UM ESTUDO DE CASO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRAÇANDO UM PARALELO ENTRE A LEGISLAÇÃO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUM COLÉGIO ESTADUAL DO PARANÁ

Sonia Cristina Ferrari ¹, Cleuni Fretta Wiggers ², Ana Lucia Crisóstimo ³, Ana Lucia Suriani Affonso ⁴, Adriana Massaê Kataoka ⁵

1. Professora da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED); Mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática pela Universidade Estadual do Centro- Oeste (UNICENTRO); soniacferrari9@gmail.com

2. Professora de Ciências e Biologia da Rede Estadual de Educação do Paraná. (SEED/PR); Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (UNICENTRO); cleufw@yahoo.com.br

3. Professora do Departamento de Ciências Biológicas e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); Pós-Doutora pela Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UTFR) – campus Ponta Grossa; anacrisostimo@hotmail.com

4. Professora do Departamento de Ciências Biológicas e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); Doutora em Ciências pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR); analuciabio@gmail.com

5. Professora do Departamento de Ciências Biológicas e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO); Doutora em Ciências pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR); dri.kataoka@hotmail.com

Resumo: Ao verificar se os professores das diferentes disciplinas incorporam em sua prática pedagógica os conhecimentos relacionados à Educação Ambiental (EA) preconizados na legislação, este trabalho objetivou identificar as potencialidades e dificuldades da inserção dos da EA nos currículos formais, a partir da década de 90. Utilizou-se o método da pesquisa qualitativa, tendo como técnica de coleta de dados os relatos de experiências por meio da história oral. Participaram da pesquisa cinco professores das diferentes áreas do conhecimento e dois membros da equipe diretiva de um colégio estadual do Paraná. A análise foi efetuada com base nas concepções de meio ambiente e nas correntes de EA, propostas por alguns pesquisadores. A partir desta análise, percebeu-se que as ações de EA não se modificaram ao longo dos anos, devido a diversos fatores relacionados às diferentes concepções de EA e a formação insuficiente do professor.

Palavras-Chaves: Educação Ambiental, Legislação, Prática Pedagógica.

Abstract: While checking whether the teachers of different disciplines incorporate into their teaching knowledge related to environmental education (EE) recommended in the legislation, this study aimed to identify the potential and difficulties of insertion of the EA in the formal curricula, from the 90s. We used the methods of qualitative research, having as a data collection technique of experience stories through oral history. The participants were five professors from different areas of knowledge and two members of the management team of a state high school of Parana. The analysis was performed based on environmental concepts and in the EA currents, proposed by some researchers. From this analysis, it was noticed that the EA actions have not changed over the years due to several factors related to different conceptions of EA and insufficient teacher training.

Keywords: Environmental Education, Law, Teaching Practice

Introdução

A crescente preocupação com a temática ambiental tem provocado repercussões no campo educativo. Uma das formas de sua inserção nesse campo é por meio da EA. Segundo Sauvé (2005) a EA relaciona-se a preocupação com o meio ambiente entendendo o papel fundamental da educação para a melhoria da relação sociedade /natureza. Como prática pedagógica a EA possui diferentes maneiras de concebê-la e praticá-la. Seu surgimento ocorreu em função das demandas da sociedade e também devido a influência dos movimentos sociais.

Fruto de várias mobilizações no Brasil, em 1999 foi sancionada a Lei n° 9795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental. Nesta lei estão previstos os objetivos e princípios da EA que servem como fundamento para a elaboração de políticas estaduais e municipais sobre esta temática. Em atendimento a legislação federal, no estado do Paraná foi publicada em 11 de novembro de 2013 a Política Estadual de Educação Ambiental, estabelecendo que as instituições de ensino devam inserir em seu projeto político pedagógico, os princípios, objetivos e práticas pertinentes à EA.

Na esfera estadual, a Secretaria de Educação do Paraná, publicou a Instrução Normativa n°. 09/11 que dispõe sobre a elaboração das propostas pedagógicas curriculares para todas as disciplinas da rede estadual e em sua página quatro a referida instrução torna obrigatória a inclusão da temática ambiental em todas as disciplinas do currículo. Também os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Orientadoras da Educação Básica para o estado do Paraná têm indicações para a integração da EA nos currículos das escolas de Educação Básica.

A deliberação n°04/13- CEE/PR orienta que a EA deva ser inserida num espaço de gestão escolar democrática, onde as ações e reflexões pedagógicas não se restrinjam apenas ao gestor, mas também a todos os professores e comunidade escolar. Para tanto, deve ser implantada de forma interdisciplinar no currículo, devendo ser trabalhada em todas as disciplinas de forma crítica, contínua e permanente.

A partir da análise desses documentos surge o questionamento: os professores das diferentes disciplinas do currículo da educação básica incorporam em seu planejamento curricular os conhecimentos concernentes a EA preconizados nas legislações federais e estaduais?

Utilizando-se dos métodos da pesquisa qualitativa buscou-se por meio de entrevistas do tipo história oral realizada com os professores e equipe diretiva de um colégio da rede estadual do Paraná, identificar as potencialidades e dificuldades na incorporação de princípios de EA nos currículos formais. A análise dos depoimentos colhidos foi fundamentada na caracterização e sistematização das diversas concepções de EA e de meio ambiente elaboradas por Sauvé (2005), com ênfase nos conceitos de EA Crítica propostos por Loureiro (2012). A análise dos resultados foi realizada com base em Bardin (2004).

A Educação Ambiental e as práticas pedagógicas

A ação do homem sobre a natureza teve sua essência na transformação da mesma mediante a sua dominação (MORALES, 2008), o que acabou trazendo inúmeras consequências para a humanidade, impondo que a sociedade fizesse uma análise de tal problemática. Dessa análise e na tentativa de rediscutir a relação do homem com a natureza, surgiu a EA. De acordo com Carvalho (2012) e Morales (2008) a EA derivou de um movimento ecológico, fruto de preocupações com o futuro, da qualidade de vida para as futuras gerações, e também na intenção de despertar uma ação consciente, crítica e transformadora das posturas em relação ao modo de conceber o ambiente e o mundo.

Na busca por soluções em relação às problemáticas ambientais e pelo restabelecimento da harmonia entre sociedade e natureza tornou-se necessária a inclusão da EA no campo educacional (MORALES, 2008).

Neste cenário, há de se destacar ainda que não há, no entanto, uma definição clara e concisa do que é meio ambiente, pois existem diferentes concepções sobre esse tema e cada uma enfatiza determinados aspectos. De acordo com Reigota (1991) apud Oliveira, Obara e Rodrigues (2007, p. 474), “[...] educação ambiental tem sido realizada a partir da concepção que se tem de meio ambiente”, estabelecendo três categorias para as diferentes concepções de meio ambiente: globalizante, onde a ênfase se dá nas relações recíprocas entre natureza e sociedade; a antropocêntrica: que privilegia a utilização dos recursos naturais em prol do homem; e a naturalista: cuja ênfase se dá somente nos aspectos naturais do meio ambiente.

Partindo da problemática de como situar-se em meio a essa variedade de proposições e diferentes propostas, Sauvé (2005) propôs uma caracterização e sistematização das diversas concepções de EA e de meio ambiente no que as autoras denominam de “correntes de educação ambiental” (Tabela 1). Essas correntes, no entanto, não são excludentes. Uma pode complementar a outra, podendo até mesmo compartilhar características em comum, constituindo um instrumento norteador e possibilitando o trabalho com a EA de modo crítico e reflexivo.

Tabela 1. Correntes e concepções de meio ambiente.

Fonte: Sauvé (2005), tabela elaborada pelas autoras.

Dentre as concepções adotadas pelos professores para a promoção de ações de EA, vêm se destacando a EA Crítica. Essa concepção baseia-se nos princípios da Escola de Frankfurt, onde se utilizava o método dialético formulado por Karl Marx.

Na escola de Frankfurt estudaram vários educadores, inclusive Paulo Freire, cuja pedagogia libertária destaca-se na fundamentação teórica para a EA Crítica. Para Freire o objetivo primordial da EA é formar sujeitos sociais, emancipados, transformadores e autores de sua história. São vários os pressupostos teóricos da EA Crítica. O primeiro deles de acordo com Carvalho (2012) é a educação como processo para a humanização, buscando formar o sujeito considerando-o um ser histórico e social.

Nesse sentido, o projeto político pedagógico de educação ambiental crítica poderia se sintetizado na intenção de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas (CARVALHO, 2012, p. 156-157).

As outras concepções de EA reduzem o homem a um ser biológico, a-social e a-histórico, já a EA Crítica concebe o homem como multidimensional, pois ele é um ser que é ao mesmo tempo o conjunto de todos os seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais, racionais e emotivos e que integra uma sociedade que contém um caráter histórico, sociológico.

Nesta concepção, o conhecimento não deriva de saber fragmentado, mas da compreensão da realidade, a partir de alguns conceitos como: contexto, global, complexo e o multidimensional.

Conforme Guimarães (2004, p. 29) “[...] esse não é um processo individual, mas que o indivíduo vivencia na relação com o coletivo em um exercício de cidadania, na participação em momentos coletivos, conjuntos de transformação da realidade socioambiental”.

Buscando-se uma EA Crítica o processo de aprendizagem também para Loureiro (2004, 2005), deve ser participativo, emancipatório e transformador. Vários são os princípios que permitem identificar uma EA coerente com a abordagem crítica, dentre eles destacam-se: o envolvimento de diferentes grupos sociais que compõem uma comunidade; participação de forma paritária dos grupos sociais envolvidos sem a hierarquização de funções; intencionalidade das ações educativas, pois a educação é um ato sempre político e não neutro; oportunidades de diálogo que levem ao desenvolvimento da capacidade de identificar e propor soluções para os problemas ambientais .

No ensino formal, a EA Crítica aproxima-se dos princípios pedagógicos da tendência libertária, defendidos como já citado pelo educador brasileiro Paulo Freire. São relevantes no ensino formal os seguintes aspectos desta tendência, de acordo com Loureiro (2005, p. 329):

[...] (1) vinculação do conteúdo curricular com a realidade de vida da comunidade escolar; (2) aplicação prática e crítica do conteúdo apreendido; (3) articulação entre conteúdo e problematização da realidade de vida; (4) projeto político-pedagógico construído de modo participativo; (5) aproximação escola-comunidade; (6) possibilidade concreta de o professor articular reflexão sistematizada e prática docente.

Planejar ações para que as práticas de EA sejam viabilizadas é tarefa de todos os educadores, porém para que estas se constituam verdadeiramente como críticas é necessário que os mesmos tenham clareza de seus fundamentos teórico/práticos porque senão correrão o risco de propor ações que visam “a mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos, assim como ações de sensibilização envolvendo os educandos com a causa ambiental” (GUIMARÃES, 2004, p. 31). Ações que mesmo aplicadas de forma conjunta por si só não garantem a transformação das práticas individuais e coletivas, assim de acordo com vários autores Loureiro (2005), Carvalho (2012) e Guimarães (2004), estas mudanças só podem ser garantidas pela reflexão e ação a respeito dos problemas ambientais de forma coletiva e participativa.

Um panorama das legislações da EA

O processo de construção da EA passa pela criação de legislações que normatizem como estes conceitos devem ser trabalhados nos espaços formais como escolas e universidades. A primeira legislação brasileira especialmente voltada para a EA foi sancionada em 1999, trata-se da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), Lei n° 9795/99.

Nesta lei estão previstos os objetivos e princípios da EA que servem como fundamento para a elaboração das políticas estaduais e municipais sobre esta temática. Na Lei n° 9795/99 há uma separação entre as ações a serem desenvolvidas em EA no ensino formal e em ambientes não-formais. Neste estudo foram priorizadas as iniciativas e normatizações para as escolas de Educação Básica do ensino formal.

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. (BRASIL, 1999).

Com a obrigatoriedade que a PNEA impôs, muitas instituições de ensino enfrentaram dificuldades na integração da EA em seus currículos. Com vistas a auxiliar as escolas neste processo o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou em 15 de junho de 2012, ou seja, depois de treze anos da PNEA, a resolução n° 02/12 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA. No que se refere a inserção da EA no ensino formal, as diretrizes estabelecem em seu artigo n° 16, que a integração pode ser feita pela transversalidade ou por meio dos conteúdos já constantes no currículo.

Desta forma as instituições escolares podem optar pela inserção da EA em todas as disciplinas de forma transversal ou optar pelo trabalho integrado com os conteúdos já constantes no currículo.

Também merece destaque a abordagem que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) oferecem a EA, nos PCNs é utilizado um enfoque transversal para a temática ambiental. A proposta metodológica para a EA constante nos PCNs prevê a coparticipação entre as áreas do saber, uma vez que apenas uma disciplina sozinha não consegue dar conta da problemática ambiental. “[...] a questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros” (BRASIL, 1999, p. 29).

Conforme Kindel (2012) seria apropriado que a escola organizasse seus currículos com abertura para a transversalidade, usando uma questão ambiental local para estudos, discussões, debates pelas diferentes áreas com o objetivo de encontrar possíveis soluções, porém de acordo com esta autora o trabalho com a temática ambiental de forma transversal nem sempre ocorre na prática nas escolas.

A Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED) buscando uma melhoria na qualidade da educação proporcionada pela rede pública de ensino elaborou com os educadores de forma coletiva documentos orientadores para os currículos das disciplinas de Educação Básica. Estes documentos denominados Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) teve sua versão final publicada em 2008 (PARANÁ, 2008). Nele priorizam-se o resgate ao conteúdo curricular para cada disciplina com o estabelecimento de conteúdos estruturantes e básicos. Nas DCEs, a questão ambiental recebe um enfoque disciplinar onde cada professor de maneira isolada deve inserir os conceitos da temática ambiental em consonância com os conteúdos tradicionais da disciplina. Esta abordagem pode ser verificada nos seguintes trechos das DCEs:

[...] sendo obrigatório a abordagem de conteúdos que envolvam [...] educação ambiental com base na Lei n° 9795/99 (PARANÄ, 2008, DCE de Química, p. 65).

O professor de Geografia deve abordar [...] e também a Educação Ambiental (Lei n° 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental) (PARANÁ, 2008, DCE de Geografia, p. 80).

Porém, também na abordagem proposta pelas DCEs as escolas de Educação Básica enfrentam dificuldades na inserção da temática ambiental, prova disso é que no Paraná, o Ministério Público preocupado com o não cumprimento da Lei n°9795/99 e da resolução n°02 do Conselho Nacional de Educação que dispõem sobre a transversalidade da EA em todos os níveis e modalidades de ensino, notificou o Conselho Estadual de Educação, solicitando informações sobre o cumprimento da legislação citada. A partir deste fato, o Conselho Estadual de Educação iniciou um trabalho visando regulamentar a Lei n° 9795/99 no estado e incluir a EA no sistema estadual de ensino. Como resultado do trabalho de várias comissões temporárias constituídas para cumprir este objetivo, foi publicada em 11 de janeiro de 2013 a Lei n° 17.505 que instituiu a Política Estadual de Educação Ambiental (PEEA). Nesta legislação, configura-se como responsabilidade do Estado e da sociedade promover a EA. Em seu artigo 16, a Lei n° 17505/13 estabelece que as instituições de ensino devam inserir em seu Projeto Político Pedagógico a temática ambiental.

Em 12 de novembro de 2013, o Conselho Estadual de Educação (CEE) publicou a Deliberação n° 04/13 instituindo normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental.

Em seu artigo 14, a deliberação n° 04/13 do Conselho Estadual de Educação, esclarece de forma mais completa como deverá ser efetuada a inserção dos conceitos de EA nas escolas de Educação Básica do Paraná.

Art. 14 A inserção dos conhecimentos concernentes à educação ambiental nos currículos da educação básica, se dará:

I – no contexto da interdisciplinaridade e transversalidade, ao tratar de temas de meio ambiente e sustentabilidade socioambiental;

II – como conteúdo dos componentes curriculares/disciplinas na dimensão socioambiental; [...]

III – pela inserção dos conteúdos relacionados à integração das políticas públicas nas áreas tratadas em educação, meio ambiente, agricultura, saúde, cultura, entre outras;

V – pelo favorecimento de práticas educativas ambientais em área de conservação ambiental [...]

VI – por meio de ações socioambientais, elencadas em seus Projetos Político-Pedagógicos, e /ou em seus Planos de Trabalho Docente, desenvolvidos nas instituições de Educação Básica com a participação da comunidade (PARANÁ, 2013a).

Dessa forma, entende-se que o trabalho pedagógico que contemple a inserção dos conhecimentos inerentes à educação socioambiental é favorável à criação de um contexto para o aprendizado de saberes escolares, sob uma perspectiva crítica.

Procedimento Metodológico

Dentro da perspectiva deste artigo optou-se pela abordagem qualitativa que tem como foco a interpretação do mundo real procurando relatar experiências vividas, por meio de diversas estratégias de coleta de dados. Como técnica para coleta de dados, buscou-se resgatar relatos de experiências por meio da história oral, tendo em vista que como afirma Sato e Carvalho (2005) poucas pesquisas utilizam esta técnica para relacionar concepções de grupos sociais sobre a EA.

A coleta de dados com a história oral pode ser feita por meio de depoimentos, histórias de vida e relatos orais. Segundo Sato e Carvalho (2005, p. 143) “[...] o relato oral de vida é uma forma menos ampla e livre, apesar da liberdade dada ao narrador para expor determinados aspectos, solicita-se, porém que o mesmo dirija seu relato aos interesses do pesquisador”.

O presente tem trabalho conta com a colaboração de professores que atuam em um colégio estadual do município de Laranjeiras do Sul-PR, que atende alunos do ensino fundamental e médio. Nesta instituição atuam 44 professores, destes foram selecionados cinco professores, das diversas áreas do conhecimento (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências Naturais e Matemática) e dois membros da equipe diretiva da instituição. A coleta de relatos orais ocorreu nos meses de setembro, outubro e novembro de 2014 e depois os mesmos foram transcritos de forma literal. Posteriormente, foi efetuada uma análise e categorização conforme Bardin (2004). Também foram analisadas as potencialidades e dificuldades da inserção de EA nas diferentes disciplinas em cumprimento da legislação ambiental recentemente publicada.

Na análise e discussão de dados foram transcritos trechos das falas coletadas e para salvaguardar o anonimato dos participantes da pesquisa, os professores participantes foram identificados com os números de 01 a 05, e a equipe diretiva participante da amostra pelas letras A e B.

Análise dos Resultados e Discussão

Na década de 90 foram efetuadas as primeiras ações dos professores para a inserção da temática ambiental. Desta forma, com o objetivo de retratar esta realidade a primeira questão feita aos professores foi sobre sua atuação neste período. Dos sete professores da amostra, eram atuantes cinco professores (71%) na época. Aos professores foi questionado como desenvolviam sua prática pedagógica em relação ao meio ambiente, nas respostas à questão apenas uma professora apontou que realizava trabalhos dentro de sua disciplina, com o tema integrado ao conteúdo curricular. “Levando textos pra sala de aula, discutindo com os alunos e trabalhou-se em cima da produção de texto na minha disciplina” (prof. 01). Os demais professores e membros da equipe diretiva citaram o trabalho baseado na execução de projetos que eram desenvolvidos pelo coletivo escolar.

“Eram projetos, [...] era uma coisa assim de certa forma pensada pela equipe diretiva, a gente esperava que o professor trabalhassem algum momento o conteúdo. Mas tinha um momento que a escola fazia ‘aquele movimento’ e saia para a rua e ia em sítios plantar mudas, ia fazer limpeza de rios. A escola tinha algumas ações pontuais, uma coisa bem pensada onde todos da escola de certa forma tinham que participar em alguma coisa, então era uma coisa neste sentido, eu lembro muito bem disso, peças de teatro, plantio de grama em volta da escola, teve horta escolar, teve uma série de ações neste sentido” (Equipe A).

Analisando-se este relato percebe-se que os projetos eram voltados para ações de EA de cunho preservacionista, buscando melhorar a qualidade do ambiente para o homem. Esta abordagem contraria os princípios da EA crítica porque não considera a totalidade do ambiente, em seus aspectos naturais, tecnológicos e sociais e por não apresentar um enfoque interdisciplinar, ou seja, não eram aproveitados os conteúdos específicos de cada disciplina para as ações de EA (PIPITONE; NOSSLLALA, 2010), esta abordagem se evidencia no relato de um professor.

“Eu achava bacana, a temática meio ambiente era abordada em projetos inovadores que eram desenvolvidos na escola. Eu desenvolvi um projeto chamado Qualidade de Vida, que fazia sempre o aluno pensar sobre meio ambiente, onde a gente trabalhava a limpeza da escola” (Prof. 02).

Embora os projetos gerassem ações pontuais, os professores destacaram alguns aspectos negativos em relação à escolha dos temas e a forma como eram trabalhados dentro do contexto escolar.

“Era assim muito presente na forma de projetos e todas as disciplinas tinham que trabalhar aquele tema. Cada professor dentro de sua disciplina fazia uma atividade de acordo com o tema, porque o que importava era trabalhar o tema transversal e não o conteúdo” (Equipe B) (Grifo nosso).

Este membro da equipe diretiva relata que foi priorizado o trabalho com o tema transversal e, por vezes, deixado de lado os conteúdos curriculares que poderiam contribuir para o entendimento da temática ambiental. Também em relação à escolha dos temas dos projetos já se destacou no relato anterior da equipe diretiva que os temas eram escolhidos pela equipe e as ações também propostas por ela, sem vinculação com problemas da realidade dos alunos e professores, então por vezes as práticas pedagógicas com os temas se tornavam cansativas e maçantes, como explica este relato:

“A gente trabalhava assim: bom neste período, por exemplo, 21 de setembro, vamos trabalhar o tema árvore, todas as disciplinas trabalhavam o tema árvore, eu via assim o aluno ficava saturado daquele tema, eram momentos como se a gente abrisse uma caixinha trabalhasse o tema e depois fechava ela e esquecia aquele tema[...] O tema era escolhido pela escola de acordo muitas vezes com as datas no decorrer do ano, de acordo com o calendário” (Prof. 04).

Portanto, neste período os professores buscando executar ações previstas na Lei n° 9795/99 no seu artigo 10°, executavam ações pontuais que tinham como mérito envolver todos os membros da comunidade com ações de cunho preservacionista, mas que não se integravam aos conteúdos curriculares e cujos temas eram escolhidos e propostos de forma verticalizada pela equipe diretiva e o que muitas vezes os professores encaravam como uma imposição, efetuando as ações como se fosse um fardo com o que se evidencia no texto em destaque no relato acima da equipe diretiva.

No estado do Paraná, com a publicação das DCEs em 2008, o entendimento de como a temática ambiental deveria ser abordado avançou para a integração dentro dos conteúdos curriculares, substituindo-se o trabalho com projetos de temas transversais pela inserção obrigatória da temática no projeto político pedagógico da escola de educação básica e Plano de Trabalho Docente (PTD) dos professores em todas as disciplinas. Esta alteração pode ser verificada nos relatos em que os professores destacam como vêm sendo desenvolvido o trabalho com EA.

“Os professores orientados pela lei, colocam sim em seu PTD que vão desenvolver atividades de Educação Ambiental conforme a necessidade e o conteúdo que dê para trabalhar em sala de aula” (Equipe B).

“Seria provocar o debate em sala de aula e como a disciplina trabalha com a produção de texto, aproveito sempre esta questão ambiental na interpretação de textos que tratam do tema e depois vem a produção” (Prof. 01).

“No tema Estatística e Tratamento da Informação que trabalha com gráficos eu realizo trabalho com temas relacionados ao meio ambiente” (Prof. 04.)

Conforme relato do professor 04, é possível observar que alguns professores acreditam que a abordagem dos temas ambientais pode ocorrer sem planejamento, caindo no espontaneísmo e, muitas vezes, abordando assuntos sem um aprofundamento teórico, transmitindo aos alunos muitas informações pertencentes ao senso comum. Pipitone e Nossllala (2010) também citam em seus estudos que a maioria dos professores só trabalha as temáticas ambientais conforme ocorram oportunidades ou dúvidas nos alunos. Verifica-se, porém que sem um planejamento intencional fica difícil para o professor realizar atividades que realmente levem a conscientização do aluno para a temática ambiental, como destaca Loureiro (2005).

“Trabalha-se conteúdos e dentro destes conteúdos, trabalha-se alguns temas, mas de acordo com a necessidade ou em momentos quando da mesma forma, quando há uma necessidade que tem de falar de acordo com o pedido do aluno, questionamento do aluno, ou até mesmo uma situação-problema que ocorra, que você acha relevante fala-se do assunto mas não em momentos específicos” (Prof. 04).

Posteriormente, foi questionado aos professores quais as mudanças efetuadas no trabalho pedagógico em relação à EA, a partir das DCEs no qual a inclusão da PNEA tornou-se obrigatória. Esta obrigatoriedade foi reforçada pela instrução n° 09/11 da SEED. Alguns professores consideram benéfica esta obrigatoriedade dizendo que as leis possibilitaram uma maior conscientização.

“Agora eu acho que há uma conscientização de alguns educadores que não tinham o hábito de trabalhar isso em sala [...] Mas a gente vê que antigamente não existia tanto isso. Hoje parece que há uma preocupação maior” (Equipe B).

Com a inserção obrigatória alguns professores manifestaram opiniões contrárias a esta política porque encaram a imposição como uma tarefa a mais a ser cumprida pelo professor acarretando numa sobrecarga de trabalho, corroborando com estes relatos Silva (2008) destaca que os professores com excesso de trabalho tem dificuldades em encontrar tempo para buscar novas formas de ensinar e também acabam se afastando de ações que não tratem de conteúdos curriculares das disciplinas alegando falta de tempo em cumprir seu PTD, é isto que mostram os seguintes relatos:

“Existem alguns colegas professores que acham importante este debate, outros já vêem como uma sobrecarga de trabalho, que não se dá conta da sua própria disciplina e se tem mais este peso para ser levado. Talvez daí essa questão da imposição da legislação fique só no papel [...] (Prof. 03). (Grifo nosso)”.

“E toda essa cobrança faz a gente estar sempre abordando este conteúdo” (Prof. 02) (Grifo nosso).

“Pois o professor coloca no seu plano de trabalho docente e se vê obrigado a trabalhar” (Equipe B) (Grifo nosso).

Nos relatos dos professores torna-se claro a inserção da EA nos planos de trabalho docente, inclusive todos os professores da amostra destacaram que acham importantíssima a inserção da temática ambiental na escola. Porém, se as ações previstas são realmente efetuadas na prática têm-se como um ponto de dúvida para a equipe diretiva:

“Hoje nós temos uma lei, então tentamos porque agora é obrigatório podemos assim dizer que a escola contempla no projeto político pedagógico e o professor em cada disciplina trabalha dentro do seu PTD, porém não é a lei que assegura que isto aconteça, o que assegura na realidade é a consciência do professor. Eu diria assim que estas ações podem estar ocorrendo em sala de aula, mas posso dizer também pode ser que não estejam[...]” (Equipe A) (Grifo nosso).

Silva (2008) destaca que ainda existem muitas ações a serem efetuadas para que a EA se efetive nas práticas pedagógicas dos professores, unindo a teoria e a prática. Santos e Moraes (2009) em um estudo citam que 50% dos alunos pesquisados apontam que nenhuma disciplina abordava a questão ambiental durante as aulas.

Também foi questionado à equipe diretiva, se alguns professores possuem resistência a inclusão da EA, a resposta foi afirmativa, e quanto aos motivos para a resistência são citados: a falta de conscientização e conhecimento por parte dos professores pela temática ambiental, a falta de tempo em função de um currículo extenso das disciplinas com pouca carga horária semanal, dificuldade para construir encaminhamentos metodológicos para a integração da temática ambiental ao currículo disciplinar e alguns professores consideram a EA uma questão secundária e que a escola deve preocupar-se mesmo com o ensino dos conteúdos disciplinares e que os outros órgãos ou entidades é que deveriam promover trabalhos de conscientização ambiental com a sociedade. Opinião esta que a equipe diretiva não compartilha, fato evidenciado pelo seguinte relato:

“Alguns colocam também que acham que tanto a questão ambiental como outras questões seriam talvez secundárias, não seriam digamos assim responsabilidade da escola, ao mesmo tempo isto não se fundamenta porque é uma questão social, então as vezes ele perde digamos o peso de justificativa” (Equipe A).

Em relação à primeira dificuldade apontada, a falta de conhecimento pela temática ambiental isto pode ser verificado quando em outra questão, perguntou-se aos professores se eles tinham conhecimento sobre as legislações federais e estaduais relacionadas à EA.

A partir dos dados verifica-se que a maioria dos professores possui um conhecimento superficial e até alguns nenhum conhecimento sobre a legislação o que dificulta a sensibilização dos professores para a inserção desta temática na escola (Figura 1).

Pipitone e Nossllala (2010) explicam este fato apontando que “a maioria dos professores nunca recebeu nenhum tipo de formação/qualificação voltada para questões ambientais, valendo-se quando necessário de informações disponíveis na mídia” (PIPITONE; NOSSLLALA, 2010, p. 108) Também um membro da equipe diretiva demonstrou desconhecimento das legislações quanto afirmou:

“Como pedagoga, não observei na lei essa obrigatoriedade. A lei não prescreve obrigatoriedade no currículo de todas as disciplinas, ela coloca que dever ser trabalhada no currículo da escola. E isso significa que em algum momento deve abordar o tema de uma forma geral, envolvendo todas as disciplinas, ou dentro da disciplina que trabalha esse tema, propriamente dentro do conteúdo” (Equipe B).

Figura 1. Porcentagem das opiniões dos professores participantes da pesquisa a respeito de seu domínio em relação às legislações ambientais.

Fonte: Autoras (2018).

Este desconhecimento desperta a atenção porque se a equipe diretiva não tiver clareza das legislações e do que elas prescrevem como poderá conduzir e orientar os professores neste trabalho? Também se percebe neste relato que na opinião desta pedagoga a EA deve ser trabalhada somente pelas áreas afins, a Geografia, a Biologia e as Ciências Naturais. “A EA é importante na escola desde que seja trabalhada dentro da disciplina que tem afinidade, e ela deve ser abordada conforme a necessidade e a realidade do colégio e conforme prescrita no currículo” (Equipe B). Opinião semelhante pode ser encontrada nos estudos relatados por Santos e Moraes (2009) e Garcia e Vargas (2011). Um dos motivos para esta interpretação incorreta pode decorrer do fato de que a Lei n° 9795/99 indica como deve ser trabalhada a EA no currículo de forma bastante abrangente, mas a resolução do CNE n° 02/12, a PEEA e a deliberação n° 04/13 do CEE já destacam de forma mais detalhada como deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico com a temática ambiental, desta forma possivelmente esta profissional realizou a leitura apenas da primeira legislação pertinente ao tema.

Em relação à falta de tempo na carga horária das disciplinas, a equipe diretiva justifica ao fato de que talvez os professores não estejam conseguindo estabelecer prioridades na elaboração do PTD. “Eu não sei, se eles estão fazendo um plano de trabalho muito extenso, não estão sabendo priorizar algumas coisas, mas o que a gente geralmente escuta, é ‘eu não tenho tempo’, a primeira coisa é a questão do tempo” (Equipe 01). Também é apontada como fator de resistência a falta de clareza por parte do professor em como conduzir a EA atrelada aos conteúdos curriculares.

“Eu acho assim que é falta de informação, nós precisamos de mais informação, conhecimento da situação. Pra que a gente possa se aperfeiçoar melhor e ter metodologias diferenciadas [...] A gente até sabe, ah... eu posso chegar em sala de aula e fazer da seguinte forma mas falta segurança” (Prof. 04).

Por meio destes relatos dos professores percebe-se que atualmente na escola pesquisada não está sendo desenvolvido nenhum projeto ou ação que incorpore todo o coletivo escolar em relação à temática ambiental, o trabalho vem sendo efetuado de forma fragmentada e totalmente isolada por parte de cada professor em sua disciplina como confirmam as seguintes falas:

“A escola este ano não fez nenhuma ação macro dentro da Educação Ambiental” (Equipe B).

Os grandes projetos como escola eu não tenho observado, talvez isto provavelmente esteja ocorrendo dentro das disciplinas de Ciências e Biologia. Mas como um todo eu não tenho observado. (Prof. 01).

Como Carvalho (2012) afirma, cada educador desenvolve ações de EA de acordo com as concepções de ambiente que possui, ao comparar-se os exemplos de atividades realizadas em EA, tanto na década de 90, quando o destaque eram os projetos, quanto atualmente com as novas legislações verifica-se que o trabalho prioriza atividades de ecocivismo (Sauvé, 2005; Guimarães, 2004). Os professores citaram diversas vezes a EA como meio para preservar recursos como água, solo, ar, bens necessários a vida humana e ações para melhoria da qualidade de vida do homem como a questão do destino correto do lixo produzido, plantio de árvores em áreas urbanas, economia de energia.

Esta relação entre a concepção de meio ambiente e as ações de EA ficam evidenciadas quando se pergunta aos professores sobre sua concepção de ambiente (Tabela 2).

Dentre os professores da amostra, a maioria apresenta em suas falas opiniões que permitem enquadrá-los como pertencentes à concepção de EA recursista ou humanista (Sauvé, 2005) (Figura 2). Somente uma professora possui uma concepção de ambiente um pouco mais abrangente envolvendo os outros seres vivos e as condições físicas como inter-relacionadas com o meio.

Tabela 2. Concepções de ambiente dos professores amostrados na pesquisa.

Fonte: Autoras (2018).

Figura 2. Valores quantitativos sobre a concepção de Educação Ambiental dos professores amostrados na pesquisa.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Desta forma, as ações pedagógicas desenvolvidas estão perfeitamente adequadas ao que os professores consideram importante para a manutenção do ambiente numa perspectiva antropocêntrica (OLIVEIRA, OBARA, RODRIGUES, 2007; CARVALHO, 2012).

Objetivando identificar as características da inserção da EA na escola os professores foram questionados sobre como a temática ambiental deveria ser trabalhada, buscando-se de forma indireta nos relatos, classificá-los de acordo com categorização de Sauvé (2005). Foi possível relacionar a concepção recursista com as seguintes falas:

“Porque nós precisamos deste ambiente para que a gente possa sobreviver. O aluno precisa estar consciente que ele precisa deste espaço para as futuras vidas [...]” (Prof. 01).

“A consciência dele de ter o cuidado do meio, da escola, ele vai levar para fora da sala de aula. [...] Eu procuro fazer boas ações, mantendo sempre minha classe em ordem, lixo no lixo” (Prof. 02).

Já a corrente práxica/crítica foi relacionada ao relato:

“Na escola é que os alunos discutem e assimilam melhor, voltando para casa eles vão começar a observar mais, na minha disciplina poderia ser trabalhada através da discussão dessa temática do ambiente, produção de texto. Quando o aluno discute, ouve as opiniões dos colegas, assimila o conteúdo e depois ele produz e expõe seu próprio pensamento” (Prof. 01).

Procurando realizar-se um diagnóstico em relação à integração de EA na escola pesquisada os professores foram questionados sobre as potencialidade e dificuldades encontradas. O número de dificuldades apresentadas foi bem superior as potencialidades, revelando fragilidades nos professores da amostra para propor ações pedagógicas de EA.

Muitas dificuldades citadas pelos professores foram os fatores de resistência já destacados anteriormente pela equipe diretiva. Também foram citadas como dificuldades: falta de capacitação para que o professor possa ter mais conhecimento e informação sobre a temática ambiental, segundo os professores não ocorrem momentos para trocas de experiências sobre práticas pedagógicas de EA, ainda os professores têm dificuldades para promover a inserção da EA em certos conteúdos disciplinares e também para contextualizar a EA no currículo, a falta de interesse demonstrada pelos alunos para a temática, a pouca participação da família na formação da consciência ambiental. E um professor destacou que os alunos vivem numa realidade permeada totalmente pela tecnologia, então eles não veem a preservação dos recursos naturais como aspecto importante para seu cotidiano. Resultados semelhantes foram encontrados em pesquisa realizada por Tozoni-Reis, Teixeira e Maia (2011).

Quanto às potencialidades citadas pelos professores para a inclusão da EA na escola destaca-se: a possibilidade de efetuarem-se trabalhos de forma interdisciplinar embora isto não esteja ocorrendo na prática (KINDEL, 2012), a integração da EA em vários conteúdos disciplinares, práticas metodológicas voltadas para a discussão, o debate de ideias, a explanação oral, exposição dialogada, boas ações voltadas para o que seria ecologicamente correto, melhorias na qualidade do ambiente escolar e urbano.

Por fim, quando a equipe diretiva e os professores foram questionados sobre os resultados da inserção da EA nas escolas, embora passados cerca de 15 anos da promulgação da Lei n° 9795/99 e mesmo em face da implementação de novas orientações, ainda não foram observados resultados efetivos pelos profissionais do colégio pesquisado.

“Então, como eu estava falando anteriormente que a escola fazia todo esse movimento que tinha seu resultado, mas o que a gente percebia também que infelizmente a questão da consciência do aluno não evoluía. Hoje não acontece toda essa movimentação, digamos externa, esse envolvimento porque antes mexia com a sociedade de maneira geral [...] Hoje se trabalha dentro das disciplinas, mas também não se pode dizer que o aluno está sensibilizado [...]” (Equipe A).

Um professor ao ser questionado sobre o que mudou a partir das legislações ambientais respondeu:

“Na prática acho que quase nada mudou. Não se percebe grandes avanços nesta questão. Eu acho que tem muito a avançar. Muito mesmo” (Prof .01).

“Na verdade eu não sei hoje o que realmente falta” (Equipe A).

E embora os professores e a equipe diretiva percebam que há um longo caminho a percorrer com a EA para que se realmente consiga a conscientização do aluno, ambos não sabem ao certo qual o caminho a seguir.

Considerações Finais

Por meio da análise dos relatos percebe-se que as ações de EA praticadas nesta escola não se modificaram ao longo dos anos. Na década de 90 as ações eram baseadas na gestão de recursos naturais e melhoria do ambiente baseada nas necessidades humanas. Com os projetos tinha-se a participação da sociedade, porém os temas eram escolhidos pela equipe diretiva e não correspondia a realidade daquela comunidade.

Hoje praticamente as mesmas ações são desenvolvidas, mudou-se a metodologia, mas os objetivos e concepções dos professores e da equipe diretiva são os mesmos; as ações de EA em sua maioria são disciplinares com atividades isoladas em cada turma. Os relatos dos professores e da equipe diretiva mencionam que não foram percebidas mudanças no nível de conscientização dos alunos em relação à temática ambiental, tanto no período dos projetos quanto atualmente com a inserção nas disciplinas.

Buscando melhorias nesta realidade, a partir de 2012, foram publicadas várias legislações federais e estaduais que incorporaram a concepção crítica de EA, é o que se verifica nos artigos 3°, 4°,5° e 6° da Resolução n° 02/12 do CNE, nos artigos 4°,5° e 12° da PEEA (Lei n°17505/13) e nos artigos 1°, parágrafo único, artigo 2° e artigo 3°, inciso II da deliberação n° 04/13 do CEE. A concepção crítica, segundo Loureiro (2005) fundamenta-se numa EA que seja tanto reflexo de ações individuais quanto coletivas, já os projetos propostos preveem a participação coletiva para sua elaboração e execução e os temas devem estar de acordo com a realidade local. Portanto, estas ações apresentam-se com características bem diferentes das propostas na década de 90. No entanto, mesmo as ações de inserção da EA nas disciplinas isoladas que ocorrem atualmente não correspondem à concepção crítica, porque se sugere que apenas as disciplinas afins realizem este trabalho e a questão ambiental seja abordada de forma fragmentada, contrapondo-se a uma EA crítica.

Verifica-se ainda que, de nada adianta serem publicadas novas legislações se as mesmas não forem de conhecimento do professor e também se não forem ofertadas aos docentes oportunidades de capacitação que permitam o estudo, a reflexão e discussão de ideias sobre outras concepções de EA, pois conforme relato dos professores são poucas oportunidades para este aprofundamento teórico/prático. Muitos professores encontram dificuldades em inserir a EA em seus conteúdos, talvez por não compreenderem que ações, por exemplo, de formação de valores como ética, respeito, solicitude podem ser também considerados atividades desta temática.

As novas legislações e a concepção de EA crítica apontam para o desenvolvimento de projetos de forma interdisciplinar e também para a inserção da temática ambiental nos conteúdos das disciplinas curriculares (Lei n°17505/13, deliberação n° 04/13 do CEE, Resolução n° 02/12 do CNE), portanto talvez este seja um caminho para a escola, ou seja abordar a EA pela integração das duas metodologias, ambas possuem seus aspectos positivos e negativos, mas mostram-se como possibilidade para desenvolver nos alunos as atitudes, valores e concepções de um “sujeito ecológico” de fato (Carvalho, 2012).

Referências Bibliográficas

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2004.  

BRASIL. Lei n° 9795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, v.137, n. 79, 8 abril 1999.

______ . Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Resolução n°02, de 15 de junho de 2012. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, v.149, n. 115, 18 de junho 2012.

______ . Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 6ed. São Paulo. Cortez. 2012. 256p.

GARCIA; Aúrea da Silva; VARGAS; Icléia Albuquerque de. Comissões de Meio Ambiente e qualidade de vida na escola (com vida): o ideal e o real nos processos de participação. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 27, p. 61-74. 2011.

GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental Crítica. In: LAYRARGUES, Philippe Pomier (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. 156p.

KINDEL, Eunice Aita Isaía. Educação Ambiental nos PCN. In: LISBOA, Cassiano Pamplona; KINDEL, Eunice Aita; KROB, Alexandre José. Educação Ambiental: da teoria à pratica. Porto Alegre: Mediação, 2012. 144p.

LOUREIRO, Carlos Frederico. Trajetórias e fundamentos da Educação Ambiental. 4 ed. São Paulo, Cortez, 2012.

_________ . Educação Ambiental Transformadora. In: LAYRARGUES, Philippe Pomier (coord). Identidades da educação ambiental brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. 156p.

__________ . Teoria Crítica. In: FERRARO, Luiz Antonio. (org.) Encontros e Caminhos: formação de educadores ambientais e coletivos educadores. Brasília: MMA, 2005. 358p.

MORALES, Angélica Góis. Processo de institucionalização da Educação Ambiental. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos da Diversidade-Educação Ambiental. Curitiba: SEED-PR, 2008. 112p.

OLIVEIRA, André Luis de; OBARA, Ana Tiyomi; RODRIGUES, Maria Aparecida. Educação Ambiental: Concepções e Práticas de Professores de Ciências do Ensino Fundamental. Revista Electrônica de Enseñanza de lãs Ciências, v. 6, p. 471-495. 2007.

PARANÁ. Deliberação CEE n°04/13. Estabelece as Normas Estaduais para a Educação Ambiental no Sistema Estadual de Ensino no Paraná, 2013.

­­­­­­­­­­­­­­­­_________ . Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes de Geografia. Curitiba, 2008.

­­­­­­­­­­­­­­­­_________ . Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes de Química. Curitiba, 2008.

PIPITONE, Maria Angélica Penatti; NOSSLLALA, Shadia Katari. O Desenvolvimento da Educação no Ensino Fundamental: a participação dos programas oficiais. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 25, p. 95-110. 2010.

SANTOS, Márcio Quara de Carvalho; MORAES, Roseane de Paula Gomes. Análise Situacional da Percepção de Meio Ambiente por alunos da rede municipal de ensino da cidade de Manaus, Amazonas. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 23, p. 475-492. 2009.

SATO, Michele; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental. Porto Alegre. Artmed, 2005. 228p.

SAUVÉ. Lucie. Uma Cartografia das Correntes em Educação Ambiental. In: SATO, Michele; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. (orgs). Educação Ambiental: Pesquisa e desafios. Porto Alegre. Artmed, 2005. 228p.

SILVA, Andréa Cristina Souza. O trabalho com Educação Ambiental em Escolas de Ensino Fundamental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 20, p. 37-52. 2008.

TOZONI-REIS, M. F. C.; MAIA, J. S. S.; TEIXEIRA, L. A. As publicações acadêmicas e a educação ambiental na escola básica. In: 34ª Reunião Anual da ANPED, 2011, Natal - RN. Anais da 34ª Reunião Anual da ANPED, 2011.