A BIODIVERSIDADE AMAZÔNICA EM UM ESPAÇO NÃO-FORMAL: O CASO DO CENTRO DE CIÊNCIAS E PLANETÁRIO DO PARÁ

AMAZONIAN BIODIVERSITY IN A NON-FORMAL SPACE: THE CASE OF THE SCIENCE CENTER AND PLANETARIUM OF PARÁ

Miani Corrêa Quaresma

Graduada em licenciatura plena em ciências biológicas pela Universidade Federal do Pará - UFPA. Mestra em Ecologia Aquática e Pesca (UFPA) e especialista em Educação Especial e Inclusiva (ESAMAZ). Belém, Pará, Brasil.

mianiquaresmac@gmail.com

Bianca Venturieri

Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da Unesp-Bauru. Professora Assistente do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade do Estado do Pará - UEPA e Professora do Centro de Ciências e Planetário do Pará – CCPP. Belém, Pará, Brasil. bianca.venturieri@gmail.com.

RESUMO

A educação em ciências demanda diversas metodologias didáticas para corroborar o processo de ensino-aprendizagem. Esta pesquisa é de caráter descritivo-qualitativo, e objetivou demonstrar as estratégias didáticas, através do relato das experiências vivenciadas nos roteiros da aprendizagem, no Centro de Ciências e Planetário do Pará – CCPP, em relação a biodiversidade amazônica. O espaço do conhecimento utilizado para este relato de experiência é denominado de “Biodiversidade”. Neste espaço, os processos de taxidermia e conservação de diferentes espécies do bioma amazônico são utilizados para explicar os diferentes processos ecológicos, além da exposição de peças da etnobotânica regional. O material utilizado foi adquirido através de parcerias do CCPP com instituições de pesquisa. O material didático utilizado durante as visitas guiadas no CCPP permitiu aos alunos, principalmente aqueles com deficiência, a materialização da forma, tamanho e textura dos animais, que são de difícil compreensão para estes estudantes, além das relações ecológicas e antropológicas, advindo a falta de inclusão escolar. A compreensão dos processos ecológicos corroborou o processo de conscientização ambiental. Deste modo, o ensino da biodiversidade com exposição de material biológico e etnobotânico em espaços não-formais demonstrou a eficácia desta estratégia de ensino, que somado a uma educação ambiental contextualizada a realidade do estudante, direciona a uma educação libertadora.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Ciências. Inclusão. Biodiversidade. Educação ambiental.

ABSTRACT

Science education requires several didactic methodologies to support the teaching-learning process. This research is descriptive and qualitative, and aimed to demonstrate the didactic strategies, through the report of the experiences lived in the learning itineraries, in the Science Center and Planetarium of Pará - CCPP, in relation to the Amazonian biodiversity. The space of knowledge used for this experience report is called “Biodiversity”. In this space, the taxidermy and conservation processes of different species in the Amazon biome are used to explain the different ecological processes, in addition to the exhibition of items from the regional ethnobotany. The material used was acquired through CCPP partnerships with research institutions. The didactic material used during the guided visits at the CCPP allowed students, especially those with disabilities, to materialize the shape, size and texture of the animals, which are difficult for these students to understand, in addition to ecological and anthropological relations, resulting in the lack of school inclusion. The understanding of ecological processes corroborated the process of environmental awareness. In this way, the teaching of biodiversity with exposure of biological and ethnobotanical material in non-formal spaces demonstrated the effectiveness of this teaching strategy, which added to an environmental education contextualized to the student's reality, leads to a liberating education.

KEYWORDS: Teaching. Sciences. Inclusion. Biodiversity. Environmental education.

1. Introdução

A ciência acompanha a humanidade ao longo dos séculos, sendo esta interligada aos processos sociais da sociedade, ao qual inclui as transformações pragmáticas de ensino-aprendizagem. Krasilchik (2000) reforça esta teoria, pois ensinar ciências esteve em constante transformação desde 1950, com forte influência dos processos sociais: de uma ciência vista como produto (século XX), para uma ciência como processo (a partir do século XXI). Tal mudança na forma como os conhecimentos científicos são construídos em classe é materializado na “evolução” da pedagogia dos professores, no uso dos recursos pedagógicos em diferentes frentes e formas de abordagem (OLIVEIRA et al., 2017).

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (1997), ensinar ciências deve ser concebido de forma a integrar os conteúdos disciplinares ao ambiente social do aluno. Para tal, a organização curricular se dá em forma de blocos temáticos, de modo a garantir a transversalidade do ensino a valorização de diferentes conteúdos e saberes. Deste modo, a:

Opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar [..]. Os temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência cultural de alunos e professores (BRASIL, 1997, p. 34).

Dentro desta perspectiva, o ensino de ciências deve oportunizar para os alunos formas de reflexão sobre sua atuação crítica na sociedade, conforme as hipóteses de Cachapuz et al. (2002) sobre a necessidade de transformação do ensino de ciências. Segundo estes autores, as reflexões sobre o papel do ser humano como parte integrante da biosfera torna-se necessário. Neste sentido, o estudo da biodiversidade se correlaciona com a busca de uma sociedade sustentável, sendo corroborada pelo uso adequado dos recursos naturais. Deste modo, os alunos devem sentir-se integrantes e agentes transformadores do meio ambiente, de modo a valorizá-lo (BRASIL, 2007).

O estudo da biodiversidade pode ser utilizado de forma prática e integrada dos professores de ciências, podendo ser trabalhada em diversos contextos (como os ambientes educativos formais ou não-formais), oferecendo aporte educativo para formação de cidadãos conscientes em seu papel na sociedade e com o meio ambiente (TRIVELATO e SILVA, 2017). Diversos autores corroboram a importância dos ambientes não-formais para a aprendizagem de alunos. Neste sentido, Centros de Ciências são ambientes educativos vanguardistas no que tange a revolução da aprendizagem (DIERKING, 2005).

Os Centros de Ciências são ambientes não-formais de ensino que fortalecem laços de pertencimento com os conteúdos, como os de biodiversidade que são objeto de estudo deste artigo. Tais conteúdos são desenvolvidos através de métodos interativos com o sujeito. Assim, este se torna autor principal do seu interesse e descobrimento do saber científico, direcionando o processo educacional para a identificação do sujeito com a realidade proposta (GHON, 2006, 2010).

O ensino, nestes espaços de aprendizagem, é concebido sobre práxis de um saber conceitual dos códigos de forma lúdica, englobando, por consequência, o currículo escolar formal (CASCAIS e TERÁN, 2015). Tais espaços fazem parte de um complexo que visa à comunicação da ciência, que é imprescindível para o desenvolvimento de uma cultura científica e tecnológica na sociedade (ROMANZINI, 2009). As práticas didáticas incluem material diversificado, para que a aprendizagem do discente seja favorecida ao contexto da comunidade local, como as que ocorrem nas visitações de Museus, Centros de Ciências, exposições itinerantes, Observatórios e Planetários (BIZZERA et al., 2012; CARMO e FARIA, 2018).

No contexto amazônico, o Centro de Ciências e Planetário do Pará – CCPP é destaque como ambiente não-formal de divulgação cientifica. “Nesse ambiente os visitantes são convidados a interagir com experimentos práticos na busca pela compreensão de conceitos científicos muitas das vezes ensinados de maneira abstrata” (Vasconcelos e Bastos, 2017, p. 4). Tal fato é exemplificado em um dos espaços de conhecimento da área biológica, através da utilização de uma tecnologia assistiva para o desenvolvimento do conteúdo de citologia, ao qual aproximou do aluno com deficiência visual a identificação da forma e textura das organelas citoplasmáticas (QUARESMA et al., 2019).

Neste sentido, este trabalho discute as vivências de uma aluna de graduação durante o processo de estágio em um espaço não-formal de aprendizagem, o CCPP, em vista ao desenvolvimento nos alunos visitantes de conteúdos relacionados à biodiversidade (ênfase nas experiências de exposição de animais - em taxidermia e meio úmido - , vegetais, etnobotânica e a relação das espécies com o ser humano), a fim da inclusão ambiental destes alunos no contexto amazônico. O principal objetivo desta pesquisa é contribuir, através das experiências compartilhadas, para a formação docente de licenciados e licenciandos que pretendem utilizar o espaço não formal como forma de construção da prática docente na temática de biodiversidade.

2. Materiais e Procedimentos

Esta pesquisa foi desenvolvida no CCPP, unidade da Universidade do Estado do Pará - UEPA, que foi inaugurado em 1999 e desenvolve investigações nas áreas de ensino de química, física, geologia, astronomia, matemática e biologia, além de difundir a ciência para o público visitante. O CCPP se caracteriza como um espaço de divulgação científica e popularização da ciência (SILVA et al., 2016), que recebe públicos de diferentes faixas etárias, tanto da educação básica como superior, pública ou privada.

O CCPP registrou 8749 visitações de sessões escolares, 45355 visitantes de sessões públicas, 648 atendimentos a biblioteca do centro e 21844 ações e projetos, tendo como base os dados disponibilizados até 2018 (UEPA, 2018). O CCPP também executa atividades em diversos municípios do Estado, por intermédio do projeto “Desvendando os Céus do Equador: o Planetário no interior amazônico”.

Os profissionais que constituem a equipe do CPPP são formados por professores da Universidade do Estado do Pará (direção e técnicos), monitores (do centro de ciências) e bolsistas (de diferentes projetos). As atividades são: reuniões no início da semana (normalmente as segundas-feiras), manutenção/ limpeza do espaço e dos equipamentos (diariamente), além das visitações as sessões de cúpula e espaços do conhecimento, que ocorrem durante a semana (Yano, 2017).

O espaço físico do CCPP é composto pela área da Cúpula (Figura 1), que realiza projeções astronômicas para os visitantes, e o centro de ciências (ao qual é divido em espaços do conhecimento), que engloba as áreas de Física, Astronomia, Geologia, Química, Matemática e Biologia.

Figura 1- Cúpula do Centro de Ciências e Planetário do Pará.

Fonte: UEPA, 2018.

A visitação ao CCPP é organizada em três etapas. A fase inicial é constituída como uma apresentação geral do centro de ciências, tendo como principal objetivo o incentivo à visitação ao centro. Para motivação de visitas ao espaço de biologia, utilizamos exemplificações, como o fato de a Amazônia ser um bioma biodiverso. Tal estratégia também é utilizada pelos outros espaços do conhecimento, como matemática e física. A fase intermediaria é caracterizada principalmente pela visitação ao centro, que é guiada por monitores e professores. A fase final é o momento de finalização de todo o trabalho pedagógico realizado no CCPP, sendo que neste momento ocorre o feedback com os alunos/visitantes, para acolhimento de suas percepções, críticas e elogios ao centro. O esquema geral de visitação é organizado conforme a figura 2, abaixo apresentada:

Figura 2 - Etapas de visitação ao Centro de Ciências e Planetário do Pará.

Fonte: Vasconcelos e Bastos, 2017, p. 8.

Os espaços de conhecimento na área biológica são os de “Origem da vida”, “Doenças tropicais e o Homem” e “Biodiversidade” (UEPA, 2018). O espaço “Origem da vida” apresenta uma escala geológica, ao qual costumamos frisar como a Terra era no “início”, com lavas vulcânicas, vulcões ativos e era extremamente quente, sem a possibilidade de ocorrência de seres vivos (o recurso pedagógico neste momento é uma reprodução desta época geológica em vídeo). Neste espaço é exposto fósseis e árvores genealógicas da evolução humana. O espaço “Doenças tropicais e o Homem” apresenta as principais doenças tropicais amazônicas, como malária, hanseníase, dengue, entre outras. Neste espaço os recursos pedagógicos são, principalmente, fotos destas doenças e modelo anatômico do sistema humano, para explicar como a doença se desenvolve no organismo em questão.

O espaço de “Biodiversidade”, ao qual foi o ambiente estudo deste relato, desenvolve temáticas relacionadas aos biomas brasileiros, ecologia de espécies, com ênfase nas que habitam os ecossistemas amazônicos, apresentando materiais da etnobotânica e de comunidades tradicionais da Amazônia (Figura 3).

Figura 3 - Espaço do conhecimento Biodiversidade, do Centro de Ciências e Planetário do Pará. A: visão geral do ambiente biodiversidade; B: monitora explicando o assunto de biodiversidade com o material biológico.

Fonte: Agência Pará, 2019.

Esta pesquisa é de caráter descritivo - qualitativo, a fim de se buscar relações mais amplas do que se pretende investigar, abordando os paradigmas clássicos e alternativos (TERRENCE e ESCRIVÃO FILHO, 2006). A obtenção dos dados qualitativos se dá através da leitura dos códigos atribuídos, individualmente, entre aqueles que pertencem a determinado grupo, ao problema social ou humano que se quer investigar (CRESWELL, 2010), permitindo, a interpretação das particularidades locais. A interpretação de dados qualitativos em pesquisas educacionais proporciona o maior entendimento de realidade em específico, pois além de compreender a realidade de outros sujeitos, permite a leitura das múltiplas significações que estão presentes no plano da intencionalidade (FRANCO e GHEDIN, 2008). Deste modo, para Alves-Mazzotti (2008), a importância de abordagens qualitativas, é ocasionada pela simbologia na orientação das condutas humanas.

As experiências relatadas nesta pesquisa são decorrentes do desenvolvimento das atividades de ensino de biodiversidade, com ênfase na exposição de animais (taxidermia e meio úmido), vegetais, itens da etnobotânica e a relação das espécies com o ser humano. O período amostrado foi de um ano (2016-2017), durante estágio não obrigatório, com carga horária de 20 horas semanais. Diariamente eram escritos os resumos das atividades desenvolvidas e percepções após o processo de intervenção com os alunos e professores visitantes do centro de ciências, o que nos permitiu descrever e interpretar a realidade desses visitantes.

3. Resultados e Discussão

O estágio iniciou em fevereiro de 2016, após longo período do CCPP sem atendimento ao público, ocasionado pela falta de peças no Planetário (equipamento que reproduz artificialmente aspectos da natureza, em ambiente controlado), o que impediu a projeção nas sessões de cúpula. A reabertura do CCPP ocorreu no dia 25 de maio de 2016, após planejamento de atividades.

O planejamento para atendimento aos visitantes incluiu, primordialmente, leitura de artigos, reorganização dos espaços da área de conhecimento de biologia e parcerias com pesquisadores de outras instituições, principalmente UFPA e UEPA, para que amostras biológicas (espécies amazônicas conservadas em meio úmido) fossem cedidas para exposição ao público. Os principais objetivos das atividades planejadas foram:

• Favorecer o processo de divulgação do conhecimento científico, através da troca de experiência de conhecimento específico da área de Ciências e Biologia.

• Desenvolver atividades formativas e interdisciplinares por meio de oficinas, minicursos, palestras, junto aos visitantes do Centro de Ciências e Planetário do Pará.

• Elaborar recursos e materiais voltados para as ações educativas desenvolvidas na área da Biologia;

• Desenvolver atividades de formação e pesquisa para atuação dos monitores nas atividades relacionadas aos ambientes da Biologia do Centro de Ciências;

• Desenvolver ações de formação inicial e continuada para acadêmicos e professores interessados.

• Realizar atividades de pesquisa atrás do Grupo de Estudos e Pesquisa com a finalidade de fomentar a formação docente voltada para a investigação.

Durante o processo de planejamento, dois projetos foram escritos a fim de corroborar a interação aluno-objeto e aluno-monitor, além da apropriação do conhecimento pelos alunos/visitantes do centro, sendo estes:

1. Educação Ambiental em espaços não-formais de ensino: Experiências desenvolvidas no Centro de Ciências e Planetário do Pará

Descrição do projeto: O trabalho em questão se apresentava como uma forma de contribuir com a educação, diferenciando-se do ensino formal, facilitando a aprendizagem e sensibilizando os alunos sobre as principais problemáticas ambientais. O foco principal era: desenvolver a criticidade do aluno com relação ao meio ambiente a partir de estratégias lúdicas, características de ambientes não-formais de ensino.

2. Educação Especial e Inclusiva no Ensino de Ciências em um espaço não formal: Centro de Ciências e Planetário do Pará

Descrição do projeto: A educação inclusiva é imprescindível para que a educação especial seja realizada com sucesso. Desta forma, o ambiente de aprendizagem (escola, espaços não formais, dentre outros) precisa formar a equipe técnica, além de rever todas as áreas que interferem e compõem o segmento escolar. Com isso, o objetivo deste trabalho foi observar como ocorre à interação de alunos com deficiência com objetos de ensino inclusivos, para que as estratégias sejam traçadas e realizadas de forma eficaz.

O desenvolvimento deste relato se deu através das vivências em ambos os projetos, pois estes foram desenvolvidos no espaço do conhecimento “Biodiversidade”. Dentre os autores utilizados nas reflexões em grupo destacamos Gianotto e Diniz (2010), ao qual explicitam as diversas dificuldades do ensino das ciências ao longo da formação básica do aluno com deficiência, como a apropriação de conhecimentos científicos, com destaque aos fenômenos físicos, químicos e biológicos.

Neste sentido, Pires e Jorge (2014) corroboram a hipótese que os conteúdos biológicos exigem grande capacidade de abstração por parte dos alunos. Com isto, durante o desenvolvimento de nossos materiais, tivemos a cautela em relação a eficácia didática do material em exposição, em vista do favorecimento significativo do ensino-aprendizagem dos alunos, levando-se em consideração, também, as diferentes necessidades educacionais, como as de alunos cegos, autista e hiperativos, por exemplo.

O planejamento detalhado do material em exposição se deu pelo fato de que o professor tem como objetivo ensinar ciências de forma a ressignificar para o aluno os processos científicos, tecnológicos e sociais, direcionando a aprendizagem ao seu cotidiano. É importante salientar que os docentes de Biologia sempre são confrontados com temas mais complexos, e por sua vez, estes se tornam um obstáculo frente à inclusão educacional. Logo, devem ser considerados e avaliados pelo professor diferentes aspectos metodológicos, além de diferentes variáveis que podem interferir no processo de aprendizagem, a fim de melhorar o processo educacional dos alunos em suas diferentes necessidades.

Em vista desta problemática, as amostras biológicas para exposição no espaço “Biodiversidade” são típicas do bioma amazônico, como crustáceos, peixes e primatas. Assim, o ensino de assuntos ambientais, ecológicos e bioantropológicos, como os de etnobotânica, relacionados com a Amazônia são desenvolvidos de forma lúdica, o que corroborou a aprendizagem com base em temas regionais.

A exposição das amostras biológicas foi planejada a partir das dificuldades de professores da rede básica de ensino em incluir alunos com ou sem deficiência no ensino de ciências, particularmente nos conteúdos de biodiversidade, o que origina carências em determinados aspectos no processo de amadurecimento da consciência em educação ambiental nestes discentes, advindo a falta de pertencimento ao assunto proposto.

1. Estratégias de ensino e metodológicas utilizadas no espaço do conhecimento “Biodiversidade”:

O público ao qual atendemos é constituído principalmente por alunos de ensino fundamental, o que nos leva a necessidade conceituar o que é classes de animais, onde estes habitam e sua relação com o meio ambiente, para posterior intervenção em educação ambiental (UEPA, 2017). Por isso, começamos com perguntas investigativas para que possamos detectar o grau de conhecimento e de interesse dos alunos envolvidos, como “Você já ouviu falar em como os grupos de animais são divididos?” e “Qual a família do caranguejo e do peixe?” (utilizamos sempre espécies do cotidiano amazônico, que fazem referência a pesca, que socialmente é importante para a subsistência familiar de povos tradicionais do Norte).

As principais respostas aos questionamentos acima propostos são:

1. “Você já ouviu falar em como os grupos de animais são divididos?”

Não. Eu só sei o nome deles e que uns são insetos, outros não, como o caranguejo que a gente come.

2. “Qual a família do caranguejo e do peixe?”

Não sabia que caranguejo tinha família. É igual como a nossa?

É valido ressaltar que essas respostas são características do público do ensino fundamental (até 7 ano, majoritariamente). Tais respostas que são direcionadas ao monitor como perguntas nos direciona a uma reflexão de que como este conteúdo está sendo desenvolvido em classe, visto que a organização dos grupos de animais é conteúdo desde o 6^o ano do ensino fundamental.

Em vista disso, durante a explicação do material biológico, exemplificamos o motivo que faz com que os animais pertençam a cada grupo: o número de patas, que nos caranguejos pode chegar a dez; o hábito de alguns viverem apenas na água (tipo de aparato respiratório, como as brânquias em peixes). Neste momento os alunos são questionados se já observaram este crustáceo no dia-a-dia, se sabem que estes animais são extremamente importantes pro ambiente local (como fonte de alimento para peixes), e que famílias inteiras tiram seu sustento do pescado de caranguejo (importância social) (Figura 4).

Figura 4 - Monitora de Biologia explicando sobre crustáceos, dentre outros grupos de animais conservados em meio úmido, e sua relação com os seres humanos.

Fonte: Agência Pará, 2019.

Seniciato e Cavassan (2004) pesquisam sobre as emoções e sensações de alunos quando estudam em ambientes informais, e descrevem que a aprendizagem dos conteúdos formais de ciências é favorecida quando se utiliza de metodologias lúdicas. Estes mesmos autores destacam que o:

“reconhecimento de sons, odores, cores, formas e texturas auxiliam na aprendizagem dos conteúdos, à medida que os alunos recorrem a outros aspectos de sua própria condição humana, além da razão, para compreenderem os fenômenos. Mais que compreender a realidade, trata-se também de considerar as emoções como fundamentais nos processos de tomada de decisão e de julgamento moral dos seres humanos” (Seniciato e Cavassan, 2004, p. 145).

Deste modo, desenvolvemos a consciência de pertencimento ao ecossistema local (através das vivências familiares dos alunos, pois muitos recordaram que seus suas avós sustentaram seus pais através da íntima relação do homem com o ambiente, ou através do compartilhamento de vivências compartilhadas durante o processo de visitação do espaço) e em educação ambiental (através da conscientização da preservação do ecossistema de manguezal, por ser considerado um dos mais produtivos do planeta, além de ser berçário para muitas espécies de animais).

Em relação aos insetos, demonstramos que todos possuem três pares de patas (característica básica do grupo), e que alguns possuem cores que o camuflam no ambiente ao qual habitam, como o que ocorre com o bicho-pau. Durante todo o processo de intervenção intensificamos a noção de pertencimento dos alunos com o meio ambiente, avigorando nestes estudantes a ideia que devem ser conscientes de suas atitudes e que todos possuem o dever de preservar os ecossistemas locais, como o amazônico.

Em relação à demonstração do material biológica em taxidermia artística, as espécies utilizadas para a exposição são do Sauim Preto, Macaco-da-Noite e Macaco-de-Cheiro. Todos os exemplares que estão expostos no ambiente foram adquiridos através de doação do Centro Nacional de Primatas – CENP, e habitam a região amazônica. Durante a explicação da espécie Sauim-Preto (Saguinus níger), ressaltamos que o hábito alimentar é baseado na ingestão de frutos e insetos, além de pequenos vertebrados. Neste momento, ressaltamos a importância da manutenção da vegetal nativa para que esta espécie continue sobrevivendo, além de explicar como ocorrem as diversas relações desta espécie com o meio. Indicamos também que a presença de dentes bem definidos e fortes é utilizada para a alimentação.

As garras dos Saguis despertam curiosidades nos alunos visitantes, então, neste momento, explicamos que tal adaptação anatômica possibilita que estes primatas se desloquem na vertical se apoiando nos troncos das árvores. Aos alunos com algum tipo de deficiência é permitido o toque, para a materialização mental e maior apropriação do assunto desenvolvido. Aos demais alunos são permitidos apenas a visualização do material exposto, pois o processo de taxidermia é delicado, podendo ocorrer algum imprevisto caso todos os alunos toquem a amostra.

É exposto também o esqueleto do Macaco-da-Noite (Aotus infulatus), ao qual indicamos durante a exposição que a grande órbita ocular que possui é característica de animais com hábitos noturnos, garantido a espécie mais eficiência no período de maior atividade, tanto em busca de alimento, como para poder se proteger de predadores. A cauda longa deste macaco desperta interesse nos estudantes, neste sentindo explicamos que esta é advinda para auxiliar no equilíbrio durante o deslocamento entre os galhos, sendo característica dos animais de comportamento arborícola. Um exemplar taxidermizado de Macaco-de-Cheiro (Saimiri sciureus), que é uma espécie bem sucedida na região de Belém - Pará, sendo facilmente encontrado em qualquer remanescente de matas próximo a áreas urbanas, como o Bosque Rodrigues Alves, interagindo com visitantes do referido Bosque, também é exposto durante a visitação ao CCPP.

A exposição dos diferentes primatas facilita o desenvolvimento de assuntos relacionados à relação homem e meio ambiente, como quando explicitamos que deve ser evitado a alimentação de macacos com pipoca, sucos, pão, que comumente ocorre e acaba por prejudicar estes primatas. Nossas perspectivas metodológicas se direcionam ao fato de que o:

“Ensino de Ciências é essencial em nosso contexto amazônico, uma vez que, mais do que uma proposta dos PCN’s de Ciências Naturais do Ensino Fundamental, que tem entre seus objetivos “valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes” (BRASIL, 2000, p. 86), temos a obrigação de considerar como um dos objetivos do Ensino de Ciências, a conservação dos recursos naturais, tendo em vista que várias espécies da flora e da fauna desse ecossistema estão ameaçadas de extinção.” (ROCHA e TERÁN, 2010, p. 54).

Em relação às amostras vegetais, temos em exposição o miriti ou buriti (Mauritia flexuosa), destacando suas utilizações pelas diversas comunidades tradicionais da Amazônia. Assim, destacamos que os frutos além de ser alimento para essas comunidades, como aquelas que vivem próximas as regiões ribeirinhas, contribuem na cadeia trófica local. Neste momento, surgem diversas dúvidas dos alunos visitantes, principalmente sobre o que mais se utiliza deste vegetal. Assim, ressaltamos que pode ser utilizado para extrair subprodutos, como a sacarose, que é comumente utilizada na produção de açúcar para consumo local. Ressaltamos também que o óleo deste vegetal é bastante utilizado em tratamentos de queimadura, além de ser rico em vitaminas A e B.

Conhecimentos sobre etnobotânica também são desenvolvidos com os alunos visitantes. Desenvolvemos a noção de pertencimento com o meio natural, por exemplo, através do fato das populações da Amazônia em utilizar as fibras da espécie Mauritia flexuosa (buriti) na confecção de esteiras, redes, chapéus, cadeiras, bolsas, canoas, cordas e “brinquedos de miriti”, que são incorporados na cultura local através do tempo, sendo utilizado em eventos Católicos, como o que ocorre durante a procissão do Círio de Nazaré (Figura 5).

Figura 5 – Espaço do conhecimento Biodiversidade, do Centro de Ciências e Planetário do Pará, com ênfase nos itens de etnobotânica.

Fonte: Thiely, 2016.

Nossa metodologia corrobora com os estudos de Wykrota e Nascimento (1995), ao qual afirmam que o aluno quando interage com vegetais, como sementes, que são contextualizadas com o meio social ao qual convive, valorizam a compreensão da qualidade do ambiente, tendo caráter difuso.

Todas as reflexões desenvolvidas neste espaço do conhecimento são fundamentadas na inclusão, pois acreditamos que o ensino deve estimular a autonomia, de modo a melhor conduzir as relações educacionais para os alunos, inclusive os com deficiência (MONTEIRO et al., 2016), em busca de uma educação emancipatória, formando alunos críticos. Neste sentindo, as exposições de amostras biológicas e de itens da etnobotânica permitiram desenvolver o tema transversal Meio Ambiente, de forma a proporcionar reflexões sobre o ambiente físico (local onde o biológico se desenvolve) e biológico (relações bióticas e abióticas), abrangendo também as relações sociais, econômicas e culturais (pesca, período de defeso, relação de pertencimento a cultura amazônica).

Nossos resultados corroboram diferentes pesquisas (PASIAN; MENDES, 2014) que evidenciam a importância de uma educação inclusiva no desenvolvido social de qualquer indivíduo, tomando como ponto de partida diferentes métodos alternativos de ensino, por exemplo. A pesquisadora Uliana (2013), demonstra em seus estudos que os alunos cegos abstraem informações tendo como ponto de partida figuras e/ou representações gráficas, de maneira similar ao aluno sem nenhuma deficiência visual, sendo unicamente necessário a exposição ao aluno com deficiência, materiais didáticos que permitam a utilização do tato, como o que utilizamos no espaço “biodiversidade” (taxidermia e sementes).

Notamos que as reflexões conduziram os alunos ao enriquecimento de conteúdos relacionados a biodiversidade, ambiente cultural e à preocupação com o equilíbrio ambiental, como no relato deste aluno:

Agora eu sei o motivo de meus avós respeitarem o meio ambiente: eles sabem que sem as espécies não há comida, e que sem o buriti não tem brinquedo e remédio pra gente!

Outros autores, como Vaz et al. (2012), salientam que os modelos didáticos podem ser considerados como recursos significativos para o ensino de Biologia. Neste sentido, ampliamos essa interpretação à utilização de itens do cotidiano (como os materiais etnobotânicos) para o processo de ensino-aprendizagem, devido à possibilidade dos alunos se apropriarem de conceitos ecológicos e em educação ambiental, sendo esta a estratégia utilizada pelos professores e monitores de biologia no CCPP.

Concluímos, que as experiências dos autores nos espaços de conhecimento do centro de ciências foram primordiais para a construção de habilidades e novos horizontes frente às práticas educacionais, consolidando os ideais sobre a prática construtivista de ser docente. Ressaltamos que “a educação inclusiva requer como demanda uma formação do educador numa perspectiva pedagógica humana, ética, social e política. Educação crítica e compromissada com a inclusão social, que articule teoria e prática” (OLIVEIRA, 2016, 155p). Com base nisto, durante o estágio, alicerçamos a ideia de que todos os alunos podem ser protagonistas do seu próprio processo educacional, corroborando os estudos de Mathias (2009) e Bizerra et al. (2012), ao qual em suas pesquisas direcionam que o ensino com auxílio de metodologias que estimulem os diferentes sentidos são mais efetivas, tal como as utilizadas no espaço de biodiversidade no CCPP.

4. Considerações finais

O estágio no CCPP contribuiu significativamente para a formação docente dos autores, na construção de saberes interpessoais e alicerçamento de conhecimentos que devem ser adquiridos ao decorrer do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. A realidade vivenciada no estágio proporcionou situações diversas que contribuíram à aquisição de novos valores, conhecimentos e perspectivas de vida.

A utilização de materiais biológicos e de itens etnobotânicos contextualizam o ensino de ciências, como os de conteúdos em biodiversidade, favorecendo a aprendizagem dos alunos em suas diferentes necessidades. Para alunos com deficiência, o material utilizado demonstrou ser primordial para o desenvolvimento dos conteúdos, pois as aulas práticas em ambientes formais de ensino muitas vezes não proporcionam recursos didáticos de estudos acessíveis e inteligíveis para estes alunos.

Os objetivos propostos foram alcançados, pois o processo de intervenção durante as visitações permitiu aos alunos visitantes do centro de ciências a construção dos conteúdos em biodiversidade, favorecendo a educação ambiental. Ressaltamos que o CCPP é um espaço público que sempre está de portas abertas para a contribuição, formação, crescimento e a consolidação do aprendizado da comunidade acadêmica e público em geral, fato que se consolida por este ser um ambiente diferente, prático, dinâmico e interativo, direcionando suas atividades a momentos de aprendizagem prazerosos para aqueles que o visitam.

Referências

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