EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO FUNDAMENTAL I NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Environmental education: challenges and possibilities in public elementary schools
Ailton Cavalcante Machado1
Augusto Fachín Terán2
1 Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Especialista em Metodologia do Ensino Superior. Membro do GEPECENF. Manaus, Amazonas, Brasil. E-mail:. E-mail: ailtoncavalcante@yahoo.com.br
2 Doutor em Ecologia. Professor do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da UEA. Líder do GEPECENF. Manaus, Amazonas, Brasil. E-mail: fachinteran@yahoo.com.br.
Resumo
O presente artigo buscou refletir acerca dos desafios e possibilidades para se trabalhar a Educação Ambiental no Ensino Fundamental I nas escolas públicas. Para tanto, usou-se da pesquisa bibliográfica a partir de autores como Dias (2000, 2004), Segura (2001), Guimarães (2007), Carvalho (2011), e de documentos oficias do governo, Brasil (1996, 1997, 1999). Concluiu-se que os principais desafios para a viabilização da educação ambiental nas escolas públicas do Ensino Fundamental I são a falta de conhecimento dos próprios educadores acerca do tema e a insistência em métodos tradicionais de ensino relacionados a uma perspectiva puramente contemplativa da natureza. Entre as possibilidades para a implementação da educação ambiental, destacam-se o ensino não-linear e interdisciplinar contextualizado, adequado à faixa etária das crianças, visando a criação de novas práticas e valores frente às responsabilidades individuais e coletivas envolvendo a problemática sobre o meio ambiente.
Palavras chave: Educação Ambiental. Ensino fundamental I. Escola Pública.
Abstract
This article aims to reflect on the challenges and possibilities for working Environmental Education in public Elementary schools. Therefore, we used bibliographical research from authors such as Dias (2000, 2004), Segura (2001), Guimarães (2007), Carvalho (2011), and government official documents, Brazil (1996, 1997, and 1999). We concluded that main challenges for the viability of Environmental Education in public elementary schools are the lack of knowledge of the educators on the subject and the persistence on traditional teaching methods on environmental education, which implies a merely contemplative perspective of nature. Among the possibilities for Environmental Education to be implemented we emphasize the contextualized non-linear and interdisciplinary teaching, appropriate to the age range of children, aiming at the creation of new practices and values in front of individual and collective responsibilities involving the problematic about environment.
Keywords: Environmental Education. Elementary School. Public School.
1. INTRODUÇÃO
O debate acerca da questão ambiental vem se ampliando progressivamente ao longo dos anos, na proporção em que cada vez mais pessoas e órgãos institucionais percebem a gravidade das danosas consequências causadas ao meio ambiente pela ação irresponsável do homem. A consciência da necessidade de estabelecer uma relação mais saudável entre homem e natureza chegou também à escola, e muitas iniciativas estão sendo feitas visando proporcionar aos alunos a compreensão de que o futuro da humanidade depende dessa ação integrada.
A escola é um espaço privilegiado de construção de conhecimento, cultura e identidade. Dentro ela, o aluno pode encontrar meios para compreender os fenômenos naturais em todas suas dimensões, bem como as consequências da ação humana para o meio ambiente, para outros seres vivos e para o próprio homem. Além da aquisição de conhecimento, a escola também pode propiciar o desenvolvimento de novas posturas e valores que colaborem para uma sociedade mais justa e solidária, afinal, somente juntos e pensando no bem comum, será possível construir um ambiente saudável com qualidade de vida.
Nesse paradigma, a escola pública assume um papel de destaque, pois ela tem uma função social, primordialmente, emancipatória, por trabalhar com alunos majoritariamente de classes mais pobres. Ela nasceu das necessidades mais urgentes da sociedade e continua caminhando sob esse princípio. Portanto, a Educação Ambiental (EA) deve estar presente na escola pública, sobretudo nas séries iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), onde as crianças estão formando seus primeiros valores de base, que serão levados ao longo da vida.
Assim sendo, o presente artigo pretende refletir acerca dos desafios e possibilidades da educação ambiental da escola pública no Ensino Fundamental I, entendendo que a escola deve buscar auxiliar os alunos a analisarem de maneira crítica os motivos pelos quais ocorre a destruição dos recursos naturais e a extinção de inúmeras espécies, e a cultivarem valores que levem a uma convivência pacífica e cooperativa entre os seres humanos. Desta forma, urge trabalhar na escola tanto com a disseminação de conhecimentos como com a percepção, sensibilização e o pertencimento, pensando nos desafios a serem enfrentados, ao passo que também se pense em meios para superá-los.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2. 1. Perspectivas sobre Educação Ambiental
Para Chalita (2002) a educação é uma força hegemônica para a estruturação de novos conceitos e, por conseguinte, novas práticas e costumes. E a escola, como espaço de educação formal, promove essa produção de valores a partir de bases científicas sistematizadas ao longo da história, o que legitima ainda mais seu papel no processo de formação da cidadania crítica, na qual a educação ambiental se insere.
De acordo com a UNESCO (2005, p. 44) a “educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”, frisando, pois, o caráter ecológico da EA. Já Dias (2004, p. 523) a define como um “processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem novos conhecimentos, valores, habilidades, [...] que os tornam aptos a agir e resolver problemas ambientais, presentes e futuros”. De forma precisa, a Política Nacional de Educação Ambiental conceitua a EA como os “procedimentos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida” (BRASIL, 1999).
Vê-se, pois, que os conceitos de EA, apesar de terem variações, possuem em comum a formação de valores e atitudes frente ao meio ambiente, assim como também ressalta – acrescentando outros pontos relevantes - os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o meio Ambiente, ao explicar que:
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as interrelações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida. [...] essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da equidade. [...] A principal função do trabalho com o tema meio ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1997, p.19).
Assim, ao discutir sobre a temática ambiental na escola é necessário abordá-la a partir de uma perspectiva ampla e multifacetada. Não se trata apenas de ensinar os alunos a reciclarem – limitação frequente nas escolas de hoje em dia –, o trabalho deve ir muito além. É preciso que os educadores elucidem as interrelações entre indivíduos e ecossistemas, entre responsabilidade na manutenção da equidade e na percepção das nuances envolvendo todos essas dimensões. Logo, o trabalho com o meio ambiente na escola deve orientar os alunos na construção de sua autonomia e pro atividade frente aos desafios da sociedade local e global, além de mostrar os instrumentos e procedimentos com os quais os alunos devem trabalhar para materializar seus desejos de ter uma sociedade melhor.
Segundo Freire (2007, p. 145) “é importante nos dias de hoje projetar sociedades mais sustentáveis, onde os interesses da comunidade se sobreponham aos interesses individuais”, por isso, a natureza deve ser percebida como um patrimônio da sociedade e a EA vista como uma prática social conjunta feita por pessoas unida pela conservação dessa riqueza. Em virtude disso, Libâneo (2004, p.60) fala que:
A educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve ações práticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vários ambientes (na família, na escola, na cidade, na empresa etc.). [...] As pessoas precisam ser convencidas a se engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, a adquirir o habito de não jogar coisas na rua, a não mutilar a natureza, a lutar contra a poluição ambiental, etc.
O processo de sensibilização promovido na escola deve transcender suas paredes e permear outros grupos sociais, como a família, os bairros, a cidade, etc. Quando o trabalho realizado pela escola é bem feito, o processo de aproximação das relações intra e extra-escolar acaba sendo algo natural, o que traz consequências ainda mais positivas a todos os envolvidos.
2.2 Educação Ambiental no Ensino Fundamental I nas escolas públicas
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental I declaram que a prática educativa presente nessa modalidade do ensino deve ter como eixo a formação de cidadãos autônomos e participativos, que possam construir significados a partir de múltiplas interações, sendo o professor, nesse contexto, um mediador na interação entre os próprios alunos em processo de socialização e entre eles e seus objetos de conhecimento (BRASIL, 1997). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) também dá suporte a essa nova forma de educação que rejeita a mera transmissão de conteúdo, ao definir que a educação no Ensino Fundamental terá por objetivo a formação do cidadão mediante alguns princípios, entre os quais estão:
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, p.12).
Portanto, a compreensão do ambiente natural e social, bem como dos valores que o fundamentam, a formação de novos valores e atitudes e o fortalecimento de laços de solidariedade humana legitimam ainda mais a prática da EA, que também compartilham dos mesmos objetivos supracitados.
E assim, a escola assume uma missão basilar na necessidade de reconfiguração da sociedade. Como argumenta Segura (2001, p.21) “a escola foi um dos primeiros espaços a absorver esse processo de ‘ambientalização’ da sociedade, recebendo a sua cota de responsabilidade para melhorar a qualidade de vida da população, por meio de informação e conscientização”. A autora diz ainda que:
Para a EA vista como aposta de vida, prática cidadã e construção cotidiana de uma nova sociedade, este conceito parece mais “iluminado” de sentido, pois estabelece uma série de outras conexões importantes: a relação eu-nós pressupõe envolvimento solidariedade e a própria participação. Poderia ter escolhida “conscientização” ou “sensibilização”, talvez as expressões mais citadas quando se fala em EA, mais foi buscada no conceito de pertencimento uma síntese dessas duas ideias (p.21).
Portanto, a Educação ambiental na escola, quando é eficaz, une a conscientização e sensibilização, a primeira oriunda de um processo majoritariamente lógico e segunda de um processo sentimental. Quando unidas, ambas geram algo ainda maior e mais sólido, que é o sentido de pertencimento, algo como uma identidade que se forma e se fixa na própria personalidade dos indivíduos que são tocados por ele. Contudo, apesar da relevância de todos esses objetivos e procedimentos, a EA encontra diversos obstáculos para se concretizar, sobretudo nas escolas públicas, onde problemas antigos já dificultam consideravelmente os processos mais básicos de ensino-aprendizagem.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1. Dificuldade e desafios da Educação Ambiental no Ensino Fundamental I nas escolas públicas
Muitas escolas e educadores bem-intencionados muitas vezes acabam desistindo da prática educativa envolvendo a EA devido aos mais diversos obstáculos que aparecem no caminho. E mesmo quando esses agentes levam seu projeto até o fim, é preciso destacar que a aprendizagem dos alunos não é garantida, principalmente, nos casos onde os educadores não buscaram superar as dificuldades que encontraram, apenas as ignoraram. Mas quais seriam essas dificuldades?
Pode-se dizer que uma das mais frequentes é a não compreensão, por parte dos próprios educadores, acerca da temática. Justen (2006) explica que a visão mais comum sobre a EA se baseia no estudo da natureza e práticas que orientem a destinação correta do lixo, o que de fato também é importante, mas não suficiente. Loureiro (2006, p.47) anui com a crítica do autor supracitado dizendo que “[...]coloca-se com frequência no cerne da Educação Ambiental a contemplação do natural e não a interação na natureza” [...], ou seja, não se insere o indivíduo no meio em que vive, não se salienta a atuação de cada um, tanto positiva quanto negativa”. Os autores compartilham a ideia de que a EA não é trabalhada da forma correta em boa parte das instituições de ensino, que optam por tratar o tema sob uma perspectiva de senso comum e superficialismo, afinal, a contemplação do meio ambiente, de maneira isolada e sem contextualização, dificilmente produzirá uma aprendizagem significativa.
Bigotto (2008, p.97) nos lembra outras dificuldades frequentes para a viabilização da EA, como falta de interesse dos professores, falta de materiais didáticos adequados, e “formas tradicionais de ensino, que dão prioridade a conhecimentos teóricos, abstratos e informativos em detrimento dos problemas concretos e regionais; e a defasagem de atualização dos docentes em relação aos avanços do conhecimento cientifico”. Ao contrário da falta de interesse dos professores e formas tradicionais de ensino, os problemas materiais, como falta de materiais didáticos, podem ser considerados os menos importantes, tendo em vista que o principal recurso didático empregado para o estudo da EA deve ser o próprio meio ambiente circundante.
O professor de escola pública, que já encontra dificuldades inerentes à profissão, como cargas horárias desgastantes e falta de motivação dos alunos, quando começa a desenvolver seu plano de EA sempre encontrará situações inesperadas, no entanto, precisa nutrir o interesse em realizar um bom trabalho na formação das futuras gerações. Com esse pontapé inicial, certamente buscará conhecer e mostrar aos alunos as mais variadas possibilidades para o ensino da educação ambiental.
3.2 Possibilidades para a Educação Ambiental no Ensino Fundamental I nas escolas públicas
Apesar da explicitação sobre a EA nos PCN para o meio ambiente, muitos educadores, mesmo tendo o embasamento teórico, não sabem ao certo como botá-lo em prática. Sato (2002, p.35) comenta como materializar a EA nos currículos das instituições de ensino, por meio de:
[...] atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambientalista. Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados.
Na declaração desta autora, ela deixa claro o papel de agentes de transformação da realidade desempenhado pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem da EA. Apesar dos conhecimentos informativos terem grande importância, as atividades práticas baseadas em lugares, situações e problemas tangíveis são imprescindíveis, e preferencialmente, estudados de maneira interdisciplinar.
Para Fazenda (2002, p.40) “[...] A interdisciplinaridade não pretende a construção de uma superciência, mas uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano”. Não se trata de uma disciplina extra surgida recentemente, mas sim um diálogo entre as já existentes. Carvalho (2011, p. 120‐130) acrescenta dizendo que por meio da interdisciplinaridade se “intervém em diversas áreas com vistas à atuação em conjunto e à compreensão da realidade, possibilitando ao educador ambiental compartilhar o desafio gerado pela complexidade das questões ambientais”. Desta forma, somente a partir da interação entre as diferentes disciplinas e diferentes olhares é possível discutir os complexos desafios envolvendo os problemas ambientes e sociais, como também demonstra Dias (2000, p.117):
Ultimamente, tem sido muito grande as contribuições por parte das artes, dado o seu grande potencial de trabalhar com sensibilização, elemento essencial para comunicar-se efetivamente.
Antes, a EA ficava restrita à área de Ciências ou Biologia, o que foi um erro. Precisamos praticar a EA de modo que ela possa oferecer uma perspectiva global da realidade e não uma perspectiva científica e biológica apenas. São importantes os aspectos sociais, históricos, geográficos, matemáticos, de línguas, da expressão corporal, da filosofia, etc.
O autor exemplifica como as mais diversas áreas do conhecimento podem contribuir para a sensibilização e conscientização ambiental, por propiciarem um olhar mais abrangente sobre os problemas e soluções envolvendo o tema. Podemos pensar em como a Matemática pode trabalhar as estatísticas do desmatamento, como a História ou a Geografia podem levantar um debate sobre o histórico da paisagem da comunidade na qual a escola está inserida e a Educação Física pode trabalhar com receitas de produtos saudáveis feitas a partir de cascas de frutas ou outros alimentos comumente descartados, ao passo que também discute o porquê de tanto descarte alimentício enquanto há tantas famílias que passam fome todos os dias.
Após este comentário, vamos ao encontro de Guimarães (2007, p.82) quando diz que o “processo da construção do conhecimento interdisciplinar na área ambiental possibilita aos educadores atuar como um dos mediadores na gestão das relações entre a sociedade humana, em suas atividades políticas, econômicas, sociais, culturais, e a natureza”. Logo, trabalhar a EA não se limita a estudar árvores e rios, vai muito além, e perpassa questões complexas com raízes políticas e socioculturais que só podem ser alteradas com um intenso processo de mudança de mentalidade de toda a população.
Os PCN’s para o Meio Ambiente também dão orientações práticas aos professores sobre como trabalhar com a temática ambiental, ao lembrar a necessidade de:
[...] aquisição de conhecimento e informação por parte da escola para que se possa desenvolver um trabalho adequado junto dos alunos. Pela própria natureza da questão ambiental, a aquisição de informações sobre o tema é uma necessidade constante para todos. Isso não significa dizer que os professores deverão “saber tudo” para que possam desenvolver um trabalho junto dos alunos, mas sim que deverão se dispor a aprender sobre o assunto e, mais do que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de construção e de produção do conhecimento é constante (BRASIL, 1997, p.35).
Assim sendo, o professor de EA também precisa assumir a postura de aluno, pois deve procurar atualizar-se sobre as mais recentes descobertas do campo ambiental, a partir das mais diversas fontes, para compartilhar as informações com seus alunos. O aluno costuma perceber a falta de vínculo do educador com o conteúdo sobre o qual ele fala. Por isso é essencial que ocorra a autoconscientização e a autocapacitação do professor com o assunto a ser trabalhado na sala de aula. Por outro lado, esperar que somente o livro didático dê as respostas necessárias para responder as indagações e solucionar os problemas ambientais é o mesmo que decretar a ineficácia do trabalho com educação ambiental.
Oliveira (2000, p. 93-94) sugere algumas alternativas para a escola no trabalho com EA, entre as quais se destacam:
• Formulação de um projeto pedagógico para a escola que reflita o espaço sociopolítico - econômico- cultural em que ela se insere;
• Levantamento de situações-problemas relevantes, referente à realidade em que a escola está inserida, a partir das quais se busca a formulação de temas para estudo, analise e reflexão;
• Estruturação de uma matriz de conteúdos inter-cruzandos conteúdos/disciplina x situações – problemas/temas;
• Realização de seminários, encontros, debates entre professores, para compatibilizar as abordagens dos conteúdos/disciplinas x situações-problema/temas, buscando sobre situações-problemas a serem trabalhadas.
• [...] Acompanhamento de projetos específicos na escola que serão desenvolvidos pelos professores ou pelo Grêmio Estudantil (horta comunitária, reciclagem de lixo, bacia hidrográfica como unidade de estudo, trilhas ecológicas, plantio de árvores, recuperação de nascentes, etc.);
• Realização de campanhas educativas utilizando os meios de comunicação disponíveis, imprensa falada e escrita, distribuição de panfletos, folder, cartazes, a fim de informar e incentivar a população em relação à problemática ambiental.
A maioria desses passos são procedimentos a serem realizados após a autocapacitação do professor, para que assim ele possa contribuir ativamente no planejamento das atividades junto aos demais educadores. Bigotto (2008) afirma que o educador terá a devida importância no ensino se conseguir atuar de maneira crítica e reflexiva fomentando discussões que possam possibilitar a transformação de pensamentos.
Após as primeiras discussões e debates é fundamental que os alunos possam ter um contato mais direto com o objeto daquilo que discutiram. Mas qual deve ser, de forma mais específica, o objeto de estudo? Os PCN’s para o meio ambiente declaram a relevância da análise da realidade local – onde estão presentes os assuntos mais significativos para os alunos –, para o início do trabalho com a temática da EA, mostrando como o trabalho nessa perspectiva oferece um universo plenamente acessível aos alunos e, ao mesmo tempo, um campo propício para a aplicação do conhecimento. Contudo:
[...] por outro lado, a apreensão do mundo por parte da criança não se dá de forma linear, do mais próximo ao mais distante. As questões ambientais oferecem uma perspectiva particular por tratar de assuntos que, por mais localizados que sejam, dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse do planeta como um todo. Isso determina a necessidade de se trabalhar com o tema meio ambiente de forma não-linear e diversificada. Portanto, para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes, além da maior diversidade possível de experiências, uma visão abrangente que englobe diversas realidades e, ao mesmo tempo, uma visão contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além do ambiente físico, as suas condições sociais e culturais (BRASIL, 1997, p.36).
Assim, o professor deve evitar trabalhar a EA de forma linear e gradual, isto é, fazendo inúmeras atividades sobre a realidade local e somente dias depois passar para as atividades com temas a nível global. Podemos pensar em possibilidades do trabalho com EA intercalando o nível local e global simultaneamente, por exemplo, discutindo e mostrando aos alunos um caso de uma usina termoelétrica à base de carvão que fica no bairro onde os alunos residem ao mesmo tempo que mostra e discute com os alunos imagens de países distantes onde a poluição do ar já está em níveis alarmantes, tudo sempre amparado em problematizações e contextualizações sociais e culturais.
Nesse contexto, os currículos que seguem essa linha se inserem na ecopedagogia, que segundo Gadotti (2005, p.243-244) é educar para a cidadania planetária, que vai além de uma filosofia educacional, pois implica uma revisão de currículos e de visão da “educação como espaço de inserção do indivíduo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo”. A ecopedagogia intenta reeducar o olhar, desenvolvendo atitudes que superem a indiferença diante as frequentes agressões ao meio ambiente, por meio de ações como criação de novos hábitos alimentares, diminuição do desperdício, da poluição da água, do ar, etc. Assim, não pretende-se reeducar apenas um aluno, mas um habitante do planeta.
Paulo Freire corrobora (1991, p.35-37) asseverando a importância de ouvir os diversos agentes do processo educativo envolvendo a escola pública:
Mudar a cara da escola pública implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães. Diretoras, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores, merendeiras [...]. É claro que não é fácil! Há obstáculos de toda ordem retardando a ação transformadora. O amontoado de papéis tomando o nosso tempo, os mecanismos administrativos emperrando a marcha dos projetos, os prazos para isto, para aquilo, um deus-nos-acuda [...].
Freire menciona as dificuldades para se ouvir todos os atores que participam direta ou indiretamente do processo formativo das crianças, mas sugerindo que ultrapassá-las é fundamental se de fato quisermos mudar a realidade da escola pública de hoje. Trazendo tal pensamento para o contexto da EA, podemos destacar que já no processo de construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola é possível convocar tais personagens, a fim de que eles possam levar à escola seus anseios acerca dos problemas ambientais presentes do entorno de onde moram, de forma que assim a escola possa construir seu planejamento pedagógico fundamentado no que a comunidade local precisa, num intercâmbio de ideias, energias e sonhos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante o exposto, vimos que um dos maiores desafios para a EA é a falta de conhecimento dos educadores sobre o assunto. Por isso os programas de formação continuada são tão importantes frente a essa temática, bem como processos de autoconscientização e autocapacitação dos professores, que também podem tomar a iniciativa de buscarem informações motivados pela obrigatoriedade da EA nas diretrizes educacionais, pela orientação do pedagogo da escola ou pela simples vontade de fazer a diferença na vida dos alunos.
Por outro lado, vimos também a existência de múltiplas possibilidades para a EA no ensino fundamental da escola pública, ao explicitar procedimentos práticos com grau de complexidade adequado às crianças na faixa etária do ensino fundamental I, como a interligação entre os problemas ambientais a nível local e global nos debates promovidos pelo professor, ao invés de um ensino linear que não contextualize as situações apresentadas.
Ao possibilitar aos alunos a oportunidade de se tornarem seres conscientes e sensibilizados a essa nova perspectiva frente ao meio ambiente, eles poderão se tornar educadores ambientais além dos muros da escola, influenciando novas práticas e olhares em suas casas, seus círculos de amigos e em sua comunidade. E assim, refletindo sobre nossas escolas e atitudes individuais e coletivas, tanto alunos como professores poderão pensar em novas possibilidades para materializar a educação ambiental, entendendo que para mudar o mundo, primeiro é preciso mudar a si mesmo.
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