EDUCAÇÃO AMBIENTAL: HISTÓRICO, PANORAMA ATUAL E PERSPECTIVAS FUTURAS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Environmental Education: History, Current Outlook and Future Perspectives in Teaching Institutions

Cássio Ribeiro Gomide¹, Juliana Tensol Pinto², Karina Heck³, André Geraldo Cornélio Ribeiro⁴, Zuy Maria Magriotis⁵, Adelir Aparecida Saczk⁶

1. Mestre em Tecnologias e Inovações Ambientais na área de concentração Gestão de Resíduos e Efluentes. Programa de Pós-Graduação em Tecnologias e Inovações Ambientais – Universidade Federal de Lavras – cassiogomide@gmail.com

2. Doutora em Bioquímica Aplicada. Departamento de Medicina Veterinária – Universidade Federal de Lavras - juliana.tensol@dmv.ufla.br

3. Doutora em Microbiologia Agrícola – ESALQ/USP - kheck_bio@hotmail.com

4. Doutor em Geotecnia. Departamento de Engenharia – Programa de Pós-Graduação em Tecnologias e Inovações Ambientais - Universidade Federal de Lavras - andreribeiro@deg.ufla.br

5. Doutora em Engenharia Química. Departamento de Engenharia – Universidade Federal de Lavras - zuy@deg.ufla.br

6. Doutora em Química. Departamento de Química – Programa de Pós-Graduação em Tecnologias e Inovações Ambientais - Universidade Federal de Lavras - adelir@dqi.ufla.br

Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o tema Educação Ambiental (EA) com o intuito de conhecer a situação da EA nas instituições de ensino brasileiras, abordando a legislação e o panorama atual dentro das instituições, considerando alternativas para aproveitamento do tema na comunidade acadêmica.

Palavras-chave: Sustentabilidade; Educação Continuada; Gerenciamento de Resíduos

A bibliographic review was carried out on the subject of Environmental Education (EA) in order to understand the situation of EA in Brazilian educational institutions, approaching the legislation and the current panorama within the institutions, considering alternatives for the use of the subject in the academic community.

Keywords: Sustainability; Continuing Education; Waste management

1. Introdução

Ao longo de séculos, o homem usou e vem usando da natureza em benefício próprio. Com a evolução da humanidade e criação de máquinas e tecnologias necessárias para a sobrevivência humana, a natureza sofre cada dia mais com as novas técnicas e tecnologias para suprirem o consumo exagerado (Azevedo & Fernandes; 2010). Como consequência da degradação ambiental, a educação ambiental (EA) também tem se tornado um assunto crescente nos debates acadêmicos, políticos, empresariais e educacionais. No entanto, tem sido criticada por utilizar práticas pedagógicas desvinculadas da realidade, determinadas de forma autoritária e negligenciar a gestão da informação e do conhecimento, elementos-chave para o desenvolvimento de um modelo sustentável (Pereira et al., 2013).

A mudança nas práticas ambientais torna-se extremamente urgente diante da complexidade dos problemas ambientais atuais e deve ser direcionada para a sensibilização da população acerca do papel que cada um precisa desempenhar nesse contexto; a própria definição de “educação ambiental” infere a relação evidente com a teoria da criação do conhecimento, bem como a socialização e externalização (Escrivão & Nagano, 2014).

A educação pode ser considerada como a base científica para a sustentabilidade, que é um processo que deverá atingir a sociedade como um todo, sem excluir nenhum elemento físico ou mental desse processo de transformação, pois é necessária essa integração para que, finalmente, ocorra o desenvolvimento a partir da “sustentabilidade” (Ross & Becker, 2012). Perinotto e Zaine (2000) acrescentam ainda que, muito mais do que especialistas ambientais, a área da educação ambiental exige: 1- uma área de trabalho em equipes multi, inter e pluridisciplinares; 2- diálogo; 3- trocas de idéias; 4- troca de ações. Essa afirmação demonstra a necessidade de equipes multidisciplinares. Gadotti (2008) salienta que se deve “educar para não ser omisso, indiferente e nem conivente com a destruição da vida em qualquer parte do planeta. [...] Educar para conquistar um vínculo amoroso com a terra, não para explorá-la [...]. Formar para a consciência planetária. Compreender que somos interdependentes [...]”.

De acordo com La Taille (2006), uma educação que vise à sensibilização dos alunos sobre seus atos como habitantes do planeta Terra não deve estar limitada a aspectos técnicos do assunto, possibilitando aos jovens compreender o que é ser humano, ou seja, é preciso uma educação baseada em estratégias educacionais que visem preparar os alunos para respeitar o meio ambiente. Assim, é preciso ressaltar a importância em estimular uma crescente sensibilização ambiental, centrada no exercício da cidadania e na reformulação de valores éticos e morais, individuais e coletivos, numa perspectiva orientada para o desenvolvimento sustentável (Abraão et al., 2015). Escrivão e Nagano (2014) também confirmam a importância da construção do conhecimento na educação ambiental, já que, por meio do processo de construção do conhecimento, aprende-se mais, se comparado a um processo no qual somente se recebe conhecimento “pronto”. Sugere-se um espaço no qual possam surgir as idéias para a construção de novos conhecimentos ambientais, fazendo uso da experiência individual ou grupal e da troca de diferentes experiências, de diferentes conhecimentos, de diferentes informações, diferentes maneiras de agir e de pensar.

2. Histórico

Do ponto de vista histórico, pode-se inferir que a problemática e preocupação ambiental não são recentes. Entretanto, tal manifestação só ocorreu de forma ativa nos meios acadêmicos, científicos e políticos, dentre outros, no final do século XX. Até a década de 1960, as manifestações em defesa do meio ambiente eram tidas como desordeiras. No início dos anos de 1970, o ambientalismo passou a ter maior repercussão e passou a ser considerado movimento social. No final de 1980 e meados de 1990, as manifestações ambientalistas intensificaram-se, ultrapassando fronteiras e ganhando legitimidade mundial (Azevedo & Fernandes, 2010).

A inserção da EA no Brasil se caracterizou pela presença de diferentes atores e setores sociais, influenciando seus caminhos, direta ou indiretamente, a partir das décadas de 1970 e 1980. Lima (2009) observa que o Poder Público sofreu pressões advindas de órgão internacionais, Organizações não Governamentais (ONGs), movimentos sociais, órgãos financeiros e empresas ligadas ao financiamento e/ou desenvolvimento de atividades envolvendo a EA. Nesse período, foram criadas as primeiras legislações para a junção entre a educação e a defesa do meio ambiente, com a Lei nº 6.938, de agosto de 1981 (Brasil, 1981), que dispôs sobre a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, estabelecendo a obrigatoriedade da educação ambiental em todos os níveis de ensino. Essa foi reafirmada pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), que destinou um capítulo ao tema meio ambiente.

Além desses avanços legais, foi relevante para o Brasil sediar a ECO-92,entre 3 e 14 de junho de 1992 no Rio de Janeiro, que constituiu um marco para a tomada de consciência ecológica. No âmbito da educação ambiental, sua inserção no currículo como política pública tomou forma com a inclusão do tema transversal “meio ambiente” nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), e se concretizou com a Lei 9.795/99 (Brasil, 1999), regulamentada em 2002.

A implementação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) acontece por intermédio do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), que fica sob responsabilidade do Ministério do Meio Ambiente e o do Ministério da Educação (MEC). O MEC é responsável por ações específicas no âmbito educacional, participando ativamente na criação dos Parâmentos Curriculares Nacionais (PCN), possibilitando, em 2007, a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (Brasil, 2009).

3. Legislação

A EA está prevista no art. 225, § 1º, VI, Constituição Federal de 1988, no art. 2º, X, da Política Nacional do Meio Ambiente e, ainda, delimitada na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), pela lei 9.795/99 (Brasil, 1999), que define a educação ambiental como “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Com a promulgação da PNEA, a educação ambiental ganhou ainda maior respaldo legal.

Posteriormente, o decreto 4.281, de 25 de junho de 2002, criou o Órgão Gestor, para coordenar essa política, e o Comitê Assessor, constituído por representantes dos setores públicos e privados e por representantes de diversas organizações da sociedade civil (Brasil, 2002). Outro marco importante para a legislação ambiental foi a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), instituída pela Lei 12.305 de 02 de agosto de 2010 (Brasil, 2010), que estabelece diretrizes à gestão integrada e o ao gerenciamento de resíduos sólidos, reproduzidas a seguir:

Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos, dispondo sobre seus princípios, objetivos e instrumentos, bem como sobre as diretrizes relativas à gestão integrada e ao gerenciamento de resíduos sólidos, incluindo os resíduos perigosos, às responsabilidades dos geradores e do poder público e aos instrumentos econômicos aplicáveis.

§ 1º Estão sujeitas à observância desta Lei as pessoas físicas ou jurídicas, de direito público ou privado, responsáveis, direta ou indiretamente, pela geração de resíduos sólidos e as que desenvolvam ações relacionadas à gestão integrada ou ao gerenciamento de resíduos sólidos.

§ 2º Esta Lei não se aplica aos rejeitos radioativos, que são regulados por legislação específica.

A PNRS articula-se com várias outras leis federais, preceitos que são elencados nos art. 2º e 5º, reproduzidos a seguir:

Art. 2º Aplicam-se aos resíduos sólidos, além do disposto nesta Lei, nas Leis números 11.445/2007, 9.974/2000 e 9.966/2000, as normas estabelecidas pelos órgãos do Sistema Nacional do Meio Ambiente (Sisnama), do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária (SNVS), do Sistema Unificado de Atenção à Sanidade Agropecuária (Suasa) e do Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (Sinmetro).

Art. 5º A Política Nacional de Resíduos Sólidos integra a Política Nacional do Meio Ambiente e articula-se com a Política Nacional de Educação Ambiental, regulada pela Lei no 9.795/99, com a Política Federal de Saneamento Básico, regulada pela Lei nº 11.445/2007 e com a Lei no 11.107/2005.

Considerando que o art. 225, 1º, VI da Constituição Federal estabelece que o poder público tem a obrigação de “promover a EA em todos os níveis de ensino e conscientização pública para preservação do meio ambiente”, destaca-se a importância de ações governamentais na defesa do meio ambiente (Brasil, 1988). No âmbito mundial, a Declaração de Estocolmo, por meio da Resolução 96, instituiu o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), o Plano de Ação Mundial para Educação Ambiental e o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), nos quais foram formulados princípios e orientações da Educação Ambiental (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente, 1972; Azevedo & Fernandes, 2010).

A Estratégia Nacional de Educação Ambiental e Comunicação Social na Gestão de Resíduos Sólidos (Educares) é uma pensada pelo Governo Federal e articulada com o intuito de apoiar a implementação da Política Nacional de Resíduos Sólidos. Busca um processo continuado de aprendizado social, por meio do qual a EA e a Comunicação Social se complementam na organização de processos transformadores de realidades por meio da gestão de resíduos sólidos, nos planos dos estados e municípios. Ainda, essa estratégia visa ao mapeamento das instituições que desenvolvem ações, tanto do âmbito da gestão de resíduos sólidos como da gestão de recursos hídricos. As práticas homologadas e apresentadas pela plataforma podem ser inscritas e desenvolvidas por instituições da sociedade civil, poder público e setor privado, e podem fornecer informações detalhadas pelo acesso da plataforma por qualquer cidadão, de forma a orientar e inspirar outros idealizadores na implementação de projetos relacionados ao PNRS (Educares).

4. Panorama da Educação Ambiental nas Instituições de Ensino

Segundo Tristão (2004), com a falta de politização e de conhecimentos atualizados pelos professores e com a insuficiência de formação continuada, não se justifica a proposta de criação de uma disciplina de Educação Ambiental nos cursos de graduação, que tratam da temática ambiental de modo superficial, pois isso reproduziria abordagens fragmentadas e reducionistas de ensino. Ao mesmo tempo, é admitido que a Educação Ambiental é discutida de forma disciplinarizada, e sua abordagem ocorre, em grande parte e com mais fluência, entre as áreas Biológicas e Pedagógicas (Educação), seja pelo fato de as outras áreas deixar as importâncias e questões ambientais em segundo plano, ou simplesmente por essas duas áreas apresentarem preparo curricular privilegiado para a abordagem dos temas (Thomaz & Camargo, 2007; Mota & Kitzmann, 2017).

As universidades têm função da educação profissional e acadêmica e, também, a educação para a cidadania, para a convivência em comunidade, para o social e para o meio ambiente. Elas formam gestores e professores e têm, ainda, o importante papel de fonte geradora de conhecimento por meio da pesquisa científica, e fonte disseminadora por meio da extensão, modificando atitudes e comportamentos no sentido de uma consciência ambiental e de uma responsabilidade ética (Marcomin & Silva, 2009; Escrivão & Nagano, 2014).

Há, no entanto, uma distância entre as universidades e a realidade escolar. Com isto, as discussões não estão refletindo no “chão da escola” (Guimarães, 2006), fragilizando o processo educativo. Este espaço para a Educação Ambiental na escola é ocupado, muitas vezes, pelo trabalho de terceiros (ONGs e empresas, dentre outros) que submetem o professor ao uso de livros, cartilhas e materiais audiovisuais, sem conhecer a realidade local, ou deixando de valorizar as diferentes dimensões (cognitiva, ética, estética), desenvolvendo a capacidade de reflexão e argumentação dos sujeitos, como mostram trabalhos que avaliam materiais didáticos para Educação Ambiental (Trajber & Costa, 2001).

Outra grande dificuldade de se trabalhar com a temática ambiental está relacionada à falta de material didático, uma vez que a maioria dos livros tende a fragmentar os problemas, contribuindo para uma formação em que o pensamento integrado e complexo fica restrito a uma intenção e/ou a exemplos e iniciativas que não contemplam as necessidades e especificidades locais do município. Vale ressaltar, entretanto, que o Ministério da Educação (MEC) disponibiliza materiais aos docentes interessados no assunto (Azevedo & Fernandes, 2010).

Entre 2001 e 2003, o cen­so escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) inseriu uma pergunta sobre a presença da EA nas escolas brasileiras de ensino funda­mental. Essa pergunta pretendia identificar três modalidades previamente definidas de in­serção da EA na prática pedagógica: projetos; forma transversal nas disciplinas ou disciplina especial (Lamosa & Loureiro, 2011). Segundo esse censo escolar, a inserção da EA nas escolas públicas brasileiras teve um rápido crescimento entre os anos 2001 e 2004. Em 2001, 61,2% das escolas declaravam inserir a EA em seu trabalho; já em 2004, esse percentual chegou a 94%, com certa homoge­neização regional, rompendo com os desequi­líbrios anteriormente existentes (Lima, 2007).

Bradley et al. (1999) realizaram estudo sobre a relação do conhecimento com a atitude ambiental com estudantes de ensino médio, e concluíram que as melhores atitudes ambientais estão direta e positivamente relacionadas aos grupos com maior conhecimento ambiental, confirmando a importância dos programas de educação ambiental trabalharem o conhecimento que pretendem disseminar na comunidade (Guimarães et al., 2009; Torres et al., 2017; Bravo et al., 2018). Os resultados de um outro estudo, realizado por Lipscomb et al. (2008) em universidades do Reino Unido, demonstram que intervenções extracurriculares, no sentido de buscar maior implementação de uma Educação Ambiental efetiva, têm um peso importante na elaboração das atividades dessas universidades, mas têm sido pouco exploradas pelas instituições, tratadas com pouca atenção, além do problema da falta de recurso e tempo. Assim, embora existam cada vez mais universidades incorporando ideais de gestão e Educação Ambiental a caminho do desenvolvimento sustentável, realizar mudanças, na maioria delas, exige grande esforço coletivo (Thomaz & Camargo, 2007).

O papel das instituições de ensino (IE) é extremamente importante, incentivando futuros profissionais a atuarem no mercado de trabalho de forma ambientalmente correta. Uma prática relevante a ser adotada pela IE são os Programas de Gerenciamento de Resíduos (PGR). Ao se implantar um PGR, a proposta é a minimização dos impactos gerados pelas atividades da rotina da instituição. Uma vez iniciado, esse tende a ganhar corpo, pois apresenta aspectos positivos tanto financeira quanto ambientalmente (Nolasco et al, 2006).

A plataforma Educares foi desenvolvida por iniciativa do Ministério do Meio Ambiente com apoio do governo federal para promover os projetos de EA elaborados por IEs ou em colaboração dessas com a Sociedade Civil Organizada, Poder Público e Setor Privado. Esse sítio atua por meio da disponibilização dos projetos referentes a práticas de Educação Ambiental e Comunicação Social, homologados pelo Ministério do Meio Ambiente (Quadro 1).

Os projetos integram a efetivação das atividades práticas de conscientização sobre o gerenciamento de resíduos sólidos, conservação de recursos naturais, integração da comunidade e estímulos ao trabalho de profissionais e cooperativas ligadas a programas de reciclagem de materiais, de forma a inspirar outras instituições na elaboração, planejamento e execução de ideias voltadas à preservação ambiental.

Quadro 1. Práticas de referência de Educação Ambiental e Comunicação Social homologadas para instituições de ensino superior, executoras ou colaboradoras, pelo Ministério do Meio Ambiente, com lançamento no ano de 2016 (EDUCARES).

As Diretrizes Curriculares Nacionais (2012) ressaltam que a Educação Ambiental deve estar embasada em um processo para a formação de uma nova cidadania e, para isso, é necessário que as instituições de ensino sejam incubadoras de mudanças concretas na realidade social (Tommasiello & Guimarães, 2013; Bilert, Lingnau & Oliveira, 2014). Baseado em pesquisa realizada na Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), Corrêa et al. (2012) observaram que o processo de implantação de uma política de resíduos sólidos foi permeada de desafios, possivelmente por ser uma estrutura institucional que culturalmente dialoga pouco, por constituir-se fragmentada e departamentalizada. Limites e dificuldades foram identificados, especialmente pela visão de mundo dos sujeitos envolvidos, que pareciam esperar, passivamente, a solução imediata e o estabelecimento de ordem à aparente desordem provocada pela emersão do problema dos resíduos no contexto institucional.

A Universidade do Estado de São Paulo (USP) criou o programa “USP Recicla”, em 1993, comprometido com a construção de uma comunidade sustentável. De caráter permanente, seu objetivo principal é despertar a comunidade universitária para a conscientização dos problemas ambientais, mobilizando-a na responsabilização pela conservação do meio ambiente (Carvalho et al.., 2003). O USP Recicla é financiado por verbas do orçamento da universidade, desenvolvido pelas unidades e órgãos e coordenado pela Agência USP de Inovação. Suas atividades e ações são articuladas por meio de parcerias e ações conjuntas com outros programas, projetos e grupos que atuam no campo da sustentabilidade. Essa atuação ocorre via atividades educativas (encontros educativos, palestras, oficinas, entre outras); cursos de diversos formatos e públicos (especialização e difusão); sensibilização e treinamentos junto às equipes de limpeza das unidades; desenvolvimento de conteúdos e metodologias educativas; implantação e monitoramento da coleta seletiva de materiais recicláveis dentro dos campus; organização do descarte e encaminhamento de lâmpadas fluorescentes para descontaminação; orientação na destinação de outros resíduos (ex.: químicos, serviços de saúde, eletroeletrônicos); montagem de sistemas de compostagem para a biodegradação e reaproveitamento de resíduos orgânicos; produção de materiais de divulgação (vídeo, catálogo, folhetos, cartazes, painéis, entre outros); e promoção ou participação em eventos: seminários, mostras e feiras (Carvalho et al., 2003).

Em 2008, durante os preparativos para o centenário da UFLA, atentou-se para o acúmulo de alguns resíduos, principalmente frascos de reagentes químicos vazios ou muito antigos, em alguns locais da instituição. A partir desse cenário ambiental desagradável, algumas pessoas se juntaram para organizar um processo de recolhimento do referido material. Fato esse, que seria o início de um programa de coletas de resíduos, em especial os resíduos químicos (Paiva et al., 2016). O Programa de Gerenciamento de Resíduos Químicos (PGRQ) da UFLA iniciou suas atividades em 2008, quando começou o levantamento dos resíduos químicos passivos e ativos gerados por todos os departamentos da UFLA. Também nesse ano iniciou-se a construção do Laboratório de Gestão de Resíduos Químicos (LGRQ) com a finalidade de recolher, tratar e recuperar resíduos químicos gerados na instituição (Oliveira Júnior et al., 2014).

O programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) teve fundamental importância no processo de adequação ambiental da UFLA. Devido à urgência para a sua implantação, em 2009 foi elaborado o Plano Ambiental da universidade, que, dentre outras abrangências contava com o PGRQ (Paiva et al., 2016). Em 2009, o LGRQ iniciou suas atividades, recolhendo um total de 10 toneladas de resíduos, sendo os passivos destinados a uma empresa especializada (Oliveira Júnior et al., 2014). No segundo semestre de 2009, foi realizado um curso de capacitação para todos os técnicos de laboratórios da UFLA, com o intuito de conscientizar e orientar quanto ao armazenamento, rotulagem, transporte e segurança do laboratório, curso que, continua sendo oferecido, tornando-se uma ferramenta de capacitação sobre o tema dentro da Instituição (Paiva et al., 2016). Buscando o entendimento de toda a comunidade acadêmica sobre o PGRQ e o Plano Ambiental da UFLA, em 2010 foi criada a Diretoria de Meio Ambiente (DMA), com a finalidade de planejar e coordenar ações de conservação, recuperação, monitoramento e controle ambiental, saneamento, tratamento e reuso de águas residuárias, coleta, tratamento, recuperação e reciclagem de resíduos, gestão de energia, prevenção de endemias e as atividades de prevenção e combate a incêndios no câmpus e demais áreas da UFLA. E, dentre as suas responsabilidades, está a coordenação das ações referentes ao gerenciamento dos resíduos na instituição (Paiva et al., 2016).

Uma das ações do Plano Ambiental foi à aquisição de um digestor químico de tecidos para atenuar potenciais fontes irregulares de descarte de resíduos biológicos. Por meio do digestor, as carcaças que eram possíveis fontes de contaminação ambiental e doenças agora são devidamente tratadas, podendo inclusive gerar subprodutos para utilização como fertilizantes. O equipamento opera com capacidade entre 120 e 450 quilos por ciclo. As carcaças são imersas em solução de água e hidróxido de potássio submetido a uma alta temperatura e pressão. Todo o processo é capaz de liquefazer e esterilizar a matéria orgânica, tornando-a apta a ser descartada em rede de esgoto ou utilizada como adubo. Os ossos, ao final do processo, se tornam quebradiços, dando origem ao cálcio que pode ser utilizado para corrigir acidez no solo ou como nutriente vegetal (UFLA, 2013).

Na tentativa de se precaver em relação aos resíduos não tratados na fonte geradora, foi realizada licitação para a contratação de empresa especializada e licenciada para a coleta, transporte e disposição final dos resíduos da Instituição. A empresa vencedora do processo licitatório fica responsável por recolher os resíduos biológicos em vários pontos geradores (laboratórios, departamentos, hospital veterinário), de acordo com rotina pré-programada entre os fiscais da Instituição e a Empresa (UFLA, 2013).

As IE, enquanto organizações formadoras de recursos humanos devem desempenhar um papel perante a sociedade e ao meio ambiente. Toda Universidade impulsionada pelo governo federal aumentou a quantidade de cursos de graduação e pós-graduação, com isso, espera-se que a quantidade de resíduos aumente. Os laboratórios acadêmicos são locais onde as atividades práticas associadas ao ensino, pesquisa e extensão são executadas e constituem fonte de geração de resíduos (Oliveira Júnior et al., 2014). A Figura 1 mostra o organograma de como foi elaborado em 2010 o gerenciamento de resíduos químicos na UFLA.

Figura 1: Processo de gerenciamento de resíduos químicos realizado na UFLA.

Fonte: Paiva et al., 2016

A Figura 1 evidencia a preocupação da UFLA em minimizar a quantidade de resíduos destinados ao descarte final. É possível notar que os laboratórios de ensino e pesquisa têm, à disposição para o uso nas suas atividades diárias, resíduos que foram tratados pela própria instituição. Essa prática diminui a aquisição de novos reagentes e o descarte final dos resíduos a serem enviados para uma empresa especializada. O LGRQ é responsável pela recuperação dos resíduos e pela definição de qual será o destino do resíduo: reutilização interna ou descarte final.

Outra ação para a implementação e atualização da Gestão de Resíduos na UFLA foi a criação de uma disciplina, “Segurança em Laboratório: Legislação e Procedimentos de Emergência”, obrigatória aos alunos de pós-graduação que desenvolvem suas pesquisas em laboratórios. Esta disciplina é ofertada semestralmente e trata da importância do correto manejo dos resíduos, pensando tanto no bem-estar e segurança dos envolvidos quanto no meio ambiente (UFLA, 2016).

As Instituições de Ensino, enquanto organizações formadoras de recursos humanos, devem desempenhar um papel educador perante a sociedade e o meio ambiente. Toda universidade impulsionada pelo governo federal aumentou a quantidade de cursos de graduação e pós-graduação e, com isso, espera-se que a quantidade de resíduos aumente proporcionalmente. Os laboratórios acadêmicos são locais onde as atividades práticas associadas ao ensino, pesquisa e extensão são executadas e constituem fonte natural de geração de resíduos (Oliveira Júnior et al., 2014). Assim, é esperado que o próprio ambiente universitário seja formador de mentores qualificados para pensar de forma consciente no tratamento e destinação dos resíduos gerados em cada setor, bem como na disseminação de instruções para fora da academia e adentrando na comunidade (Morales, 2007; Tommasiello & Guimarães, 2013; Manéia, 2016).

5. Formação de Profissionais para o Ensino da Educação Ambiental

No Brasil, as experiências relacionadas à formação de especialistas em EA se dão principalmente por meio de programas de pós-graduação lato-sensu e stricto-sensu em educação ambiental propriamente dita, e/ou por meio de temática afim e/ou ainda por área de concentração que esteja vinculada à Educação Ambiental (Morales, 2007). Desde o ano de 2000, é possível encontrar revistas eletrônicas que se expandem na década atual, como: Revista Eletrônica do Mestrado de Educação Ambiental (REMEA) e Revista de Educação Ambiental – Ambiente e Educação, ambas sediadas pela Fundação Universidade de Rio Grande; ComScientia Ambiental, uma revista virtual de educação ambiental publicada pelo Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento (NIMAD) da Universidade Federal do Paraná; Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, sediada pelo Centro de Ciências Naturais e Exatas da Universidade Federal de Santa Maria, entre outras revistas de divulgação vinculadas a programas de pós-graduação, avaliadas e classificadas pela grande área Interdisciplinar (CAPES).

Assim, percebe-se que o espaço da pós-graduação contribui frente à questão sócio-ambiental e nas reflexões acerca do campo da Educação Ambiental que perpassam os fundamentos para a compreensão das relações complexas entre o social e o ambiental.

Para efetiva inserção da EA como atividade pedagógica, os próprios educadores fazem menção aos seguintes encaminhamentos: 1- vontade política para viabilizar a capacitação das docentes por meio de cursos, 2- conscientização sobre a importância e 3- execução de projetos pedagógicos interdisciplinares sobre o tema (Azevedo & Fernandes, 2010).

As instituições de ensino superior têm um potencial particularmente interessante para facilitar as respostas aos problemas ambientais e incentivar a sociedade a enfrentar os desafios da sustentabilidade; essas ocupam uma posição privilegiada na sociedade - são locais de produção, perpetuação e disseminação do conhecimento. Além disso, as instituições de ensino superior têm potencial único para estimular a síntese e integração de diferentes tipos de conhecimento e de melhorar a sua aplicação para a mudança social (Sibbel, 2009; Tommasiello, 2013).

É dever da universidade colaborar para o desenvolvimento do pensamento crítico, na busca de soluções que possam auxiliar no enfrentamento das causas de degradação ambiental, caso contrário, será apenas uma universidade que atribui títulos e possibilita empregos melhores ou ainda realiza pesquisas financiadas pelos interesses das grandes corporações empresariais (Leme et al., 2012). Cabe evidenciar que, embora a EA seja regulamentada pela Política Nacio­nal de Educação Ambiental através da Lei nº 9.795, de 1999, que prevê a inserção da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, o que se verifica, conforme o relatório da Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis – RUPEA, é que a institucionalização da EA ainda não faz parte da formação dos profissionais de nível superior (Rupea, 2005).

Em suma, o provável caminho seria envolver de forma mais abrangente as uni­versidades num trabalho mais focalizado, aprofundado, diversificado e mais qualita­tivo, além de iniciar um processo de construção de indicadores para a Educação Ambiental, envolvendo também a Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente, que, com o MEC forma o Órgão Gestor da Política Nacional de Edu­cação Ambiental (Trajber & Mendonça, 2007). É inegável a necessidade de compreender que, para que o modelo de vida sustentável seja uma prática real, é preciso que haja uma mudança radical no modo de pensar do homem. Isso só é possível pela educação, uma Educação Ambiental aplicada no ambiente formal e não formal, ou seja, nas IEs e fora delas, entendendo-se que essa deve ser trabalhada desde os primeiros anos de escolarização até os últimos anos da formação acadêmica, proporcionando, assim, uma aprendizagem permanente (Abraão et al., 2015).

6. Considerações Finais

É possível observar que há avanços significativos em relação à legislação ambiental e à conscientização preservacionista, contudo, essas ações não tem sido suficientes para suprir os danos causados pela geração de resíduos e consumo de fontes naturais. Dessa forma, a Educação Ambiental, proposta pedagógica contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como tema transversal nos currículos escolares, torna-se importante medida na tentativa de reversão da situação de degradação e desequilíbrio do meio ambiente, mostrando a importância de maiores estudos para aprimoramento do tema nos ambientes escolares, independente do nível de ensino oferecido pela instituição. Ainda, a academia apresenta importância fundamental na formação de mentores que atuem de forma sistematizada e integrada na extensão da teoria e prática, construídas na universidade e aplicadas nos diferentes setores da comunidade, especialmente na rede de educação básica. Cabe enfatizar a necessidade de construção de educação ambiental interligada entre as Ciências Humanas, Exatas, Biológicas e Ambientais, evitando a compartimentalização do acesso ao debate entre os diferentes cursos de graduação, ou por meio de disciplinas voltadas à discussão da Educação Ambiental. Nesse sentido, as IEs devem promover e incentivar a divulgação de projetos e a homologação das práticas educativas no gerenciamento de resíduos e cuidados preventivos e conservacionistas ao ambiente.

Referências

Abraão, S. A.; Machado, A. C. J.; Zavastzki, S.; Cleto, A. J. R. F.; Strachulski, J. A Educação Ambiental Trabalhada no Colégio Estadual Anita Grandi Salmon, Sengés – Paraná. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, 2015. Doi: http://dx.doi.org/10.5892/ruvrd.v13i1.2192

Azevedo, D. S.; Fernandes, K. L. F. Educação Ambiental na Escola: um estudo sobre os saberes docentes. Educ. foco, Juiz de Fora, v. 14, 2010. Disponível em: http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2011/10/Artigo-05-14.2.pdf

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