática da sustentabilidade parece não ter espaço para ser trabalhada, diante da demanda de tantos conteúdos curriculares que devem ser cumpridos.
Para reverter esse quadro é preciso respeitar o espaço/ tempo do professor em sala de aula para que o ensino se torne significativo e a aprendizagem realmente aconteça e torne os sujeitos capazes de poder intervir e optar em suas escolhas. É preciso dar significado ao processo de ensino, fazendo perceber que a demanda de conteúdos não é capaz de garantir a aprendizagem do aluno, ao contrário, muitas vezes limita a capacidade do professor e impõe ao aluno estudar conteúdos que se tornam demasiados dentro de uma proposta de ensino básico.
Essa ressignificação só fará sentido se vier acompanhada de restruturações em termos de politicas públicas, que sejam capazes de proporcionar condições para que o professor tenha mais autonomia e condições de trabalho, de maneira que possa aliar as propostas presentes nos documentos de referência educacionais à sua realidade, proporcionando melhoria para a qualidade de vida dos alunos e de sua comunidade escolar.
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável deve ser entendida nos espaços escolares como uma possibilidade de compreender os problemas socioambientais existentes, a nível local, regional e global, possibilitando a escolha e o desenvolvimento de propostas que promovam melhorias participativas e conquistas sócias, econômicas e políticas a partir do entendimento das causas que dão origem aos seus problemas.
As discussões geradas nos espaços escolares advindos da inserção da Educação para a Sustentabilidade devem estar orientadas para a capacidade que os sujeitos possuem de desenvolverem novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, e que favoreçam caminhos que possibilitem a continuidade de vida na terra e também alternativas que possibilitem a uma melhor distribuição e partilha de recursos, diminuindo as discrepantes desigualdades existentes no nosso país.
Necessariamente, maiores esforços serão demandados no sentido de divulgação de objetivos e disseminação de propostas que possam ser trabalhadas e discutidas em sala de aula pelos professores. Essas discussões, certamente, podem contar com o apoio, advindo de cursos de formação para professores. Além disso, é imprescindível não restringir a questão a uma disciplina, mas possibilitar que o seu processo de aprendizagem aconteça de forma ampla, através de interconexões com todos os componentes curriculares.
Este é o grande desafio para a inserção da Educação para a Sustentabilidade nos espaços escolares. Como alcançar essa inserção? Como ajudar os professores a nortearem esse processo? Certamente são necessárias ações conjuntas que apresentem propostas diretivas para a realidade de cada ambiente escolar, contemplando propostas para o alcance de seus reais interesses e necessidades. Estas propostas devem orientar-se de maneira que se apresente numa perspectiva inclusiva, em que todos tenham direito de aprender e de melhorar a sua qualidade de vida a partir da educação. Para tal, precisa estar articulada a um conjunto de restruturações políticas e ações, no âmbito federal, estadual e municipal. Esses ajustes devem permitir a efetivação de princípios, metas e objetivos em torno dos quais a sustentabilidade se organiza, de maneira a controlar os obstáculos que impedem o seu desenvolvimento em todas as dimensões.
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