EDUCAÇÃO AMBIENTAL INCLUSIVA: PROPOSTA DE HORTA SENSORIAL COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL DO CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO DO RECIFE (CAPE-PE)

Vitória Régia de Barros Dantas¹ Marcela Cristina Gonçalves de Melo ² Amanda Quaresma Gadelha Tavares³ Elba Maria Nogueira Ferraz Ramos⁴

¹Graduanda em Ciências Biológicas (UFRPE). e-mail:vitoriarbdantas@gmail.com

²Graduanda em Gestão Ambiental (IFPE), Licenciada em Geografia. e-mail: maahmeloo@gmail.com

³ Graduanda em Gestão Ambiental (UFPE). e-mail:amanda.qgt2012@gmail.com

⁴Doutora em Botânica (UFRPE); Professora UFRPE/IFPE; Bióloga. e-mail: elbanogueira08@gmail.com

RESUMO

Este artigo objetivou-se na criação de uma Horta Sensorial como ferramenta pedagógica de Educação Ambiental (EA) dos cursos ofertados pelo CAPE-PE. A metodologia consistiu em um levantamento bibliográfico, seguido de coleta de dados por meio de entrevistas semi-estruturadas e realização de oficina com os professores. A entrevista com os professores evidenciou o pouco contato com espécies e o plantio, além do déficit no conhecimento obtido na escola em relação ao assunto. Através da oficina de reconhecimento, compreende-se as principais características sensoriais de cada espécie, além de ouvir as principais dificuldades e sugestões quanto ao acesso de material para construção da horta. Todos os professores entrevistados concordaram na contribuição da Horta Sensorial para o desenvolvimento da EA em suas disciplinas, despertando a relação homem - natureza.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental. Educação Ambiental Inclusiva. Deficiência visual. Horta Sensorial.

ABSTRACT

The extension project, which resulted in this paper, aimed to encourage the creation of a sensory garden as a pedagogical tool of environmental education (EE) in the programs and projects of the courses offered by CAPE-PE. Based on current legislation such as the National Environmental Policy and the Environmental Education, as well as in information from entities that subsidize the visually impaired and other authors such as Medina (2001), Gadotti (2003), we sought to understand the problematic, importance and concepts, which permeate this theme. As a result of the survey, 3 related studies were chosen. The interview with the teachers evidenced the little contact with plants, as well as the deficit in the knowledge obtained in the school in relation to the subject. Through a recognition workshop, it was possible to understand the main sensorial characteristics of each plant species, besides hearing the main difficulties and suggestions regarding the access of material to construct the garden. All teachers interviewed agreed on the contribution of the Sensory Garden to the development of EE in its disciplines, as an activity that supports the stimulation of the senses by the visually impaired, as well as awakening the relationship between man and nature.

KEYWORDS: Environmental education. Inclusive Environmental Education. Visual impairment.

1 INTRODUÇÃO

Diante do atual cenário ambiental, é possível observar um significativo crescimento do interesse na preservação do meio ambiente pela população mundial, que está cada vez mais consciente sobre a intimidade da relação entre a crise ambiental e a degradação da qualidade de vida humana. No entanto, esta crise também se refere à justiça social, distribuição de renda e educação, fazendo da Educação Ambiental (EA) um importante instrumento para o processo de superação dessa fase atual (BRASIL, 2007).

No Brasil, o desenvolvimento da EA se deu através de alguns marcos legais iniciais como a Lei nº 6.938, de 31/08/81, que institui a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), estabelece a obrigatoriedade da promoção da EA em todos os níveis de ensino e coloca para a comunidade a participação ativa na defesa do meio ambiente. Além da Constituição Federal de 1988, que reconhece a EA como direito a todos os cidadãos e o dever de sua promoção pelo Estado.

Porém, mesmo com a instituição da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) em 27/04/99 pela Lei nº 9.795, a inclusão das pessoas com necessidades especiais em espaços que desenvolvem esse tipo de abordagem teve favorecimento a partir de 2008, tendo como um marco de referência o estabelecimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Na qual, além de garantir a capacitação de professores para a inclusão e o acesso e permanência de alunos especiais ao ensino regular, intensificou a atuação da EA através do alcance de seus objetivos e princípios, instituídos na lei.

Grande é o desafio dos professores diante da crescente demanda das matrículas de alunos especiais nas escolas regulares e em centros especializados, pois necessitam de capacitação e metodologias adequadas às suas necessidades. De acordo com Laguna (2012), no processo de inclusão do aluno com deficiência visual (DV), os recursos pedagógicos auxiliam tanto na construção do conhecimento quanto no suporte para sua própria independência, fazendo com que o processo de aprendizagem seja enriquecido, apoiando na interação das atividades com outros alunos e na sua permanência na escola.

Em atendimento a política da Secretaria de Educação Especial (SEESP), em 8 de março de 2002 foi implantado o Centro de Apoio Pedagógico Especializado do Recife (CAPE-PE), na Escola Especial Instituto dos Cegos, Graças, Recife-PE. Atualmente, o CAPE-PE localiza-se no Bairro de Casa Amarela, local, este, objeto de estudo deste artigo.

Apesar do Centro oferecer uma gama de serviços ao público de deficientes visuais, constata-se uma lacuna no atendimento a uma prática didático-pedagógica voltada ao conhecimento, implantação e uso das plantas com fins medicinais e alimentícios. Esta prática pode ser vivenciada por meio dos jardins e das Hortas Sensoriais.

A Horta Sensorial visa estimular os sentidos dos Deficientes Visuais (DV), surgindo da variação do conceito inserido nos jardins sensoriais, fazendo com que os DVs identifiquem diferentes texturas, cheiros, altura e forma das plantas, aumentando, assim, a compreensão dos sentidos (ELY et al., 2006). Essa prática no ambiente escolar desperta nos professores e alunos uma diferenciada percepção ambiental ao “estreitar as relações ser humano-natureza, promovendo a materialização dessa prática no cotidiano” (OLIVEIRA et al., 2009).

Baseado na necessidade de trabalhar a EA no ensino especial e da introdução da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nas diferentes modalidades de ensino, o presente estudo teve como objetivo incentivar a criação da Horta Sensorial como ferramenta pedagógica de Educação Ambiental nos programas e projetos de cursos ofertados pelo CAPE-PE. Para isso, foi preciso um levantamento bibliográfico dos principais trabalhos de Horta Sensorial e agricultura com deficientes visuais para um melhor domínio do assunto por parte das pesquisadoras; a compreensão da relação dos professores com as espécies vegetais e hortas, construindo a partir disso, a lista de espécies a serem trabalhadas em suas disciplinas e na Horta Sensorial proposta e realização de oficina com os professores sobre hortas sensoriais e sua relevância na saúde e nutrição das pessoas.

A escolha do Centro de Apoio Pedagógico Especializado do Recife como campo de estudo justifica-se no importante trabalho que o CAPE tem desenvolvido para os alunos e deficientes visuais de toda Região Metropolitana do Recife. Através de seus serviços de estimulação essencial, locomoção, psicologia, assistência social, reabilitação visual, adaptação a leitura e produção de textos em braille, tecnologia, pesquisa e apoio didático-pedagógico aos alunos, professores e comunidade, além de outros serviços (NCE, 2016).

A justificativa deste estudo, portanto, fundamenta-se na importância da construção da dimensão ambiental nos currículos voltados às pessoas com deficiência no CAPE-PE. Isso porque, uma vez que, de acordo com Bruno (2001), o aluno DV não precisa de um currículo ou método de alfabetização distinto dos outros; mas sim de adaptações curriculares, como tempo, espaço e adequação de recursos específicos; e complementações curriculares como o Sistema Braille, as formas de comunicação alternativas e os Programas de Orientação e Mobilidade.

1.1 Considerações sobre deficiência visual

Para Sá et. al. (2007), a cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais funções da visão, podendo ocorrer desde o nascimento ou posteriormente por causas orgânicas ou acidentais. Também pode estar associada à perda auditiva (surdocegueira) ou a outras deficiências.

O Conselho Nacional de Oftalmologia propõe quatro níveis de função visual, de acordo com a Classificação Internacional de Doenças CID-10: 1) visão normal; 2) deficiência visual moderada; 3) deficiência visual grave e 4) cegueira. Sendo a 2 e 3 agrupadas sob o título “baixa visão” e a deficiência visual representada pelo conjunto da baixa visão e cegueira (CNO, 2012).

Em 2001, o MEC produziu um documento como parte do Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental para deficiência visual, onde conceitua cegueira e baixa visão através da classificação clínica e da classificação funcional. Porém, a abordagem educacional, inserida na classificação clínica, define:

Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos.

Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de comunicação escrita.

Segundo o Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), juntamente com a Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, aproximadamente 45 milhões de brasileiros declararam possuir alguma deficiência, onde 23,92% da população brasileira apresenta pelo menos uma deficiência. Em Pernambuco, 20.746 habitantes têm cegueira total, 348.111 possuem grande dificuldade e 1.563.653 apresentam alguma dificuldade visual (SNPDP, 2010).

1.2 Educação Ambiental Inclusiva

Segundo a Política Nacional do Meio Ambiente do país, entende-se EA como um processo de construção de valores sociais, habilidades, atitudes, conhecimentos e competências Estas que, desenvolvidas por meio individual ou coletivo, visam a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

A competência atribuída a EA, pode ser compreendida a partir da visão de Medina (2001), que a coloca como um instrumento que propicia às pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente, além de desenvolver valores e atitudes nos cidadãos que os permitam adotar uma postura consciente e participativa no âmbito socioambiental. Desse modo, sua efetiva inserção no âmbito escolar se torna cada vez mais urgente, frente a sobrecarga crescente sobre os recursos naturais, sendo um caminho de possibilidades para a mudança na postura da sociedade em relação ao meio ambiente.

Essa inserção, do ponto de vista legal, se dá principalmente a partir da Política Nacional de Educação Ambiental (1999) no Brasil, onde estabelece, no Art. 9^o, que a EA deve ser desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições públicas e privadas, englobando: I - educação básica: a) educação infantil; b) ensino fundamental e c) ensino médio; II - educação superior; III - educação especial; IV - educação profissional; V - educação de jovens e adultos. Além disso, aponta a necessidade do desenvolvimento da EA como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.

Desse modo, a EA deve ser proporcionada também às pessoas com algum tipo de deficiência ou como melhor coloca as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, “educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.” Assegurando, por exemplo, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades dessas pessoas.

A equidade no processo educativo passou a ser um movimento mundial, notado como ação política social, que visou a defesa do direito ao conhecimento a todos os estudantes (BRASIL, 2008). E como garantido pela legislação, a EA, deve ser ser aplicada como prática educativa integrada no ensino básico, assim como deve constar nos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.

A fim de aprimorar o desenvolvimento desses processos educativos no Brasil, foi criada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que levou em consideração o contexto histórico de produção da exclusão de pessoas com algum tipo de deficiência e a partir disso, pensou caminhos que confrontam práticas inadequadas, como sistemas educacionais inclusivos, reorganização escolar e mudanças estruturais e culturais no âmbito educacional. (BRASIL, 2008).

Tais medidas, do ponto de vista da inclusão, são essenciais, visto que a inserção dessas pessoas no ambiente educativo fortalece sua postura e facilita sua integração junto à sociedade. Como afirma Paiva (2003), a responsabilidade da escola no processo de inclusão social leva em si o sentido da integração, devendo proporcionar oportunidades iguais de acesso ao conhecimento e habilidades inseridas na sociedade atual, frente suas características globais, informacionais e demais habilidades, além de lidar com as novas condições geradas nas relações de trabalho.

1.3 Recursos pedagógicos na aprendizagem de alunos com deficiência visual

Pode-se dizer que a construção do conhecimento por pessoas cegas se dá através das experiências estimuladas por outros indivíduos, cujo processo de aprendizagem é desenvolvido não só no espaço escolar, como também em casa e em todos os lugares, fazendo com que a intervenção das políticas educacionais nos métodos de ensino e o suporte dos recursos pedagógicos seja fundamental para o planejamento de estratégias educacionais (LAGUNA, 2012).

De acordo com o mesmo autor, para possibilitar uma aprendizagem mais abrangente aos educandos com deficiência visual é necessário adaptar as metodologias e os recursos didáticos utilizados, a fim de desenvolver ao máximo suas potencialidades para um processo de educação permanente, que, segundo a Secretaria de Educação Fundamental, Brasil (1997):

É necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas (PCN, 1997, p. 28)

Além disso, afirma da necessidade que essas metodologias têm de favorecer a autonomia e o trabalho coletivo das pessoas com necessidades especiais.

É necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados (PCN, 1997, p. 28).

Laguna (2012) coloca alguns instrumentos são utilizados para o ensino do aluno com deficiência visual. O código universal de leitura tátil e escrita, o Sistema Braille, compreendendo principalmente a Língua Portuguesa, Matemática e outras ciências exatas. Para cálculo, a pessoa cega dispõe do soroban ou ábaco, que auxilia no estudo das operações com números naturais, no raciocínio lógico e no cálculo mental. Em relação às tecnologias assistivas, o deficiente visual pode utilizar um programa de leitura de tela para a utilização do computador como o DOSVOX ou o Jaws para Windows, dispondo o primeiro de jogos, utilização de calculadoras, entre outros recursos.

O autor também se refere aos alunos com baixa visão. Trata das adaptações de materiais e auxílios ópticos como luminárias, aparelhos de ampliação sonora, livros ou textos falados, cadernos com pautas ampliadas, mapas e tabelas com ampliação da fonte para o tamanho 20, 22 e 24, além das ilustrações táteis, dentre outros instrumentos.

Segundo Brasil (2001), é necessário considerar alguns aspectos na adaptação e confecção desses materiais para obtenção da eficiência desejada, como o tamanho, a significação tátil, a aceitação, fidelidade, facilidade de manuseio, resistência e segurança.

Portanto, visando trabalhar a Horta Sensorial como método de inclusão da Educação Ambiental no ensino aos alunos deficientes visuais do CAPE-PE, e como um recurso pedagógico na aprendizagem desses alunos. Pode-se afirmar que se encaixa como um instrumento que pode gerar resultados positivos, tanto para os alunos, com o modo com que vão se relacionar com novos elementos no cotidiano, quanto para os professores e o desenvolvimento de uma nova perspectiva pedagógica.

2 METODOLOGIA

A pesquisa associada a este projeto, foi do tipo qualitativa, segundo uma metodologia de pesquisa exploratória. Haguette (1992), aborda algumas das situações de interesse para indicadores qualitativos, sendo estas, quando a evidência substitui a informação estatística ou é usada para captar dados psicológicos como atitudes, motivos, pressupostos, e quando simples observações qualitativas são usadas como indicadores do funcionamento de complexas organizações e estruturas.

Como área para desenvolvimento deste trabalho foi selecionado o Centro de Apoio Especializado do Recife (CAPE-PE), localizado na Rua Conselheiro Nabuco, no bairro de Casa Amarela, Recife-PE. O centro tem como objetivo institucional dar apoio pedagógico aos educandos cegos, surdocegos e com baixa visão, afim de reintroduzir os estudantes evadidos da escola no ambiente escolar e até mesmo levar ao sistema aqueles que nunca o frequentaram, tendo prioridade no atendimento, alunos matriculados na rede regular de ensino. Procura desenvolver ações de melhoria na qualidade dos serviços ofertados pelo Estado aos estudantes com deficiência visual e surdocegueira, cuja comunidade em Pernambuco, atinge o quantitativo de 368.857 pessoas, segundo o CENSO de 2010.

Neste estudo, algumas técnicas foram usadas para obtenção dos dados para complementar os que já tinham sido obtidos através da literatura. Sendo possível, assim, citar a história oral, a observação participante e entrevistas que de acordo com Haguette (1992), permitem fornecer subsídios através de depoimentos gravados dos atores sociais, recorrendo à suas experiências e memórias.

A primeira fase constituiu-se a partir de um levantamento bibliográfico dos principais trabalhos de Horta Sensorial e agricultura com deficientes visuais. A segunda fase se refere a coleta de dados por meio de uma entrevista semi-estruturada com os professores do CAPE-PE, a fim de identificar sua afinidade, conhecimentos e principais problemáticas em relação às espécies vegetais, além do entendimento de como uma horta poderia ajudá-los na introdução das questões ambientais no ensino de suas disciplinas, assim como para a Horta Sensorial proposta. Para o terceiro momento, foi realizada uma oficina, para os professores, de reconhecimento das sementes, folhas e frutos das espécies a serem trabalhadas além de sua relevância na saúde e nutrição das pessoas. Também foi construído um questionário quali quantitativo para os professores ausentes na reunião, enviado para cada endereço eletrônico pela secretaria do CAPE-PE.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Através de um levantamento bibliográfico sobre trabalhos de EA inclusiva, foram selecionados alguns dos principais estudos e iniciativas relacionadas à hortas sensoriais e agricultura com deficientes visuais.

O primeiro trabalho da América do Sul com inclusão dos deficientes visuais em atividades agropecuárias, foi realizado no Brasil através do Projeto Jaboticabal de Agricultura para Cegos. O trabalho experimental foi realizado com a colaboração da Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinária da Universidade Estadual Paulista, Campus Jaboticabal, com patrocínio da Christoffel-Blindenmission (Alemanha) para o treinamento de pessoas cegas em atividades agropecuárias de São Paulo.

Os principais objetivos desse projeto foram proporcionar conhecimento prático nas diversas áreas do trabalho agropecuário, a fim de criar uma área de preferência dos atores, já que muitos deles eram de comunidades rurais, e desenvolver estudos sobre formas adequadas de inserção dos cegos no mercado de trabalho agrícola, facilidades e dificuldades no desempenho de cegos no trabalho agrícola bem como meios de superação, desempenho da locomotividade das pessoas cegas no ambiente rural, dentre outros pontos. Seu programa foi dividido em duas áreas: Zootecnia (inseminação; cunicultura, piscicultura, etc) e Agricultura (culturas de feijão; soja, café, frutas, plantio de hortaliças, etc). Após o projeto, a maior conquista foi a entrada para o mercado de trabalho da maioria dos alunos treinados, levando também à independência de vida em suas propriedades rurais, e a possibilidade de realização do ensino técnico e superior nos diversos cursos da Faculdade de Ciências Agrárias, antes sendo improvável pela falta de metodologias adequadas para capacitação dos deficientes visuais.

Infelizmente, muitos trabalhos que são realizados por agentes ou instituições públicas e privadas, nem sempre estão disponíveis no espaço virtual para consulta e conhecimento pela sociedade. O trabalho realizado pelo Projeto Jaboticabal, foi sugerido pelo próprio gestor do CAPE-PE como forma de conhecimento, através de um documentário na internet intitulado “Agricultura para Cegos - Projeto Jaboticabal” e seu relato de experiência com o projeto.

Outro trabalho, foi realizado por Géa (2011), onde desenvolveu um projeto que teve como foco a construção de uma Horta Sensorial com deficientes visuais em Campos dos Goytacazes - RJ, com o objetivo de implantar uma horta orgânica no Serviço de Assistência São José Operário e usar as plantas como base para ministração de aulas sobre botânica. Através de um questionário para levantamento do perfil dos alunos e professores foi possível decidir o tipo de abordagem adequada para as aulas prático-teóricas, concluindo na divisão de seis turmas e aulas de até quarenta minutos com quatro temas específicos, trabalhando com espécies como almeirão, alface, cebolinha, chicória, couve, inhame, mostarda e taioba, além da apresentação de seus valores nutricionais. Para implantação da horta, foram utilizados canteiros de pneus a 1,0 metro do solo para maior comodidade e acessibilidade dos deficientes visuais, utilizando em sua construção telas plásticas para evitar acidentes e o trânsito de animais.

Em 2013, a Empresa Baiana de Desenvolvimento Agrícola (EBDA) junto com Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências (CRPD) das Obras Sociais Irmã Dulce (OSID) desenvolveu um projeto no Instituto de Cegos da Bahia (ICB) de Horta Jardim Sensorial para incentivar os deficientes visuais e suas famílias na construção de uma horta vertical em casa com materiais reciclados. Teve a intenção de multiplicação do projeto em outras instituições além da inserção do deficiente em atividades que ajude na melhoria da qualidade alimentar da sua família (SEAGRI-BA, 2017).

Após levantamento bibliográfico, o trabalho foi realizado em dois momentos diferentes. No primeiro, foi realizada uma entrevista semi-estruturada com os professores do CAPE-PE. Dentre os vinte (20) professores que realizam apoio pedagógico na instituição, sete (7) participaram da entrevista presencialmente e cinco (5) enviaram um formulário pelo endereço eletrônico contendo os assuntos e perguntas também abordados na entrevista, com idades entre 31 e 52 anos. Cinco (5) destes tinham cegueira total, cinco (5) com baixa visão e dois (2) com visão normal, sendo a maioria deles graduados ou pós graduados.

No segundo momento, através de uma roda de conversa, foi possível identificar que a maioria dos professores entrevistados não tiveram experiências práticas neste tipo de atividade. Porém, os poucos que vivenciaram, também não obtiveram êxito provavelmente por não adquirirem conhecimentos específicos para tal resultado. Observamos também que alguns professores recordaram de algumas características das plantas, baseados em momentos vividos na infância, uma vez que moravam em áreas de subúrbios. Quanto ao ambiente escolar, constatou-se unanimidade na ausência de informações acerca do cultivo de plantas, o que segundo eles, contribuiu ainda mais para a participação no projeto.

Para a atividade prática, foram definidas três plantas do grupo das hortaliças e seis plantas aromáticas. Esta escolha se deu a partir da opinião dos professores na entrevista semiestruturada, pelo uso comum dessas espécies no cotidiano, sua diversidade de cheiros e por não oferecerem riscos à exploração tátil.

Tabela 1. Espécies utilizadas na oficina de reconhecimento.

Fonte: Autoria própria, 2018.

Para reconhecimento das espécies, cada professor foi orientado a explorá-las sensivelmente, a fim de capturar o máximo de sensações que os ajudassem a conhecer, reconhecer e/ou aprender mais sobre elas (Figuras 1 e 2). Não houve divulgação prévia das plantas trabalhadas na oficina, com objetivo de estimular uma análise mais detalhada de suas características. Após essa discussão, cada espécie foi revelada, bem como suas características visuais,propriedades nutricionais, dentre outras informações.

Com o reconhecimento, foi possível projetar a forma como cada característica destacada está ligada à percepção dos sentidos. Dessa forma entendemos que, o tato como o principal meio de exploração e identificação das espécies do grupo de hortaliças não atua como fator condutor no grupo das plantas aromáticas, a exemplo do manjericão e da hortelã de folha miúda cujas características táticas, apenas, não são capazes de identificação.

Portanto, considerando as necessidades das pessoas cegas e com baixa visão presentes na oficina, foi elaborada uma tabela com as principais características perceptíveis aos sentidos para cada espécie.

Tabela 2. Principais características sensoriais das espécies utilizadas nas oficinas.

Fonte: Autoria própria, 2018.

Para análise quanto à interação dessa prática e sua importância na inclusão da EA na educação especial do CAPE, toda a atividade foi acompanhada e registrada por meio de fotografias e gravações de áudio, previamente autorizados pelos participantes. Para manter o sigilo dos envolvidos na pesquisa, os mesmos foram identificados por letras.

A autonomia dos deficientes visuais quanto a identificação das sementes, se dá obrigatoriamente com a referência em braille, pois algumas são imperceptíveis ao tato, como a semente de hortelã, onde a diferença em relação às espécies que foram trabalhadas na oficina pode ficar comprometida, como diz o professor A:

Para quem usa o tato, essas sementes dizem muito pouco. Primeiro que você não vai encontrar as sementes expostas para você escolher (...). Você vai encontrar em pacotes. O ideal é que, se a gente for precisar pegar as sementes no mercado público, que estejam rotuladas em braille, para podermos identificá-las, porque pegando na semente, a única, dentre as que foram trabalhadas nessa oficina, mais fácil de localizar foi a do coentro, que por sinal, tem variedades (material coletado em entrevista - professor A).

Já em relação às folhas, os entrevistados afirmam existir uma característica específica, ou um conjunto delas para identificação e diferenciação das espécies pelos deficientes visuais:

As folhas, todas elas, além de ter cheiros diferentes, o que não acontece com as sementes que são inodoras; além de ter cheiros diferentes, elas têm estruturas diferentes. Todas elas. (...) Essa é a minha opinião. O vidente se liga muito pouco nisso, mas a pessoa cega se liga no que ela pode. Nesse caso aqui, a coisa mais fácil para identificação seria o odor, porque o formato em si, quando a folha é muito miudinha, não tem como perceber seu formato. Agora, o cheiro sim. Alecrim é diferente de manjericão, que é diferente da hortelã, que é diferente do coentro, que é diferente da rúcula. (...) (material coletado em entrevista - professor B).

Para os profissionais com baixa visão, o sentido mais fácil de identificação das espécies através das folhas também é o olfato, mas que, ainda pela pouca visão que possuem, podem diferenciar as sementes através da própria embalagem ou da sua coloração e granulometria:

No meu caso, eu ainda tenho algum resíduo visual. (...) Pela coloração, quem tem baixa visão dá para você diferenciar até algumas sementes. Pelo tato, eu como uso os dois sentidos, não tenho nada a acrescentar o que o professor A coloca. É isso mesmo. Mas enquanto as folhas e ao odor que cada uma tem, realmente facilita muito para diferenciar. O curioso é que a folha da rúcula é diferente de tudo o que a gente viu aqui (material coletado em entrevista - professor C).

Após atividade prática de reconhecimento, cada participante teve a oportunidade de escolher uma espécie das que foram oferecidas na oficina para plantio. Dentre elas, foram escolhidos o coentro, a hortelã, a rúcula e o tomate cereja. Nesse momento trabalharam-se algumas práticas de plantio, manutenção e colheita das espécies, com o objetivo da autonomia dessa atividade pelos participantes.

Durante visitas ao centro após realização das oficinas, foi possível identificar o laço afetivo que cada professor criou pelo espécime cultivado. Alguns dividiram os cuidados entre si, uma vez que, a cada semana um professor levava os vasos para casa, sendo mais um meio de favorecimento das relações sociais entre si. Outra questão levantada foi da possibilidade de criação da Horta Sensorial em residências, fortalecendo cada vez mais seu vínculo com a atividade proposta.

Segundo Gadotti (2003), uma pequena horta assim como um jardim, é um microcosmo de todo o mundo natural e que também traz benefícios à mente, estimulando criatividade, paciência e perseverança. Todos os professores entrevistados concordaram na contribuição da Horta Sensorial para o desenvolvimento da EA em suas disciplinas, uma vez que muitos dos alunos chegam ao CAPE-PE com medo de explorar cenários, fazendo dessa atividade mais um apoio no estímulo dos sentidos pelos deficientes visuais além de despertar a relação homem - natureza.

Eu entendo que esta proposta é de grande valia para que as pessoas cegas não só desenvolva a atividade de conhecer, de se inter-relacionar com a natureza, formando uma consciência ecológica, como também no desenvolvimento de sentidos que essas pessoas promovem no dia a dia, de acordo com as suas realidades. Entendo então, que isso facilita a aprendizagem exatamente no momento em que essa atividade coloca para o cego o processo de plantio e manutenção das plantas, dando maior independência a eles. (...) É muito válido como forma de educação ambiental para a pessoa cega, porque é uma coisa nova. Muitos não tem tido essa relação, mesmo morando no campo. (...) Observo que promove na pessoa cega, não só essa relação com a educação ambiental, como também pode desenvolver outras habilidades e competências. (...) Para o professor é sempre mais um aprendizado. Porque como diz Paulo Freire, ‘somos seres inacabados’ e a educação é uma via de mão dupla. Todo mundo aprende. Todo mundo ensina ao mesmo tempo (material coletado em entrevista - professor D)

Diante dessas falas, pode-se observar a relevância da Horta Sensorial como forma de se trabalhar a EA na educação especial. Isso acontece pois a atividade proposta tem potencial para oferecer aos participantes, novas descobertas sobre as plantas através da percepção de estruturas, cheiros e texturas, independente de suas condições físicas e sensoriais, podendo ampliar o conhecimento de mundo e estimular a capacidade intelectual, a partir da percepção tátil (CARDINALI, 2008).

4 CONCLUSÕES

Apesar da disposição dos professores em implementar projetos relacionados à inclusão da Educação Ambiental no ensino às pessoas com deficiência visual, observa-se que há necessidade da prática deste novo paradigma em todos os espaços da sociedade, tais como culturais, artísticos, científicos, etc., que através dessa relação social promova a inclusão.

É perceptível que o Sistema de Escrita Braille é de extraordinária universalidade e permite uma forma de escrita eminentemente prática. Há uma deficiência na quantidade, especificidade e na qualidade de produção desse material nos centros educacionais, sendo esta, influenciada por um ensino mal orientado durante a escolaridade obrigatória, uma vez que somente o braille não consegue ser reproduzido com a rapidez da atualização das informações. Porém, mesmo sendo essencial a exploração das diversas tecnologias para promoção do conhecimento como os livros sonoros e a informática, nada poderá substituir o braille como sistema base na educação das pessoas com deficiência visual.

O braille ainda é o único meio de leitura disponível para surdocegos e tal como a leitura visual, leva os conhecimentos através de mecanismos que facilitam a meditação e assimilação pessoal daquilo que se lê, sendo seu ensino de qualidade decisivo para aquisição de hábitos de leitura. Entendendo o hábito da leitura facilita a aquisição da cultura, não se pode ignorar sua importância como fator de integração social, como instrumento de trabalho e como elemento de conscientização na vida das pessoas cegas (APADEV, 2018).

Sabendo que é pelo Sistema de Escrita Braille que se dá o processo de alfabetização, é fundamental que o ensino da EA também esteja intimamente apoiado sobre ele, sensibilizando na pessoa cega, a criação de uma consciência ecológica desde o início de sua formação.Isso pode se dá através da criação de livros, paradidáticos, cartilhas, manuais, tanto em braille quanto em tinta, facilitando a inclusão dessas pessoas junto a família, escola e sociedade.

Portanto, é perceptível a criação da Horta Sensorial como desenvolvimento da EA no CAPE-PE, uma vez que, essa prática junto aos professores, contribui para o alcance dos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental, a pensar que o aprimoramento dos docentes em determinadas atividades, refletirá nos métodos e possibilidades pedagógicas em sala de aula.

REFERÊNCIAS

ADAPEV - Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais. O Sistema Braille. Disponível em: <http://www.apadev.org.br/pages/workshop/Osistemabraile.pdf>; Acesso em 20 jan. 2018.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>Acesso em: 23 jan. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Portaria n.º 948/2007. Brasília, 2008.

______. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2001.

BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.Acesso em: 05 jun. 2018

BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Brasília, Cadernos Secad, 2007.

BRASIL. Política Nacional de Meio ambiente.Lei nº.6938 de 31 de agosto de 1981.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol. 1 fascículos I – II – III / Marilda Moraes Garcia Bruno, Maria Glória Batista da Mota, colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da Educação, 2001.

BRUNO, M. M. G. Alfabetização de alunos com baixa visão significativa: Algumas reflexões sobre o potencial visual, o processo de aprendizagem e o Sistema Braille. Anais I Simpósio Brasileiro sobre o Sistema. Salvador, Bahia, v. 1, p.43-51, 2001.

CARDINALI, S. M. M. O ensino e aprendizagem da célula em modelos táteis para alunos cegos em espaços de educação formal e não formal. Dissertação (Mestrado em Ensino de Biologia). Belo Horizonte: Universidade Católica de Minas Gerais, 2008. 108f.

CNO - Conselho Nacional de Oftalmologia. As Condições de Saúde Ocular no Brasil. Brasília, 1ª edição, 2012.

ELY, V. H. M. B.; SOUZA, J.C.; DORNELES, V. G.; KOELZER, M. P.; OSNILDO, A. Desenho universal aplicado ao paisagismo. Relatório parcial de pesquisa PETARQ-UFSC. Florianópolis, Brasil. Ministério da Saúde. Instituto para o Desenvolvimento da Saúde. 230. 2006.

FRIGOTTO, G. (org.) A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. 3ª ed. São Paulo: Cortez. Buenos Aires, Argentina: CLACSO, 2002. p. 49-64.

GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003, 80 p.

GÉA, C. R.. Horta sensorial: Um estudo de caso com deficientes visuais no município de Campos dos Goytacazes-RJ. 2011. 44 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) – Centro de Ciências e Tecnologias Agropecuárias da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Rio de Janeiro, 2011.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994. ______. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

HAGUETTE, T. M. F. Metodologias qualitativas na Sociologia. Petrópolis: Ed. Vozes, 1992, 3 ed., 224 p.

LAGUNA de C.J. A Utilização de Diferentes Recursos Pedagógicos na Aprendizagem de Alunos com Deficiência Visual. [Monografia - Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino]. Medianeira: Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2012.

MEDINA, N. M. A formação dos professores em Educação Fundamental. In: MEC ; SEF, Panorama da educação ambiental no ensino fundamental, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília : 2001. 149 p.

NCE. Núcleo de Computação Eletrônica. Projetos de Acessibilidade do Instituto Tércio Pacitti NCE/UFRJ. Disponível em <http://intervox.nce.ufrj.br/~cap-pe/> Acesso em: Dez. de 2018.

OLIVEIRA, T. L. de F.; VARGAS, I. A. (2009) Vivências Integradas à Natureza: Por uma Educação Ambiental que estimule os sentidos. Rev. eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. v. 22, p. 509-520.

PAIVA, V. Qualificação, crise do trabalho assalariado e exclusão social. In: GENTILI, P.; SANTOS, K. S. A Política Nacional de Educação Especial e a “Perspectiva Inclusiva”: Novos ‘referenciais’ cognitivos e normativos. In: XI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. UFRGS, 2012, p. 1-17.

SÁ, E. D.; CAMPOS; I. M.; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

SEAGRI. Secretaria da Agricultura, Pecuária, Irrigação, Pesca e Aquicultura do estado da Bahia. Disponível em: <http://www.seagri.ba.gov.br/noticias/2013/08/01/ebda-incentiva-projeto-de-horta-sensorial-no-instituto-dos-cegos-da-bahia>; Acesso em: Dez. de 2018.

SNPD. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Resultados preliminares da amostra, Censo 2010. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/indicadores/censo-2010>, Acesso em: dez. 2018.