VIVÊNCIAS COM A NATUREZA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Mônica Maria Siqueira Damasceno¹, Paloma Dayse Farias da Silva²,
Gabrielle de Gois Costa3, Katiane Cruz Melo4
1Doutora em Ciências: Ambiente e Ambiente e Desenvolvimento. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. E-mail: siqueiramonica@hotmail.com
2Graduanda de Licenciatura em Educação Física. Discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. E-mail: palomafarias123456789@gmail.com
3Graduanda de Bacharelado em Engenharia Ambiental. Discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. Email: costa.g.gabrielle@gmail.com
4Graduanda de Licenciatura em Educação Física. Discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte. E-mail: katianeifce2020@gmail.com
Resumo: Este artigo pretende relatar experiências vivenciadas pelas discentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) campus Juazeiro do Norte e bolsistas do projeto de doutorado intitulado “Vivências com a Natureza”, coordenado pela primeira autora desse trabalho. Tal projeto utilizou a natureza como protagonista no processo de desenvolvimento de crianças diagnosticadas com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Objetiva-se através deste, explanar os caminhos percorridos pela pesquisa, expondo as experiências obtidas e relatar a relevância e contribuição que as vivências proporcionaram à formação profissional das bolsistas. O método utilizado foi a observação participativa, fazendo uso da etnografia. A pesquisa com os bolsistas teve duração de doze meses, sendo que em cinco deles foram aplicadas às intervenções. Os resultados evidenciaram que o projeto obteve grande impacto sobre seus integrantes, permitindo a construção de uma reflexão sobre a importância do contato com a natureza.
Palavras-chave: Inclusão. NEE. TDAH.
Abstract: This article intends to report experiences lived by the students of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE) Juazeiro do Norte campus and scholarship holders of the doctoral project entitled “Experiences with Nature”, coordinated by the first author of this work. Such a project uses nature as a protagonist in the development process of children diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The objective is to explain the paths taken by the research, exposing the evolutions and reporting the research and contribution that the experiences provided to the professional training of the scholarship holders. The method used was participatory observation, using ethnography. A research with scholarship holders lasted twelve months, with five of them applied to interventions. The results showed that the project had a great impact on its members, allowing the construction of a reflection on the importance of contact with nature.
Keywords: Inclusion. SEN. ADHD.
INTRODUÇÃO
A inclusão é um direito fundamental concedido por lei a todos os indivíduos, o qual lhes assegura que todas as pessoas sejam tratadas numa posição de equidade. No que tange a educação, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação (LDB) preconiza que a escola tem o dever de oferecer dentro do ensino regular, um atendimento especializado a todo aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Ainda sobre isso, a Declaração de Salamanca expõe que os educandos devem aprender juntos, independentemente de suas dificuldades. E, a escola, por sua vez, deve utilizar uma pedagogia centrada no aluno. Diante disso, entende-se que a instituição escolar é o ambiente responsável por favorecer o desenvolvimento dos indivíduos em seus aspectos cognitivos, motores e sócio-afetivos, devendo possibilitar uma educação inclusiva, a fim de potencializar os resultados de aprendizagem e desenvolvimento integral dos educandos. Cabendo a esta, adaptar-se conforme as necessidades de cada aluno.
As Necessidades Educativas Especiais (NEE), tema a ser abordado neste relato, aqui relacionada a indivíduos com dificuldades de aprendizagem. Aranha (2013), esclarece que este termo é utilizado para designar alunos que enfrentam alguma limitação intrínseca, como aspectos do desenvolvimento diferenciados, ou extrínsecas, como pertencentes às minorias culturais, marginalizados, entre outras. Logo, as NEE não podem restringir-se ao entendimento de pessoa com deficiência.
Dessa forma, faz-se necessário desenvolver constantemente estratégias pedagógicas que alavanquem o processo de ensino-aprendizagem, discutir os currículos empregados nas escolas, de modo a evitar métodos de ensino engessados e pensar "fora da caixa". Para além disso, é de suma importância oferecer um espaço acolhedor e favorecedor do desenvolvimento, pois o sistema de infraestrutura das escolas que crianças e adolescentes estão habituados a frequentar é de uma sala de aula onde tais alunos passam boa parte do dia sentados em cadeiras dispostas em fileiras, dentro de pequenos metros quadrados, o que poderá não impulsionar o real desenvolvimento.
Acerca disso, percebe-se a crescente discussão em torno dos benefícios proporcionados por um contato adequado com o ambiente natural, pois este meio aguça os sentidos, desperta a curiosidade, educa por meio de seus princípios, traz melhoria à saúde, entre outros. Com isso, seria de grande valia a escola proporcionar aos seus alunos uma conexão com a natureza em meio às suas aulas, fazendo com que os educandos se conectem e se percebam como partes integrantes dela.
A escassez de ambientes naturais nos estabelecimentos de ensino dificulta o trabalho dos educadores que, muitas vezes, além de restringirem-se a uma formação que tem a sala de aula convencional como principal referência de ambiente propício à aprendizagem (local propicio e possível de se manter o controle sobre os corpos), não têm acesso à ambientes naturais, não permitindo que esses profissionais ofereçam aulas "ao ar livre".
Diante do exposto, busca-se através deste relato de experiência, compartilhar vivências e conexões estabelecidas durante uma pesquisa de doutorado coordenada pela primeira autora deste trabalho, docente vinculada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Juazeiro do Norte.
O projeto com os bolsistas teve a duração de um ano, sendo que o processo de intervenções ocorreu durante cinco meses e buscou estabelecer a relação de um contato com a natureza por crianças diagnosticadas com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), investigando a amenização dos sintomas e desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e sócioafetivas através do Método de Aprendizado Sequencial de Joseph Cornell.
Este trabalho justifica-se pela contribuição à comunidade acadêmica, pois trata-se de um relato de bolsistas que tiveram a oportunidade de experienciar uma pesquisa inédita, a qual envolveu crianças com TDAH e outras comorbidades associadas, a uma conexão ímpar com o ambiente natural, onde cada uma pôde perceber-se como sendo parte da natureza, sendo esta, a protagonista de todo o processo.
Além disso, utilizou-se de uma metodologia muito rica em seus aspectos, onde uma das ferramentas usada para estabelecer comparativos dos aspectos do desenvolvimento observados foi a etnografia, técnica na qual o pesquisador não relata apenas uma cena, mas enxerga seus significados, estando sensível a perceber o que está por trás das ações observadas, podendo assim, tecer análises críticas de uma situação. Dessa forma, o uso dessa técnica pôde amadurecer o olhar pesquisador dos bolsistas, levando-as a carregar preciosos relatos dessa experiência.
Este artigo tem como objetivo explanar o caminho percorrido pela pesquisa, expondo experiências obtidas através da conexão com as crianças e com o meio, relatando a relevância e a contribuição que as vivências proporcionaram à formação profissional dos bolsistas.
REFERENCIAL TEÓRICO
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Necessidades Educativas Especiais é um termo que abrange tipos variados de indivíduos, podendo ser crianças e adolescentes com deficiência mental, distúrbios emocionais, problemas de comunicação, hiperatividade, superdotação, entre outros (MADUREIRA e LEITE (2003); COLL et al. (2004)). É utilizado no contexto educacional para caracterizar os alunos que apresentam elevadas capacidades ou dificuldades acentuadas na aprendizagem com relação aos demais alunos que tenham a sua idade.
Corroborando com esta afirmação, Magalhães (2003) ilustra que crianças com Dificuldades de Aprendizagem também compõem a categorização de pessoas com NEE, portanto, não está necessariamente vinculada a deficiências (ARANHA, 2003). Considerando as características do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), cabe apontar que os indivíduos que a possui também fazem parte do conjunto de pessoas que carecem de assistência educacional distinta, como descritas nas NEE. Dito isso, Correia (2008) entende que os alunos com NEE apresentam problemas intelectuais, físicos, sensoriais, emocionais, dificuldades de aprendizagem específicas, isso podendo ser decorrente de fatores biológicos ou ambientais.
De acordo com o pensamento de Wigal (2010) o TDAH é uma síndrome neurocomportamental, a qual tem início na infância e pode estender-se à vida adulta, a mesma é caracterizada pela tríade: desatenção, impulsividade e hiperatividade, sendo que esta última pode manifestar-se de forma física ou mental.
Tendo esse entendimento, pode-se dizer que este transtorno é oriundo de um funcionamento mental inquieto e acelerado, capaz de apresentar-se de forma desorganizada, interferindo no desenvolvimento do indivíduo e podendo gerar distúrbios cognitivos, motores e comportamental. Este que acomete ambos os sexos, sendo mais comum a prevalência no masculino (FRANÇA (2012); SILVA (2014)).
Sabendo as características predominantes das pessoas com TDAH, a falta de concentração e atenção em atividades de longa duração ou que não estimulem a participação, devem ser postas em evidência, pois, de acordo com o pensamento de Silva (2014) em uma pessoa diagnosticada com TDAH, a hiperatividade na perspectiva física, pode ser manifestada ou não, contudo a tendência à dispersão sempre será algo notável.
Isso posto, com os métodos de ensino convencional torna-se difícil manter essas crianças e adolescentes que sofrem com esse tipo de transtorno nos padrões escolares que são exigidos, ou seja, quietas e sentadas. E, nessa condição, o professor como sujeito mediador do processo ensino-aprendizagem, faz-se importantíssimo, pois, a este cabe o papel de buscar desenvolver estratégias metodológicas que correspondam à realidade de cada aluno, conforme aponta Pletsch, quando diz que:
[...] o professor deve valorizar a diversidade como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e conteúdo, não só em relação aos alunos considerados especiais, mas para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar (PLETSCH, 2009, p. 149).
Contudo, além de um profissional capacitado, de acordo com Facco (2007, p. 29) “a escola precisa ser um espaço inclusivo, que busca alternativas para atender a diversidade de sua clientela, garantindo o acesso e a permanência bem-sucedida de crianças e adolescentes em suas atividades”. Diante disso, percebe-se que estar em meio a um ambiente inclusivo faz toda a diferença para um aluno com TDAH ou qualquer outra NEE, pois esses alunos precisam se enxergar como participantes do mesmo processo que os demais, contudo, sendo sempre assistidos por um profissional especializado para dar todo o suporte necessário para que haja um pleno desenvolvimento.
A CRIANÇA E A NATUREZA
A natureza é considerada a fonte de vida do homem, com isso, historicamente, o ser humano enxergou o meio ambiente como algo ao seu dispor, equivalendo-o a uma espécie de “despensa”, da qual utiliza-se seus recursos desenfreadamente, como algo inesgotável e, muitas vezes, sem importar-se com as consequências, a exemplo do desmatamento, degradação do solo, poluição do ar, entre outros. Tal fenômeno é fruto de um sistema capitalista, no qual a ordem vigente é lucrar. Segundo Cortez (2011, p. 34) “no sistema capitalista, a extração de riquezas minerais, vegetais e animais é realizada sem haver uma preocupação com sua renovação Os elementos da natureza vão sendo destruídos segundo uma progressão geométrica de degradação”.
Dado o processo de degradação do meio ambiente ao longo do tempo, viu-se a necessidade de preservar a natureza a fim de assegurar a vida para as futuras gerações. Diante disso, a cada dia é preciso trazer à tona essas discussões à sociedade em geral e principalmente nas escolas, promovendo uma educação ambiental, pois é lá que os futuros adultos serão formados. Acerca disso, Medeiros et al. (2011, p. 2) consideram que “a educação ambiental nas escolas contribui para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade”.
Contudo, não basta somente promover debates entre os alunos acerca da natureza, mas, sobretudo, despertar o entendimento de que cada pessoa é um ser natural, sendo assim, a natureza faz parte da essência humana, como afirma Lima (2015, p. 35) “desde a primeira infância as crianças necessitam estar em espaços nos quais possam viver experiências que as mantenham vinculadas às coisas da natureza e se percebam como do mundo natural”.
No entanto, o que muitas vezes é percebido nas escolas é que a natureza faz parte de seu cenário, porém, com uma proposta de embelezamento do ambiente, não dando direito às crianças de usufruir de um contato pessoal e social com o meio, como esclarece Tiriba (2005, p. 08) “a grama, onde existe, muitas vezes não está liberada para as crianças, sob o pretexto de que nela não se pode pisar”. A mesma autora ainda diz que quando se tem o acesso a esse elemento, o mesmo não dá muitas oportunidades de brincadeiras como cavar, amontoar ou demolir.
Logo, percebe-se a necessidade de promover uma educação que utilize a natureza em sua metodologia, possibilitando que o aluno estabeleça conexões com sua essência, ao mesmo tempo, mediando essa relação no intuito de criar mecanismos para o desenvolvimento de um ser preservador. Acerca disso, Cocito (2016, p. 97) afirma que “propiciar às crianças o contato com a natureza é permitir que ela amplie o seu “ser no mundo”, que aprenda a preservar o meio em que vive, que tenha atitudes sustentáveis e conscientes com relação ao meio ambiente”. A autora ainda esclarece que esse contato com a natureza estimula os sentidos, promovendo desenvolvimento mediante a possibilidade de socialização, autonomia e exploração de habilidades motoras.
Machado et al. (2016) entendem que envolver as crianças em atividades com a natureza é uma atitude que deve ser encorajada, pois o meio natural é um impulsionador do desenvolvimento, ao realizar brincadeiras e atividades em ambientes abertos com presença de elementos do meio ambiente estimula os aspectos cognitivos, motores e socioafetivos, pois pode-se explorar atividades de construção, simbólicas, entre outras. Além do fato da criança adquirir, através de uma boa mediação, conhecimentos sobre o funcionamento da vida animal e vegetal.
EQUOTERAPIA
A equoterapia caracteriza-se por, segundo Barbosa e Munster (2014, p. 2928) “[..] todas as práticas que utilizem o cavalo com técnicas de equitação e atividades equestres, objetivando a reabilitação e/ou educação de pessoas com necessidades especiais”. No Brasil a equoterapia é reconhecida pelo Conselho Federal de Medicina - CFM (6 de abril de 1997) por meio do parecer nº 06/97, pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional - COFFITO (27 de março de 2008) e pela Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF.
A prática dessa atividade possibilita uma interdisciplinaridade nas áreas da saúde e educação, assim como esclarece Pereira Jesus et al. (2018, p.157):
Na área da saúde, é uma atividade que exige a participação do corpo inteiro, contribuindo para o desenvolvimento do tônus e da força muscular, relaxamento, conscientização do próprio corpo, equilíbrio, aperfeiçoamento da coordenação motora, atenção, autoconfiança e autoestima. Na área educacional, através da relação com cavalo, o indivíduo, em tratamento, encontra subsídio para a reeducação, reabilitação e educação, além de ser favorecida uma interação afetiva.
Ainda segundo a autora, o objetivo de uma educação para crianças com NEE é fazê-las superar suas dificuldades, com atividades pensadas para a capacidade e ritmo de aprendizagem individual. Ela explica que cavalgar as auxilia na capacidade de mantê-las atentas e concentradas, trabalhando a memorização, favorecendo a autoconfiança e ajudando no estabelecimento de vínculos afetivos. Portanto, considera-se a equoterapia como um possível instrumento psicopedagógico para crianças com NEE, principalmente aquelas que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, desatenção e disfunções da memória, sendo estas características citadas pela autora comuns às crianças com TDAH.
O praticante da equoterapia precisa estar atento e concentrado durante toda a sessão para realizar as atividades propostas, considerando que uma das principais dificuldades encontradas por crianças com TDAH é a facilidade de se distrair, logo, essa prática torna-se uma grande aliada ao requerer essa total atenção dos praticantes. Nessa perspectiva, de acordo com Barbosa e Munster (2011) crianças com TDAH, apresentam inconstância ou regulação inapropriada de atenção e não sua ausência (déficit), completando que elas quando motivadas podem se tornar hiper concentradas na atividade realizada.
Montado no cavalo, o praticante sempre está ativo, pois deve manter a postura, realizar movimentos, controlar a respiração, dentre outros. De acordo com Barbosa e Munster (2014, p. 75), essa prática propicia “[...] informações simultâneas ao corpo humano como transferências do peso corporal, controle bimanual sobre as rédeas, comandos por meio dos pés entre outros; facilitando a estimulação sensorial (visual, tátil, auditiva), coordenação motora global e viso-motora, lateralidade e equilíbrio”.
Além dos benefícios já citados a equoterapia também desperta na criança com TDAH sentimentos advindos do contato com o animal, que resulta num laço afetivo e em uma relação de respeito e confiança, essa relação para ser efetiva necessita de atenção, concentração e paciência (Barbosa e Munster, 2011).
Portanto, na equoterapia há o surgimento de diversos fatores que afetam a criança, trazendo-as a uma realidade que requer uma adaptação e que proporciona benefícios psicomotores, sendo estes, consequências principalmente do movimento tridimensional proporcionado pelo andar do cavalo, um movimento complexo, semelhante ao caminhar humano. Desta forma, Barbosa e Munster (2011) esclarecem que, a prática da equoterapia por crianças com TDAH promovem estímulos e situações motoras diferenciadas, o que contribui para o desenvolvimento psicomotor ordenado, para que assim, quando uma ação motora for solicitada possa ser cumprida de forma adequada às exigências do ambiente.
Com isso, a equoterapia é de grande valia na promoção de saúde e educação corporal e mental, além de tantas outras vantagens que a prática dessa atividade pode trazer à vida de seus praticantes. E, tratando-se das crianças e adolescentes com TDAH, ela se faz ainda mais importante, visto que possibilitará experiências únicas e favorecedoras ao desenvolvimento neuromotor de tais.
MATERIAIS E MÉTODOS
O projeto de doutorado em questão teve a duração de doze meses, sendo que o período de intervenção ocorreu em cinco destes, contando com a participação de 15 pessoas. Entre elas, a coordenadora, uma voluntária, conhecedora do Método do Aprendizado sequencial, que mediou algumas atividades, cinco bolsistas voluntários do curso de Licenciatura em Educação Física do IFCE campus Juazeiro do Norte, seis crianças com laudo de TDAH, uma cuidadora de uma das crianças, com formação em psicologia, e uma pessoa que auxiliava durante as pausas para refeições que aconteciam entre as atividades, e quando não, ajudava registrando os momentos das atividades através de fotos e filmagens.
As crianças, sujeitos da pesquisa, eram de escolas públicas no município do Crato, no interior do estado do Ceará. Essas tendo sido selecionadas para participação do projeto através desse critério de inclusão, além do principal, serem crianças diagnosticadas com TDAH.
Os encontros aconteciam uma vez por semana, geralmente na Floresta Nacional do Araripe-Apodi (FLONA), onde os bolsistas juntos à coordenadora e também às voluntárias (mediadora e cuidadora), acompanhavam as crianças em atividades que envolviam contato amoroso com a natureza, brincadeiras e jogos. Atividades essas que eram desenvolvidas conforme o método de aprendizado sequencial de Joseph Cornell.
Nessa metodologia de educação ambiental vivencial, desenvolvida pelo educador naturalista Joseph Cornell, o indivíduo tem a oportunidade de interagir com a natureza, percebendo suas riquezas, adquirindo assim, experiências transformadoras. Para Mendonça:
O processo educativo da educação ambiental "vivencial" considera os indivíduos de forma integral, incluindo e priorizando o aprendizado através do corpo, dos sentidos e da percepção mais sutil de si mesmos, dos outros, do mundo, da natureza, e dos processos vitais que dão origem e sustentam a vida, cuidando para que as informações científicas não se interponham na interação de aprendizagem e mascarem ou inibam os processos de natureza mais delicada (MENDONÇA, 2007, p. 119).
O aprendizado sequencial propõe atividades prazerosas que proporcionam descobertas acerca de si e do meio, partindo de um estado mais agitado para um mais concentrado, progredindo através de quatro estágios, sendo eles: despertar o entusiasmo, concentrar a atenção, dirigir a experiência e compartilhar a inspiração. No estágio despertar o entusiasmo, o objetivo é que através de atividades divertidas, o indivíduo sinta-se alegre e motivado para explorar a natureza. Feito isso, começa-se observar o meio ao redor com tranquilidade, através dos sentidos, permitindo assim, uma conexão da essência natureza. Na terceira fase, deixa-se fluir os sentimentos e as emoções, guiando-se pelas experiências vivenciadas. Por último, chega o momento de compartilhar as experiências adquiridas durante a vivência (CORNELL, 2008).
Para Mazzarino e Assis (2016, p. 12) “o método de Cornell é experimentado sutilmente por cada um, quando percebe que o simples ato de caminhar pelos espaços naturais proporciona momentos introspectivos e de tranquilidade”. Sendo assim, percebe-se que através dessas atividades, ações cotidianas ganham um novo significado quando experimentados em um ambiente natural.
Deve-se ser ressaltado que previamente, os bolsistas tiveram a oportunidade de serem capacitados pela coordenadora do projeto através da aplicação do método de Cornell, possibilitando-os que tivessem um contato mais aproximado com o meio natural, desenvolvendo uma maior sensibilidade e, desta forma, preparando-os para a condução das vivências.
Além das intervenções desenvolvidas por meio do método de Cornell, o projeto também contou com a vivência do método equoterápico, realizada no centro de equoterapia do IFCE campus Iguatu. Nesses momentos de interação com o cavalo, as crianças eram acompanhadas pela mediadora e pelo bolsista responsável. Durante a vivência, a mediadora instigava as crianças a perceberem o movimento do cavalo e a contemplar o ambiente, deixando-as mais relaxadas para absorverem aquela experiência. A todo momento, havia estímulos das noções de esquema corporal, exercício dos aspectos cognitivos, social e afetivo.
A fim de acompanhar o andamento do projeto, eram realizadas reuniões quinzenalmente entre a coordenadora e os bolsistas, a fim de que por meio de uma síntese verbal os bolsistas pudessem relatar e destacar momentos importantes observados durantes as vivências, e com isso, refletir sobre as observações realizadas nos encontros anteriores e planejar as atividades do próximo encontro. Sendo que, a primeira reunião foi destinada às explicações e esclarecimentos de dúvidas quanto ao projeto, métodos a serem utilizados durante as vivências, preenchimento do termo de consentimento e comprometimento de sigilo, e planejamento das primeiras atividades.
As observações eram feitas constantemente, desde o contato inicial, quando os bolsistas se encontravam com as crianças, até quando se despediam delas. E, a eles, cabia o dever de elaborar diários de campo sobre os encontros. Segundo Weber (2009), em um trabalho etnográfico, o diário permite o acompanhamento da pesquisa, nele deve-se conter fatos observados e vivenciados, sistematizados em anotações, que exponham a relação do pesquisador e do pesquisado e que servem para análise da prática através do olhar do observador. Ele também explica que o diário de pesquisa de campo não se limita apenas a descrever e estudar os eventos ocorridos, ele deve compreender os ambientes, e as interações que os observados estabelecem com os mesmos.
Também era atribuído aos bolsistas o preenchimento de guias para registrar condições dos aspectos do desenvolvimento (cognitivos, motores e socioafetivos). Tais guias foram desenvolvidos pela coordenadora do projeto e tinham como objetivo caracterizar o comportamento das crianças no dia observado.
Além do preenchimento fidedigno dos guias e elaboração dos diários de campo, aos bolsistas também cabia o papel de atuarem, acompanhados pela coordenadora, como mediadores nas atividades realizadas durante as vivências, sendo feito um rodízio entre eles, logo, cada um conduzia uma atividade por semana. Isso servindo como experiência quanto a atuação profissional.
Para coleta dos dados, utilizou-se a observação participante, que para Gil (2008) é uma técnica na qual o pesquisador está inserido no contexto do pesquisado, atuando como parte de seu grupo. Através dessa observação produziam-se os diários de campo, nos quais registravam-se as informações sobre a relação das crianças com a natureza, entre si e com os colaboradores da pesquisa. Esses instrumentos foram essenciais para que se atendesse ao modelo etnográfico.
A etnografia segundo Angrosino (2009, p. 16), é uma “[...] maneira de estudar pessoas em grupos organizados, duradouros, que podem ser chamadas de comunidades ou sociedades”. O autor explica que o que diferencia cada grupo é a sua cultura, assim sendo, suas crenças e comportamentos, os quais a etnografia procura entender.
Em um estudo etnográfico o pesquisador se propõe a observar atores sociais e para tal, é necessário estar perto e acompanhar o processo. Nas palavras de Silva (2017, p.04), “etnografar é participar, é tomar parte, é observar de dentro”. Nessa perspectiva segundo Oliveira (2013), a etnografia prevê a construção de dados, a partir da relação do pesquisador e pesquisado. O autor também esclarece que o explorador deve considerar o ambiente do estudo pois esse tem participação constituinte na análise e não pode ser visto como um mero cenário.
Ao longo do tempo, a etnografia sofreu mudanças significativas na forma de fazer pesquisas com grupos sociais, logo, os pesquisados tornaram-se atores sociais e produtores de conhecimento sobre o seu grupo, assim como afirma Marchi:
A desconstrução do modelo clássico da autoridade etnográfica teve como contrapartida o surgimento de novas formas de fazer etnografia, que são hoje conhecidas como reflexivas, dialógicas ou polifônicas. A discussão central e a principal mudança ocorrida se deram em torno da questão da voz: quem e de onde se fala. (MARCHI, 2018, p.728).
Ainda segundo Marchi (2018), surgiu também a preocupação em dar voz às crianças, que não participavam das pesquisas como seres autônomos. A autora explica que mesmo se referindo a voz, as crianças, principalmente as pequenas, poderiam nem sempre se comunicar de forma verbal, e cabe ao pesquisador observar suas diversas formas de expressão. Afirmando ainda que, crianças dentro da pesquisa trazem consigo uma ideia mais criativa de ver o mundo adulto, respostas mais sinceras e uma curiosidade nata. As falas das crianças participantes, se fizeram ouvir durante todo tempo de realização do projeto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados evidenciaram que o projeto obteve grande impacto sobre seus integrantes, além de permitir a construção de uma reflexão sobre a importância do contato com a natureza. Esta experiência concedeu um novo ponto de vista, conduzindo os envolvidos a um contato mais aproximado com o meio ambiente, fornecendo como diferencial a proposta de trabalhar atividades com a natureza, explorando ao máximo uma conexão afetiva e maior sensibilização dos participantes, ao invés de apenas estar “na natureza” descartando o ambiente como elemento fundamental a vivência.
Nessa perspectiva, pode-se relatar que tal pesquisa inovadora propiciou que os bolsistas se encontrassem diante de uma realidade atípica, na qual precisaram se adaptar. No decorrer das vivências o olhar pesquisador destes ficou mais sensível, permitindo-os fazerem observações e análises profundas. E, desta maneira, possibilitando-os interpretações sobre os comportamentos manifestados ou não, dos sujeitos participantes da pesquisa, tornando possível a eles distinguir claramente as hiperatividades física e mental entre as crianças, perceber os traços de personalidades de cada uma, como por exemplo, identificar os comportamentos agressivos, podendo chegar a identificar suas possíveis causas.
No decorrer do projeto, foi observado pelos bolsistas que as crianças apresentaram mudanças comportamentais perceptíveis, estas sendo atribuídas a todo o contexto do projeto, desde o ambiente às pessoas relacionadas. Entre essas mudanças se destacam a maior socialização, redução de comportamentos agressivos, desenvolvimento de um dever de conservação ambiental, maior envolvimento com as vivências e estabelecimento de vínculo afetivo com a natureza. Conforme Tiriba e Profice declaram:
[...] acreditamos que a natureza aumenta a potência de afeição e de ação das crianças! Seus encontros com as plantas, os bichos, a água, a areia são vivências plenas de sentido que agem sobre seu desenvolvimento biopsicossocial e reforçam a sua biofilia, como reforçam sentimentos de apego e a necessidade de proteção do universo biótico e abiótico que integram (TIRIBA E PROFICE, 2019, p.10).
Diante disso, percebeu-se que uma interação real e prazerosa com os elementos do meio natural trouxe diversos benefícios para as crianças, de modo a alavancar o desenvolvimento de aspectos da aprendizagem. Foi constatado que ao brincar com a natureza, tem-se diversas formas de construção, desde atividades de correr, saltar, perdurar-se à momentos de exploração e descobertas. Sendo assim, Cocito afirma que:
Em meio a natureza as crianças podem ser surpreendidas pelas possibilidades que o espaço natural oferece e ainda favorece a estimulação dos sentidos (olfato, tato, paladar, visão e audição), o contato com os quatro elementos da natureza - terra, fogo, água e ar, a aproximação com a fauna e a flora local, a exploração das capacidades e habilidades motoras (subir em árvores, cavando, escalando, correndo, etc), exercícios para a autonomia, socialização (COCITO, 2016, p. 97).
No tocante a equoterapia, a princípio, algumas crianças demonstraram um medo excessivo do animal, recusando-se assim, a montá-lo. Contudo, a equipe soube contornar a situação por meio de uma conversa, no intuito de fazer a criança perceber que andar a cavalo era algo bom. No decorrer da sessão, o medo foi dando espaço a um grande entusiasmo para vivenciar o momento. No final dessa experiência, os participantes falavam a todo tempo o quão proveitoso foi. Então, a coordenadora junto aos colaboradores e crianças, deu espaço para que elas compartilhassem seus sentimentos e emoções acerca do que aconteceu.
Ao tempo que se percebia as mudanças acontecendo no comportamento das crianças, era visível também, as transformações que ocorriam com os bolsistas. Desde o olhar mais atento, aguçado diante da natureza, das crianças e das suas potencialidades, como a sensibilidade crescente que cada um demonstrava no percurso da pesquisa.
CONCLUSÃO
Através de todas as experiências obtidas por meio do projeto "Vivências com a natureza", conclui-se que os bolsistas passaram a ter um novo olhar para o ambiente natural, compreendendo-o além daquilo que se vê a “olho nu”. Diante disso, o projeto atuou como uma “lupa”, possibilitando uma visão mais profunda da natureza, além de permitir que os bolsistas vislumbrassem suas práticas pedagógicas de forma mais diversificada e sensível.
Os relatos das experiências atestam a influência positiva da natureza e o poder de transformação que ela tem quando se conecta a ela. Pois, essas experiências únicas, além de terem funcionado como terapias, afastando um pouco os bolsistas das suas rotinas agitadas e permitindo-os momentos de tranquilidade e “ar puro”, também puderam agregar lembranças e momentos que desenvolveram bem mais que a performance quanto a atuação profissional destes, mas a sensibilidade quanto pessoas pertencentes à natureza e toda a riqueza que ela representa.
Desta forma, o ambiente natural, assim como para as crianças, possibilitou um novo olhar sobre a natureza. Portanto, mais do que uma experiência gratificante, esse trabalho do qual os bolsistas fizeram parte, promoveu uma série de mudanças de hábitos diante do meio natural, assim como também oportunizou uma ressignificação do conceito natureza, e por que não, do próprio TDAH.
Através das intervenções foi possível observar pelos bolsistas algumas mudanças nas crianças, que aconteciam gradativamente e, que no final, para elas, representavam alterações consideráveis, mudanças essas que iam além da cognição, da habilidade motora, socialização ou afeto, mas uma transformação no entendimento de natureza, criando-se ali, um ser preservador.
Portanto, o projeto “Vivências com a Natureza” foi de grande valia para todos os integrantes que deste fizeram parte. Através dele foi possível que os bolsistas, bem como todos os envolvidos nesse processo, desenvolvessem um maior campo de visão aos detalhes, além de uma percepção mais sensível da natureza, esta, passando de um simples local para um personagem ativo, a qual possibilita a realização de práticas que vão além da monocultura esportiva.
REFERÊNCIAS
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