ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE RESÍDUOS SÓLIDOS NAS PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA

José Antônio Bezerra de Oliveira¹, Andreza Ximenes de Araújo², Kátia Aparecida da Silva Aquino³

¹Universidade Federal de Pernambuco, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação Matemática e Tecnológica. Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. j.antoniobezerra@gmail.com

²Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Biologia, Programa de Pós-Graduação em Ecologia.

³Universidade Federal de Pernambuco, Colégio de Aplicação.

Resumo: Utilizar estratégias fundamentadas na Educação Ambiental Crítica (EAC) como ferramenta na educação básica para uma aprendizagem significativa acerca do meio ambiente e seus problemas pode ser uma forma viável de mitigar os impactos negativos da ação antrópica sobre o ambiente. Assim, o objetivo desse estudo foi elaborar e aplicar estratégias didáticas para o ensino de resíduos sólidos na educação básica, na perspectiva da EAC, para promoção de uma aprendizagem significativa. Foram estruturadas três atividades práticas para estudantes de Ensino Médio acerca do tema 'Resíduos Sólidos' e a aprendizagem deles foi analisada a partir das respostas alcançadas diante das questões propostas. Utilizou-se mapas conceituais para verificar se a aprendizagem foi significativa. Como resultado observou-se que os estudantes assimilaram diversos conceitos sobre resíduos sólidos, negociando significados por meio de discussões e estratégias de resolução de problemas, além de utilizarem suas habilidades para a produção de material educativo como consolidação da aprendizagem, sugerindo uma aprendizagem significativa em curso.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Metodologia Ativa. Estratégia Potencialmente Significativa

Abstract: Using strategies based on Critical Environmental Education (CAT) as a tool in basic education for meaningful learning about the environment and its problems can be a viable way to mitigate the negative impacts of man-made action on the environment. Thus, the objective of this study was to design and apply didactic strategies for the teaching of solid waste in basic education, from the perspective of EAC, to promote significant learning. Three practical activities were structured for high school students on the topic of 'Solid Waste' and their learning was analyzed based on the answers to the proposed questions. Conceptual maps were used to check whether the learning was meaningful. As a result it was observed that students assimilated various concepts on solid waste, negotiating meanings through discussions and problem solving strategies, as well as using their skills to produce educational material as a consolidation of learning, suggesting meaningful learning in progress.

Keywords: Science teaching. Active Methodology. Potentially Meaningful Strategy

Introdução

Hoje é possível afirmar que homem já interferiu em praticamente todos os ecossistemas do planeta e os poucos ambientes que não tem sofreram ação antrópica assim são por serem inacessíveis e ou não descobertos (ARAÚJO, 2019). A expansão urbana e a superexploração de recursos naturais pelo homem têm contribuído muito para o aumento dos impactos ambientais. Nessa direção, Estêves e Nucci (2015) comentam que a ampla geração de resíduos e o mau uso da água são algumas das principais causas das alterações e impactos ambientais.

A discussão sobre a problemática ambiental e seus impactos sobre as populações humanas têm sido constantes nos meios de comunicação, sindicatos, movimentos sociais, meio político e nas produções acadêmicas (JUNQUEIRA; KAWASAKI, 2017), em especial no tocante à temática de resíduos. Nesse sentido, reflete-se estar na educação uma estratégia potencialmente eficaz para mitigar os impactos causados pelo homem ao meio ambiente, competindo aos professores, enquanto mediadores da aprendizagem e formação de indivíduos, planejarem e executarem intervenções que levem os estudantes a procurarem alternativas para a diminuição dos impactos da atividade humana no ambiente (OLIVEIRA, 2006).

Segundo Araújo (2019), “Dentro de uma concepção crítica de Educação crê-se que a modificação da sociedade é causa e consequência da transformação de cada pessoa, existindo uma reciprocidade dos processos no qual facilita a alteração de ambos”. Desse modo, a Educação Ambiental Crítica (EAC) vem para dar sentido à abordagem educativa de forma mais significativa. A EAC em síntese busca situações pedagógicas com: a) a realização de uma análise da conjuntura complexa do cenário social, de modo que os estudantes tenham fundamentos necessários para questionar os elementos sociais que geram a desigualdade e os conflitos ambientais; e b) a implantação de estratégias que levem à transformação efetiva possível do paradigma societário dominante, observando a situação de degradação intensiva da natureza e da condição humana (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013).

Para sensibilização dos estudantes de modo que desenvolvam consciência ambiental é necessário o uso de diferentes estratégias e métodos pedagógicos. Assim, pode-se promover uma potencial formação crítico-reflexiva, ambientalmente efetiva (OLIVEIRA et al., 2012). Nesse contexto, apenas a aprendizagem por memorização (mecânica) não tem eficácia para os processos de ensino e de aprendizagem (OLIVEIRA; OLIVEIRA-FROTA, 2012). Segundo David Ausubel, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece (AUSUBEL et al., 1980). Esta premissa faz parte da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), cujo cerne está no processo de interação cognitiva de uma nova informação (apresentada pelo professor/material de aprendizagem) que se relaciona com conhecimentos prévios relevantes na estrutura cognitiva do estudante, causando uma mudança mútua nos dois elementos aprendidos, em que ambos os conhecimentos adquiram sentido (significado) para o mesmo (AUSUBEL, 1963).

A aprendizagem além de significativa necessita promover a criticidade do estudante, pois não acontece sem a predisposição dele para aprender (RAMOS e AQUINO, 2015). Assim, se desenvolvida de forma crítica, a aprendizagem significativa faz do estudante um aprendiz diferenciado, pois ele passa a enxergar o conteúdo potencialmente significativo como outra forma de perceber e transformar o mundo (MOREIRA, 2005). Diante desse contexto, são perceptíveis aproximações entre a EAC e a TAS para a formação de estudantes reflexivos, críticos, ativos e capazes de dar novos rumos às ações antrópicas que impactam o ambiente (ARAÚJO, 2019; SILVA et al., 2019).

Trabalhar com temas das Ciências Ambientais significa traçar abordagens interdisciplinares, pois essa é uma área interdisciplinar por natureza (SILVA et al., 2019). Assim, a caracterização de estratégias interdisciplinares como as guiadas pela EAC não só deve limitar-se a abordar um tema abrangente, mas também criar algo novo que incentive o estudante a aprender e que promova a assimilação dos conhecimentos de forma sensível e substantiva (MARANGOM; LIMA, 2002), utilizando elementos de diversos componentes curriculares como Química, Biologia e Geografia. Diante do cenário supracitado, o objetivo desse estudo foi elaborar e aplicar estratégias didáticas para o ensino de resíduos sólidos na educação básica, na perspectiva da EAC, para promoção de uma aprendizagem significativa.

Material e Métodos

Esse estudo classifica-se como pesquisa aplicada, descritiva, qualitativa. Quanto aos procedimentos de pesquisa, configura-se como estudo de campo.

Descrição do Ambiente de Estudo

O estudo foi realizado na Escola de Referência em Ensino Médio Professora Eurídice Cadaval (EREMEC), situada no município de Itapissuma, Estado de Pernambuco. Esta instituição de educação básica está vinculada à Rede Pública Estadual de Ensino, estando lotada na Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. A abordagem foi realizada nos espaços da sala de aula, auditório e laboratório de ciências da referida escola.

Universo, População e Amostra

A abordagem foi realizada em uma turma do 2º ano do Ensino Médio, nos componentes curriculares de Ciência Experimental e Iniciação Científica. Os estudantes foram familiarizados com a dada pesquisa e apenas os que demonstraram interesse em participar integraram a amostra (N=4). Os estudantes participantes atuaram nas ações de ensino formando um único grupo.

Instrumentos da Pesquisa e Coleta de Dados

Foram idealizadas três estratégias a luz da educação ambiental crítica, abordando a temática ‘Resíduos Sólidos’: estratégia 1: resolução de situações-problema contextualizadas acerca do Tema ‘Descarte Inadequado de Resíduos Sólidos’; estratégia 2: discussão sobre resíduos sólidos e sua gestão e estratégia 3: idealização de estratégia de relevância social para auxiliar na diminuição dos impactos do descarte de resíduos sólidos.

Para coleta dos dados provenientes da abordagem didática, utilizou-se as percepções do autor, do professor do componente curricular em que a abordagem se deu e, para analisar se as estratégias na perspectiva da EAC promoveram uma aprendizagem potencialmente significativa, utilizou-se mapas conceituais. Os mapas conceituais têm o propósito de revelar as relações significativas entre as informações recebidas, os conhecimentos pré-existentes e os construídos na estrutura cognitiva do estudante (NOVAK; CAÑAS, 2006).

Análise dos Dados

A partir da análise da construção de mapas conceituais, do grau de interação dos estudantes ante as estratégias idealizadas, da evolução da capacidade argumentativa, conceitual e crítica destes, ocorreu a identificação de elementos que habilitavam os estudantes a construir conhecimentos significativos acerca da Educação Ambiental. Assim sendo, os estudantes inicialmente aprenderam a construir mapas conceituais e praticaram as habilidades de mapeamento com temas diversos, sendo orientados pelo professor.

Antes da aplicação das estratégias, os estudantes individualmente produziram um mapa conceitual (denominaremos Mapa Conceitual inicial – MCi). Após a abordagem das estratégias, os estudantes construíram um novo mapa conceitual (denominaremos Mapa Conceitual final – MCf). Ambos os mapas foram elaborados sem consulta a material didático e tiveram como pergunta-focal “O que eu sei sobre lixo?”, utilizou-se o termo ‘lixo’ por ser um conceito mais próximo da realidade dos alunos. Os dados dos mapas construídos foram analisados e alguns exemplos foram escolhidos para discussão posterior.

Resultados e Discussão

Caracterização e aplicação dos problemas

Segundo Araújo (2019), quando se utiliza a problematização como estratégia de ensino, tem-se aí um campo fértil à aprendizagem. Isso porque são as situações-problema que dão sentido/significado a novos conhecimentos (VERGNAUD, 1990). Assim, os problemas tornam-se estímulos para o desenvolvimento da aprendizagem com significado, além do aperfeiçoamento das habilidades e competências dos estudantes (BARROWS, 1986). A resolução de problemas geralmente acontece em um ambiente em que há interação social. Nesse sentido, os estudantes podem aprimorar suas capacidades de discutir, refutar, checar, corroborar e relacionar suas concepções prévias com as ideias de seus colegas (MOREIRA, 2005; CARVALHO; DOURADO, 2013). Nesse sentido, a resolução de problemas como ponto de partida para a obtenção de novos conhecimentos significativos pelos estudantes podem tornar-se um incentivo para a aprendizagem e para o desenvolvimento de certas habilidades de resolução pelos estudantes (BARROWS, 1986; SOUZA; DOURADO, 2015). A Tabela 1 apresenta as situações-problema idealizadas para esse estudo e suas respectivas expectativas de resolução.

Tabela 1: Situações-problema propostas para estudo sobre resíduos sólidos e suas expectativas de resolução.

A resolução das situações-problema ocorreu com estudantes agrupados. Na Situação-problema 1 os estudantes foram instigados a buscar uma alternativa para minimizar os impactos do descarte inadequado de conchas de bivalves (mariscos). A solução indicada pelos estudantes foi: “usar as conchas de mariscos para produção de artesanatos, para depois vender”. Também foi pedido que elaborassem uma estratégia de sensibilização da população que têm como subsistência a atividade de mariscagem (captura de mariscos), como forma de desenvolver uma gestão ambiental compartilhada. Foi sugerido pelo grupo um ciclo de palestras de educação ambiental e um curso capacitação da população aprender a desenvolver os artesanatos.

Na Situação-problema 2 os estudantes tiveram que encontrar uma maneira de evitar que recipientes que guardem de agrotóxicos sejam descartados incorretamente, a resposta sugerida pelos estudantes não citou o princípio da logística reversa, como era esperado, entretanto eles propuseram um procedimento parecido: “Contatar uma equipe de coleta especializada em recipientes de substâncias tóxicas, com o intuito de destinar esse lixo a um lugar preparado e seguro, evitando risco e tragédias para saúde humana. Assim os agricultores que utilizam esses agrotóxicos, após sua utilização descartariam as embalagens em um específico ponto de coleta na fazenda, para ser recolhido pela equipe especializada que destinaria essas embalagens para lugares que seriam prensadas e levadas para serem reutilizadas”.

Na Situação-problema 3 os estudantes precisaram idealizar uma forma para que restos de alimentos fossem reutilizados, assim, não fossem descartados de maneira incorreta. A resposta a realização da compostagem, conforme descrevem: “Usar as cascas de frutas e verduras como adubo para novas plantas. Da seguinte forma: utilização de um balde com areia junto com os restos de fritas e verduras e, se possível, adicionar minhocas australianas. Isso para criar de uma composteira, cujo material obtido desse processo, se adicionado ao solo, o deixaria mais fértil para uma nova plantação. 1°passo: utilizar um balde ou um tanque, 2°passo: arrecadar a matéria orgânica, 3°passo: conseguir areia preta, 4°passo: misturar a matéria orgânica e a areia. Observação: após realizado todos os passos; fechar o balde ou tanque e aguardar um período de 31 dias, dependendo da quantidade 62 dias. ”

Em uma análise das discussões oriundas da investigação das resoluções dos problemas, o professor da turma, que atuou como mediador do processo de busca por soluções, comenta que a estratégia de problematização mobilizou os estudantes a utilizarem seus conhecimentos prévios, além de se depararem com soluções insatisfatórias ou com inconsistências nos processos, numa constante negociação de significados. Nesse sentindo, sobre o contexto de uma aprendizagem significativa e crítica, é possível refletir que, como coloca Moreira (2005; p. 91):

A interação social é indispensável para a concretização de um episódio de ensino. Tal episódio ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relação aos materiais educativos (Gowin, 1981). O compartilhar significados resulta da negociação de significados entre aluno e professor. Mas essa negociação deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invés de respostas acabadas.

Por outro lado, especificamente no contexto da Química, os estudantes puderam refletir sobre a toxicidade dos compostos utilizados como pesticidas, além de observar algumas de suas propriedades como volatilidade, carcinogenicidade, meia-vida e solubilidade. Na temática da compostagem, puderam observar conceitos de pH, temperatura, reações químicas, compostos orgânicos e polímeros. Nessa direção, é possível ratificar que grupos e interações temáticas, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018), são indicados como potenciais estratégias para a promoção de um ensino de Química que saia do modelo tradicional, a partir de atividades que busquem desenvolver nos estudantes a criticidade e a cidadania, partindo de temas sociais como elementos para a construção de ideias, concepções e conceitos químicos. (Santos et al., 2013).

Encontro de Discussão sobre resíduos sólidos

Na discussão acerca dos resíduos sólidos, os estudantes puderam interagir com uma especialista da área de Ecologia e Gestão Ambiental, que indicou para eles outras possibilidades de respostas para as situações-problema anteriormente respondidas. Assim, conceitos como ‘acidez e alcalinidade’, ‘teor de minerais’, ‘reações químicas’ e ‘Química Verde’ puderam ser explorados de modo mais direto na abordagem didática, tomando como referência aquilo que os estudantes indicavam como soluções para os problemas. A argumentação, a troca de experiências, o conflito com o erro e reconstrução de saberes observados nesse encontro são claros indícios de uma aprendizagem significativa em curso. Isso porque aqui observa-se ações que elucidam reflexões como as de Moreira; Caballero e Rodríguez-Palmero (2004), que apontam a aprendizagem significativa como um processo progressivo, ou seja, percurso em que os significados vão sendo captados e internalizados progressivamente, sendo nesse processo a linguagem e a interação pessoal/social elementos importantes.

Adicionado a isso, a aprendizagem significativa, sendo receptiva (em que o novo conhecimento é recebido pelo aprendiz a partir de alguém) é o mecanismo humano de assimilação da informação (reconstrução interna de significados) por excelência (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), entretanto ela não acarreta passividade e sim o oposto; é um processo dinâmico de interação, diferenciação e reintegração de conhecimentos novos com os pré-existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 2005). Ainda nesta direção, alguns princípios apontados como facilitadores de uma aprendizagem significativa e crítica (MOREIRA, 2005; OLIVEIRA; SILVA; AQUINO, 2017; SILVA et al., 2019) podem ser observados na ação de discussão sobre resíduos sólidos, como: ‘princípio do aprendiz como perceptor’, ‘princípio da consciência semânica’, ‘princípio da aprendizagem pelo erro’ e ‘princípio do abandono da narrativa’ (vide MOREIRA, 2005).

Produção de material com relevância social

Nessa estratégia, os estudantes optaram por produzir juntos um material paradidático. Para isso, eles utilizaram os conhecimentos assimilados nas ações anteriores para produzir um livro direcionado a estudantes do Ensino Fundamental, que conta a história de Joãozinho, um menino que sofria quando as chuvas causavam enchentes em sua comunidade, devido ao acúmulo de lixo. No ensino contemporâneo “fala-se muito em atividades colaborativas como importante estratégia de ensino. De fato, são muito importantes porque viabilizam a interação social e a negociação de significados, não porque seja novidade” (MOREIRA, 2008, p. 12).

No contexto da EAC, a mobilização para produção do paradidático aponta para a reflexão de autores como Loureiro e Layrargues (2013) e Estêves e Nucci (2015), os quais discorrem que a prática da educação ambiental, a fim de ser efetiva, necessita estar embasada numa perspectiva que desenvolva o refletir, o planejar, o pensar e o agir com criticidade. Além disso, a abordagem da EAC pode convergir para vários princípios da TAS, quando direcionada para uma aprendizagem crítica (SILVA et al., 2019). Isso porque, sendo a aprendizagem significativa um processo em que o estudante vê sentido nas informações trazidas pelo processo de ensino e atribui significados a elas, esses significados o possibilita ser um questionador, crítico e agente ativo na realidade onde ele está presente, podendo transformá-la (MOREIRA, 2005).

Análise dos mapas conceituais

Moreira (2005), Novak e Cañas (2010) apontam que os mapas conceituais são representações externalizadas das relações entre significados presentes na estrutura cognitiva de quem faz o mapa. Neste escrito, devido às limitações de páginas, analisou-se os mapas conceituais – MCi (Figura 1) e MCf (Figura 2) – de apenas um estudante, aqui denominado ‘Estudante A’. Entretanto, os mapas dos outros estudantes seguem a mesma tendência que a apresentada nos mapas abaixo.

Figura 1: Mapa Conceitual inicial do Estudante A.

Figura 2: Mapa Conceitual final do Estudante A.

Destaca-se que as estratégias aplicadas aos estudantes tiveram sua caracterização articulada com os conceitos prévios apresentados pelos estudantes nos mapas conceituais iniciais. Isso porque a variável considerada mais importante para uma aprendizagem significativa é o conhecimento prévio do aprendiz (AUSUBEL, 1963; MOREIRA, 2005).

O MCi do Estudante A (Figura 1) trouxe como ideia central o conceito “lixo”, sendo este categorizado como “orgânico”, que teve como exemplos “frutas” e “legumes”; e como “inorgânico”, que teve como tipos “material hospitalar” e “peças mecânicas”. Ainda traz os conceitos de “alagamentos”, “transtornos no trânsito”, “maior índice de doenças” e “maior acumulo de dióxido de carbono” como impactos negativos do lixo. No MCf (Figura 2), novamente o conceito central foi “lixo”, entretanto o termo “resíduos sólidos” – ausente no mapa anterior – foi citado erado uma expressão utilizada no cenário científico. Observa-se que o conceito “resíduos sólidos” foi classificado em “tipo I” e “tipo II”, e como exemplo de resíduo do tipo I o estudante cita “recipientes de agrotóxicos”, evidenciando uma associação com informações trazidas pela resolução da Situação-problema 2. Ainda, o termo “lixo” foi categorizado em “inorgânico” e “orgânico”, esse úlimo gerando “adubo” que se especifica nos conceitos de favorecimento “plantações” e enriquecimento do “solo”, revelando associação com os conhecimentos trazidos pela Situação-problema 3. Como impactos negativos do lixo foram citados os termos “desastres” e “poluição”.

A análise dos dois mapas produzidos pelo Estudante A revela indícios da assimilação de concepções e ideias trazidas pelas estratégias didáticas aplicadas nos episódios de ensino e refletidas no processo de mapeamento, sugerindo que esse estudante apresentou uma aprendizagem significativa em curso. É possível verificar também que as situações-problemas anteriormente trabalhadas contribuíram para construção de novas associações entre conhecimentos, destacando a importância do uso de problematização para dar sentido à aprendizagem de novos conhecimentos (VERGNAUND, 1991). Nessa direção, reflete-se que “o homem não capta o mundo diretamente, mas sim o representa. Nesse processo a principal variável a influenciar a construção de novas representações ou a reformulação das existentes é o conjunto de representações prévias.” (MOREIRA, 2005, p. 90). Ainda nesse contexto, segundo Moreira (2005), a aprendizagem significativa crítica implica a percepção crítica e só pode ser facilitada se o estudante for considerado um perceptor da realidade, o qual internalizará aquilo lhe for ensinado e que considerar importante para o estabelecimento de novas associações mentais. Assim, ele se tornará um representador do mundo, e do que lhe ensinamos.

Na perspectiva a EAC, os estudantes desenvolveram e articularam, a partir dos mapas conceituais, conceitos que envolveram criticidade acerca da problemática ambiental associada aos resíduos sólidos, auxiliando-os a refletir que as práticas antrópicas ao longo da história transformaram o cenário atual deles, sendo necessárias ações mitigadoras/reparadoras da poluição ambiental (SILVA et al., 2019). Na perspectiva da interdisciplinaridade entre educação ambiental e a Química, conceitos de substâncias, misturas, compostos orgânicos e inorgânicos, alterações de pH, materiais radioativos, temperatura, turbidez, despoluição, Química Verde e aplicações da química no cotidiano puderam ser trabalhados para elucidar de modo mais concreto os processos de ensino e aprendizagem acerca do tema Resíduos Sólidos. Desse modo, o tema, que não foi uma representação, uma fórmula ou um esquema simplesmente químico direcionou-se à Química de modo mais relevantes para o estudante, refinando a percepção de algumas das funcionalidades da química para sociedade. Assim, o estudante passa a ser crítico, reflexivo e atuante no mundo a sua volta, munido de conhecimentos construídos significativamente (RAMOS; AQUINO, 2015).

Conclusão

Em um mundo de constantes transformações, os problemas ambientais geralmente recebem destaque por impactarem negativamente a vida as populações humanas, fazendo-as planejar estratégias de mitigação ou investir em novos processos, mais “limpos”, sustentáveis. Além disso, desde a segunda metade do século XX que esforços vêm sendo feitos para a consolidação de uma educação para o ambiente e, agora no século XXI, uma educação ambiental de forma crítica. Esse trabalho traz contribuições para que possamos perceber os efeitos que um processo de ensino e aprendizagem mediado pela EAC na perspectiva da aprendizagem significativa e crítica. Isso porque foi possível verificar indícios de que há uma aprendizagem significativa em curso nos estudantes abordados pelas estratégias didáticas esquematizadas, mediante análise de comportamentos, discussões e mapas conceituais.

O conhecimento químico intrínseco ao contexto ambiental pôde ser trabalhado, acessado e associado a outros conceitos, a fim de fazer emergir nos estudantes significados que os habilitem a se posicionarem como indivíduos ativos, críticos e atenciosos com o ambiente em que estão inseridos. Sendo assim, diante do supracitado acredita-se que as estratégias propostas nesse estudo se configuram como potencialmente significativas no que tange a construção de conhecimentos significativos acerca dos resíduos sólidos.

Bibliografia

ARAÚJO, A. X. Práticas de educação ambiental crítica como estratégia para gestão de resíduos sólidos. 2019. 38 f. Monografia (Especialização) - Curso de Gestão Ambiental, Faculdade Frassinetti do Recife, Recife, 2019.

AUSUBEL, D. P. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. 1963.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BARROWS, H. S. A Taxonomy of Problem-Based Learning methods. Medical Education, v.20, p. 481-486, 1986.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Brasília: 2018.

ESTÊVEZ, L. F.; NUCCI, J. C. A questão ecológica urbana e a qualidade ambiental urbana. Revista Geografar, v. 10, n. 1, p. 26-49, 2015.

GOWIN, D. B. Educating. Nova Yorque: Cornell University Press, 1981.

JUNQUEIRA, E.; KAWASAKI, C. S. Os movimentos ambientalistas e a educação ambiental: a militância como espaço educativo/Environmental movements and environmental education. Cadernos CIMEAC, v. 7, n. 2, p. 162-186, 2017.

LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P. Ecologia política, justiça e educação ambiental crítica: perspectivas de aliança contra-hegemônica. Trabalho, educação e saúde, v. 11, n. 1, p. 53-71, 2013.

MOREIRA, M. A. Aprendizaje Significativo Crítico. Indivisa/Boletín de Estúdios e Investigación, v. 2, n. 6, p. 83-101, 2005.

MOREIRA, M. A. Negociação de significados e aprendizagem significativa. Ensino, Saúde e Ambiente Backup, v. 1, n. 2, 2008.

MOREIRA, M. A.; CABALLERO, C.; RODRÍGUEZ-PALMEIRO, M. L. Aprendizaje significativo: interacción personal, progresividad y lenguaje. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, 2004.

NOVAK, J. D.; CAÑAS, A. J. The theory underlying concept maps and how to construct them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, v. 1, n. 1, p. 1-31, 2006.

OLIVEIRA, J. A. B.; AQUINO, K. A. S. ; SILVA, B. K.; TIMOTEO, W. C.; LIMA, J. C.; MELO, B. R. S. Óleo residual de frituras: uma abordagem interdisciplinar na perspectiva da educação ambiental na Educação Básica. Educação Ambiental em Ação, v. 42, p. 1-15, 2012.

OLIVEIRA, J. A. B.; SILVA, C. J.; AQUINO, K. A. S. Aprendizagem Significativa Crítica e Flexibilidade Cognitiva: diálogo metodológico através da construção e validação de uma ferramenta Flexquest para o ensino de Ecologia na educação básica. Cadernos de Estudos e Pesquisa na Educação Básica, v. 3, n. 1, p. 35-51, 2017.

OLIVEIRA, M. M.; OLIVEIRA-FROTA, P. R. Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental. Atos de Pesquisa em Educação, v. 7, n. 1, p. 228-241, 2012.

OLIVEIRA, N. A. S. A educação ambiental e a percepção fenomenológica, através de mapas mentais. Revista eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. Rio Grande, v.16, p. 32-46, 2006.

RAMOS, P. S.; AQUINO, K. A. S. Ações na parte diversificada do currículo: um relato de experiência na perspectiva de uma aprendizagem significativa crítica. Cadernos de Estudos e Pesquisa na Educação Básica, v. 1, p. 240-249, 2015.

SANTOS, A. O.; SILVA, R. P.; ANDRADE, D.; LIMA, J. P. M. Dificuldades e motivações de aprendizagem em Química de alunos do ensino médio investigadas em ações do (PIBID/UFS/Química). Scientia plena, v. 9, n. 7 (b), 2013.

SILVA, C. J.; OLIVEIRA, J. A. B.; CARVALHO, H.; AQUINO, K. A. S. Unidade de ensino potencialmente significativa para o estudo da água e poluição na educação básica. In: IX Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa, 2019, Sorocaba. Anais - IX Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa, 2019. p. 246-255.

SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de aprendizagem inovador para o ensino educativo. Holos, v. 5, p. 182-200, 2015.

VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuels. Récherches en Didactique des Mathématiques, v. 10, n. 1, p. 133-170, 1991.