GUIA PARADIDÁTICO DE PLANTAS INDICADORAS DE QUALIDADE AMBIENTAL: UM INSTRUMENTO EDUCATIVO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS
PARADIDATIC GUIDE OF PLANTS INDICATORS OF ENVIRONMENTAL QUALITY: AN EDUCATIONAL INSTRUMENT FOR TEACHING ENVIRONMENTAL SCIENCES
Anna Caroline dos Santos Moura1, Daniel Felipe de Oliveira Gentil2
1 Mestre em Ensino de Ciências Ambientais, docente da Secretaria de Estado de Educação e Desporto do Amazonas, SEDUC/AM, e-mail: anna.pce@gmail.com
2 Doutor em Agronomia, docente da Faculdade de Ciências Agrárias, Universidade Federal do Amazonas, e-mail: dfgentil@ufam.edu.br
Resumo: O objetivo do trabalho foi elaborar um Guia de plantas indicadoras de qualidade ambiental para o ensino das Ciências Ambientais na Educação Básica, a partir do saber local dos moradores dos agroecossistemas familiares da Comunidade de Santa Rita, município de Benjamin Constant, Amazonas. A elaboração compreendeu as etapas de pesquisa de campo, concepção, confecção e validação do material paradidático. Desse modo, espera-se que o Guia possa contribuir para a inovação do fazer pedagógico, valorizando o saber local e a incorporação de temas voltados à área das Ciências Ambientais, de forma interdisciplinar e contextualizada com a realidade da região amazônica.
Palavras-chave: temas contemporâneos transversais, ensino contextualizado, educação básica.
Abstract: The objective of the work was to elaborate a Guide of environmental quality indicator plants for the teaching of Environmental Sciences in Basic Education, based on the local knowledge of the residents of the family agroecosystems of the Community of Santa Rita, municipality of Benjamin Constant, Amazonas. The elaboration comprised the stages of field research, conception, confection and validation of the paradidactic material. In this way, it is hoped that the Guide can contribute to the innovation of pedagogical practice, valuing local knowledge and the incorporation of themes focused on the area of Environmental Sciences, in an interdisciplinary way and contextualized with the reality of the Amazon region.
Keywords: contemporary transversal themes, contextualized teaching, basic education.
O ensino voltado puramente ao processo de transferência de conteúdos tem sido muito criticado (FREIRE, 2001; CHASSOT, 2003), sendo este provavelmente um dos fatores que causam desinteresse e dificuldade de aprendizagem em parte dos estudantes (URSI et al., 2018).
Na tentativa de mudar essa realidade, diversas ações têm promovido constantes transformações na educação brasileira nos últimos anos. Uma delas foi a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir de 2019, que estimula o protagonismo ao estudante na construção do seu conhecimento, passando o professor a orientar e a auxiliar o estudante no processo de ensino-aprendizagem, bem como oportuniza a contextualização dos conteúdos dos componentes curriculares, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas, dentre outros encaminhamentos (BRASIL, 2020).
A contextualização, de forma geral, é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação, podendo também ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento didático de certos conteúdos como contexto de outros (MENEZES e SANTOS, 2001). Desse modo, torna o processo educativo mais interessante aos olhos dos estudantes, que conseguem atribuir sentido ao que estudam, considerando que é mais estimulante partir dos conhecimentos que já possuem, compará-los e ampliá-los, do que iniciar um novo tema de forma independente (URSI et al., 2018).
A educação deve contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as utilidades da ciência e suas aplicações na melhoria da qualidade de vida, quanto as limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento (CHASSOT, 2003). Então, utilizando situações reais, cotidianas e próximas do estudante, a contextualização permite a construção de significado e sentido para a aprendizagem de conceitos científicos (RUPPENTHAL e SCHETINGER, 2015). No entanto, não deve representar uma limitação, um engessamento do ensino à realidade imediata do estudante; mas, partindo de sua realidade, pode oportunizar ao estudante conhecer outros horizontes e novas possibilidades de aprender (URSI et al., 2018).
No ensino de ciências, a contextualização pode contemplar aspectos históricos, dimensões ambientais, posturas éticas e políticas, mergulhadas na procura do saber popular e nas dimensões das etnociências (CHASSOT, 2003). O saber popular representa conhecimentos produzidos solidariamente e, às vezes, com muita empiria, adquiridos a partir do fazer (ARRUDA, 1999; BRASIL, 2001; ELOY et al., 2014). Neste sentido, cabe à escola reconhecer o saber popular como parte a ser incorporada na educação, pois, ultimamente, tem se buscado conceber o ensino de ciências interligado aos aspectos sociais e pessoais dos estudantes, permitindo que haja um diálogo entre os saberes escolar e popular (CHASSOT, 2006; GONDIM e MÓL, 2008; BAPTISTA, 2010; TELES e CORRÊA, 2019).
O saber popular (local) está relacionado à percepção, um processo mental de interação do indivíduo com o ambiente que se dá através de mecanismos perceptivos e cognitivos envolvendo os sentidos e a inteligência (DEL RIO e OLIVEIRA, 1996). Desse modo, representa uma tomada de consciência do ambiente pelo ser humano, ou seja, o ato de perceber o ambiente em que está inserido (FAGGIONATO, 2010).
No ensino de Ciências Ambientais, o saber popular pode auxiliar na contextualização de conteúdos à realidade local. Uma das possibilidades é a abordagem de qualidade ambiental, que indica as condições em que o ambiente se encontra (MAZZETO, 2000), sendo o resultado da dinâmica dos mecanismos de adaptação e de autossuperação dos ecossistemas (MACEDO, 1991). Por meio da percepção, o ser humano pode avaliar a qualidade do ambiente em que vive e (re) estruturar o saber para também se adaptar. Assim, em muitas comunidades humanas podem ser usados diferentes recursos para identificar a qualidade de um ambiente, entre os quais plantas indicadoras, devido à sensibilidade que algumas plantas possuem em relação às alterações do ambiente (JOANNA, 2006).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a BNCC recomendam identificar, selecionar, produzir e avaliar novos recursos didáticos, para apoiar o processo de ensinar e aprender e que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem (BRASIL, 1998a; 2020). Levando isso em consideração, o objetivo desse trabalho foi desenvolver um material paradidático para o ensino de Ciências Ambientais na Educação Básica, baseado na percepção sobre plantas indicadoras e na valorização do saber local de agricultores familiares da Comunidade de Santa Rita, Benjamin Constant, Amazonas.
DESENVOLVIMENTO
O trabalho foi realizado no município de Benjamin Constant, Amazonas, localizado na microrregião do Alto Solimões, na mesorregião do sudoeste do estado. A elaboração do material paradidático compreendeu as etapas descritas a seguir.
a) Pesquisa de campo
A pesquisa de campo foi realizada semanalmente entre dezembro de 2017 e março de 2018. O método utilizado foi o estudo de caso único, abrangendo 20 famílias. Como observância aos critérios éticos para pesquisa com seres humanos, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), obtendo parecer de aprovação N°. 2.485.495 e registro CAAE N°. 79980817.1.0000.5020. As técnicas de obtenção de dados foram: formulário de entrevista, observação direta, diário de campo, análise de discurso, reunião com grupo focal, mapas mentais, turnê-guiada e coleta botânica. O detalhamento das estratégias metodológicas pode ser visto em Moura e Gentil (2020) e Moura et al. (2020).
b) Concepção do material paradidático
A concepção do material paradidático foi fundamentada na Lei Nº 13.632/2018, que alterou dois dispositivos da Lei Nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB), estabelecendo as normas a serem seguidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no qual estão descritas as áreas que devem ser abordadas na Educação Básica, que abrange o ensino fundamental e o ensino médio (BRASIL, 1998a).
Os PCN e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do ensino fundamental compreendem os conteúdos a serem trabalhados do primeiro ao nono ano, sendo: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, e os temas transversais Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual. Desse modo, foi selecionada a área de Ciências Naturais — espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelos humanos podem ser expostos e comparados (BRASIL, 1998a), e o tema transversal Meio Ambiente, podendo contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida e com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global (BRASIL, 1998b). Ademais, foi escolhida a unidade temática Vida e Evolução (BRASIL, 2020), buscando promover a ampliação do conhecimento sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano, estudando a dinâmica da natureza e como a vida se processa em diferentes espaços e tempos, tendo em vista uma reconstrução crítica da relação homem/natureza (BRASIL, 1998b). Essa relação do homem com o ambiente foi abordada no material paradidático, procurando a aproximação entre o conhecimento científico e o saber local.
A partir dos resultados da etapa anterior foi preparado o Guia de plantas indicadoras de qualidade ambiental, ocorrentes nos agroecossistemas da Comunidade de Santa Rita, para ser utilizado no ensino das Ciências Ambientais na Educação Básica, servindo como material complementar interdisciplinar.
Material didático é todo aquele que auxilia no processo de aprendizagem, como livros, cadernos, vídeos, canetas, mapas, lápis de cor, televisão, giz e lousa, entre outros (LAJOLO, 1996). O uso desses recursos ou materiais torna o processo de ensino aprendizagem mais concreto (FISCARELLI, 2007). No entanto, é importante investir em materiais que possam auxiliar na preparação de aulas contextualizadas com a realidade local e auxiliem o estudante a ampliar sua visão de mundo, como livros paradidáticos (ANDRADE et al., 2009; PRECIOSO e SALOMÃO, 2014). Torres (2012) ressalta que livros paradidáticos recebem esse nome porque são adotados de forma paralela aos materiais convencionais, sem que ocorra a substituição dos livros didáticos.
c) O produto educacional “Plantas indicadoras de qualidade ambiental – guia paradidático para o ensino de Ciências Ambientais”
O Guia retrata o saber local dos moradores de Santa Rita, sendo um material de apoio contextualizado com a realidade da região do Alto Solimões, Amazonas (Figura 1A). Chassot (2008) ressalta que o saber escolar, em vez de ser ensinado de uma maneira descontextualizada, seja ensinado a partir do saber local conhecido por aqueles que o vivenciam.
Na elaboração do Guia foram utilizadas as ferramentas Word, Paint e corelDraw, sendo um material que poderá ser usado no formato digital e impresso, pois está em formato PDF - Portable Document Format. O Guia contém informações gerais da comunidade, conceitos das unidades de paisagem, nome vernáculo e científico das plantas indicadoras de qualidade ambiental, além de fotografias e mapas mentais. O mesmo foi organizado em cinco seções, nas quais são apresentados os resultados do trabalho realizado na comunidade, com auxílio dos moradores (MOURA e GENTIL, 2020; MOURA et al., 2020).
Na primeira seção – “Conhecendo a Comunidade de Santa Rita” (Figura 1B), a mesma foi apresentada por meio de sua localização, informações populacionais e organização do espaço, incluindo as moradias, a escola, as roças (cultivos temporários, principalmente de mandioca), as casas de farinha, os sítios de árvores frutíferas e parte da vegetação nativa. Ao longo da calha do Solimões-Amazonas, segundo Noda et al. (2007b), ocorre a destruição das formas espaciais existentes e a reconstrução de formas e conteúdos espaciais dotados de dimensões e significados diferentes pela aquisição da experiência. Desse modo, espera-se estimular a curiosidade dos estudantes-leitores do Guia sobre a adaptação dos agricultores familiares ao meio amazônico, como forma de sobrevivência e coexistência na diversidade biológica dos agroecossistemas amazônicos.
Na segunda seção – “Compreendendo as unidades de paisagem” (Figura 1B), estão apresentadas as unidades reconhecidas pelos moradores da comunidade (terra firme, mata virgem, capoeira, roça, restinga, várzea, praia, ilha, rio, igarapé e lago), incluindo aquelas onde podem ser encontradas plantas indicadoras de qualidade ambiental. Além disso, foram acrescentados os conceitos formulados pelos moradores e os elaborados por cientistas, bem como as atividades realizadas pelos agricultores familiares em cada uma das unidades.
Os moradores conceituaram terra firme como “terra alta com mata alta”. É na terra firme onde estão localizadas as plantações de frutíferas e as casas de farinha, e são realizadas as atividades de extrativismo animal e vegetal. A mata virgem foi conceituada como a “mata que ninguém nunca mexeu, roçou ou derrubou um pau”. Ayres (2006) destacou que as florestas de terra firme estão localizadas em terras mais altas, sem o risco de inundação, e ocupam entre 80 e 90% da área total da Amazônia. Na mata são realizadas as atividades de caça e de extrativismo vegetal, complementando a dieta alimentar na comunidade, já que a base da alimentação é constituída por peixe e farinha. Silva (2009) declarou que mata é uma designação local feita pelos agricultores familiares e refere-se ao espaço percebido e apropriado produtivamente por meio das atividades de extrativismo animal e vegetal. Por isso, representa um componente importante para a segurança alimentar, à medida que fornece frutas e proteína animal (DÁCIO et al., 2013).
A capoeira foi conceituada como a “roça que se transforma em mata, quando essa passa pelo período de pousio”. Conforme Noda et al. (2013), são terras que permanecem em repouso durante um determinado período e depois voltam a ser utilizadas para o cultivo de espécies anuais. A roça foi conceituada como o “plantio de mandioca e macaxeira”, sendo locais destinados a esse tipo de cultivos anuais. As roças podem ocupar as áreas de cotas mais elevadas das unidades de produção (NODA et al., 2007a).
A restinga foi conceituada como “bola de terra firme no meio do lago, onde fica mais fácil caçar, pois os bichos se abrigam”. Esse conceito, como os demais apresentados, está associado às atividades que eles realizam para adquirir a sua alimentação. Ayres (2006) afirmou que correspondem aos terrenos mais altos da várzea, estando sujeitas à alagação anual por dois a quatro meses, com profundidade que varia entre 1,0 e 2,5 m. Existem dois tipos de restinga, a alta e a baixa, sendo que a restinga alta possui maior diversidade de espécies.
A várzea é “terra baixa que alaga”, segundo o conceito apresentado pelos moradores da comunidade. Eles utilizam a várzea para o plantio, principalmente, de mandioca/macaxeira, pois são espécies anuais que completam seu ciclo de desenvolvimento antes da subida das águas. Na várzea, a intensificação do trabalho no âmbito interno da unidade de produção familiar durante a fase terrestre, visa à otimização da exploração dos recursos durante a época de fartura (FRAXE et al., 2007). É quando as águas estão baixas e surgem as várzeas que eles têm maior diversidade de alimentos de origem vegetal (frutas, hortaliças e derivados da mandioca) e animal (principalmente peixe).
Para os moradores de Santa Rita, a praia “é a formação de terra nova”. Nessas áreas são cultivadas espécies de ciclo curto, como feijão, milho e mandioca/macaxeira. Fraxe et al. (2007) relataram que as praias são típicas barras de canal fluvial ligadas à margem e que emergem durante a descida das águas, resultantes predominantemente de deposições de partículas arenosas.
Ilha foi conceituada como “a praia que cria mata e se transforma em ilha”. Fraxe et al. (2007) descreveram as ilhas como sendo formações do canal do rio, que ao dividir-se forma porções isoladas de terra emergentes, passando a sofrer processos localizados de erosão nas porções laterais e na ponta à montante, e de deposição nas laterais e na ponta à jusante. Em relação à dinâmica de “aparecimento” e “desaparecimento” de ilhas, Fraxe et al. (2007) declararam que, devido aos processos contínuos de erosão fluvial, a ilha pode desaparecer ou migrar, dependendo da predominância de processos construtivos ou erosivos.
O rio foi conceituado como “uma via larga da natureza que dá para transportar as pessoas e as coisas”. Os moradores de várzea vivem essa relação com o rio e se adaptam às sazonalidades ocasionadas pelos períodos de subida e de descida das águas. Pereira (2007) ressaltou que um aspecto importante e bastante peculiar do rio Amazonas é o seu regime fluvial, com diferenças marcantes entre o mais alto e o mais baixo nível das águas, causando cheias e secas anuais.
Igarapé foi conceituado pelos moradores de Santa Rita como “o rio da terra firme; é o que nasce na terra firme. A água é mais escura que do rio”. Araújo-Lima et al. (1999) ressaltaram que igarapés são pequenos riachos de águas ácidas e pobres em nutrientes que constituem uma densa rede hídrica. O maior igarapé de Santa Rita é o “Butiquim” e sua nascente está localizada em área de mata virgem. Esse igarapé tem muitas utilidades para os moradores, pois a água é utilizada para beber, tomar banho e lavar roupas. Ele é considerado “berçário de peixes” por ter cardumes de alevinos. Além disso, os moradores se deslocam de suas casas até as casas de farinha, navegando por esse igarapé.
O lago foi conceituado pelos moradores como “água parada onde cria muito peixe. É a natureza que cria os peixes”. França et al. (2005) destacaram que os lagos armazenam água e sedimentos transportados pelos rios durante as cheias, possibilitando o equilíbrio do sistema como um todo, atuando como berçários para grande biodiversidade aquática, sendo componentes importantes para a sustentabilidade dos recursos pesqueiros na Amazônia, pois se comportam como grande sistema físico aberto, recebendo e transferindo energia, simultaneamente.
Essa relação entre o saber adquirido e repassado por gerações de respeito ao ambiente, possibilita a interdependência entre o homem e o ambiente. Carniello et al. (2010) destacaram que isso vem sendo estudado em diversos povos, culturas e organizações sociais, distribuídos nas mais variadas unidades de paisagens e regiões do Planeta, permitindo que esses conhecimentos possam ser transmitidos para outros; pois, contêm práticas que contribuem para a conservação do ambiente. Segundo Leff (2011), esses saberes são gerados no intercâmbio de experiências de uso sustentável dos recursos naturais, permitindo que eles tenham um olhar sobre o ambiente que envolve suas experiências e conhecimentos transmitidos por seus ascendentes, estando embutidas questões ecológicas, geográficas, alterações/degradações ambientais e estratégias de sobrevivência. O saber sobre a biodiversidade amazônica, seus recursos, a estreita relação de interdependência entre esses povos, o ambiente e o uso sustentável da diversidade biológica está inserido na cultura dos povos da floresta, sendo transmitido através das gerações e constitui uma das principais fontes de informação sobre essa região (ABREU e NUNES, 2012).
Na terceira seção – “Aprendendo os conceitos de qualidade, qualidade ambiental e qualidade de vida” (Figura 1B), estão descritos os conceitos formulados pelos moradores da Comunidade de Santa Rita, por meio de adjetivações relacionadas à sua vida e às suas atividades diárias, as quais foram utilizadas para criar etnocategorias a partir das percepções deles (MOURA et al., 2020). As etnocategorias foram elaboradas na tentativa de agrupar as informações semelhantes, embora expressadas de diferentes formas nos discursos. Para qualidade foram: unidade familiar, renovação da terra, aparência das plantas, durabilidade dos produtos e usos dos produtos. A qualidade ambiental foi relacionada a fatores intrínsecos — disponibilidade de água, conforto térmico, conservação do ambiente, abundância de pescado e disponibilidade de terra; e a um fator extrínseco à comunidade — energia elétrica. Para qualidade de vida foram: saúde, alimentação, moradia, educação e recursos financeiros. Esses conceitos evidenciaram que suas práticas contribuem para manter a interdependência com o ambiente, de forma que ambos se beneficiam dessa relação, pois o ser humano cuida do ambiente que lhe fornece as condições necessárias à sua sobrevivência (MOURA et al., 2020).
A quarta seção – “Avaliando a qualidade ambiental pelas plantas” (Figura 1B) – está dividida em subseções, que representam os atributos de qualidade ambiental indicados pelas plantas (terra boa, terra fraca, água boa, água ruim, presença de peixe e mata virgem), incluindo o nome vernáculo e científico das plantas e as respectivas fotografias.
Os moradores da Comunidade de Santa Rita citaram 78 espécies como indicadoras de qualidade ambiental, que abrangem plantas cultivadas, voluntárias ou espontâneas, entre as quais algumas usadas para fins alimentares, medicinais e carpintaria (MOURA e GENTIL, 2020). A qualidade do solo pode ser evidenciada por meio de respostas de plantas quanto à fertilidade, como a mandioca/macaxeira (Manihot esculenta Crantz) que pode indicar tanto “terra boa” como “terra fraca”. Os atributos da água correspondem essencialmente à sua aptidão ao consumo humano, estando “boa” pela presença de mureru (Pistia stratiotes L.) ou “ruim” pela proximidade de árvores de assacu (Hura crepitans L.). A qualidade da fauna pode ser revelada pela “presença de peixes”, que são atraídos pela frutificação do cipó mata-fome (Paullinia sp.) e da seringa [Hevea brasiliensis (Willd. ex A. Juss.) Müll. Arg.]. O cedro (Cedrela odorata Blanco), como indicador de “mata virgem”, reflete a qualidade da vegetação nativa. Diante disso, ficou patente que os moradores de Santa Rita conhecem o meio em que vivem e procuram conservar o ambiente em seus agroecossistemas familiares (MOURA e GENTIL, 2020).
Na quinta e última seção – “Proposta de atividade” (Figura 1B), é sugerida a realização de oficina sobre plantas indicadoras de qualidade ambiental, unidades de paisagem e elaboração de mapas mentais. Outras dinâmicas podem ser preparadas pelos professores, como brincadeiras, dramatizações e contação de histórias, para que aprender seja algo prazeroso aos estudantes (TELES e CORRÊA, 2019). No processo educativo, o lúdico representa um modo de abordagem de conteúdos, sendo necessário que o professor atue como mediador, utilizando os materiais didáticos em contexto adequado à aprendizagem e associado a uma proposta de acesso ao conhecimento (GENTIL et al., 2014).
d) Validação do Guia paradidático
A validação do Guia ocorreu na Escola Municipal “Professora Graziela Corrêa de Oliveira” e na Escola Estadual “Coronel Raimundo Cunha”, em Benjamin Constant, AM, em duas turmas de 30 estudantes do 7º ano do ensino fundamental, por escola. Em parceria com professores das escolas, foram realizadas oficinas para os estudantes, com a elaboração de mapas mentais das plantas conhecidas por eles e a aplicação de questionário sobre os temas trabalhados.
Durante as oficinas foi apresentada a Comunidade de Santa Rita, mostrando a sua organização espacial (casas, escola, roças, sítios e casas de farinha), por meio de mapas mentais (Figura 2) e fotografias, além da exposição do conceito de mapas mentais (BUZAN, 2009).
Em seguida, foram apresentados os conceitos de qualidade, qualidade ambiental e qualidade de vida na percepção dos moradores de Santa Rita (MOURA et al., 2020) e utilizados teóricos para embasar os conceitos. Durante a apresentação, os estudantes foram indagados a sobre a concepção deles sobre os temas trabalhados, e muitos contribuíram dando opiniões ou questionando esses conceitos.
Na sequência, foram expostas fotografias e conceitos das unidades de paisagem citadas pelos moradores, onde são realizadas as suas atividades de pesca, agricultura, extrativismo vegetal e animal, entre outras, além de serem os locais onde são encontradas as plantas indicadoras.
Ainda durante as oficinas, foram apresentados o conceito de plantas indicadoras e fotografias das citadas pelos moradores de Santa Rita, mostrando como contribuem para identificar a qualidade do ambiente e sua importância para a conservação ambiental (MOURA e GENTIL, 2020).
Após as oficinas, foi aplicado um questionário aos estudantes, contendo cinco questões fechadas de sim e não (GIL, 2007), relacionadas à sua compreensão sobre as temáticas trabalhadas: mapas mentais; unidades de paisagem; conceitos de qualidade, qualidade ambiental e qualidade de vida; plantas indicadoras; e a relação entre as plantas indicadoras e os assuntos ambientais. Não foram usadas questões abertas, pois não trariam as respostas espontâneas, devido à baixa predisposição dos estudantes em executar tarefas extracurriculares demoradas (CAVALCANTE et al., 2015).
Em relação ao entendimento do conceito de mapas mentais, 96% respondem sim e 4% não. Ao se questionar sobre a compreensão de unidades de paisagem, 96% disseram que sim e 4% não. Quanto aos conceitos de qualidade, qualidade ambiental e qualidade de vida, 88% assinalaram sim e 12% dos estudantes não. No tocante ao conceito de plantas indicadoras, 92% assinalaram que sim e 8% que não. Em referência à importância das plantas indicadoras para a conservação ambiental, 88% dos estudantes disseram que sim e 12% que não.
Houve a participação de vários estudantes relatando conhecer muitas das plantas apresentadas e o questionamento daqueles que não conheciam e que gostariam de conhecer. Alguns também descreveram a utilização de muitas das espécies apresentadas, além dos usos que foram citados pelos moradores de Santa Rita, como por exemplo, uma estudante disse usar a folha de balseira ou pau-de-balsa [Ochroma pyramidale (Cav.) Urban] para enrolar o peixe para assar.
Devido ao elevado percentual de estudantes que compreenderam os temas abordados nas oficinas, pode-se dizer que os assuntos foram transmitidos com clareza, sendo viável a sua aplicação no ensino fundamental. Isso pode ter ocorrido devido à exposição dos conceitos juntamente com fotografias, tornando a explanação mais acessível ao público. Desse modo, conseguiram relacionar a importância das plantas indicadoras para a conservação ambiental.
Com a realização das oficinas para a validação do produto educacional (Guia paradidático) e análise dos resultados obtidos, pode-se dizer que esse material pode contribuir para o ensino de Ciências Ambientais de forma contextualizada e interdisciplinar na Educação Básica. Os professores poderão utilizá-lo como material de apoio em sala de aula, quando estiverem trabalhando conteúdos relacionados ao meio ambiente.
O ser humano é parte integrante do ambiente e necessita dele para a sua sobrevivência. Por isso, é preciso que haja entendimento sobre a importância de sua conservação, sendo possível quando se passa a perceber a flora, a fauna e o meio abiótico, e constatar que são finitos.
O saber local de cuidado com o ambiente precisa ser divulgado. Em vista disso, foi elaborado esse Guia paradidático, baseado na percepção sobre plantas indicadoras e na valorização do saber local de agricultores familiares da Comunidade de Santa Rita, Benjamin Constant, Amazonas, para que professores possam utilizá-lo em sala de aula. Dessa forma, espera-se contribuir para a contextualização do ensino de Ciências Ambientais à realidade da região do Alto Solimões na Educação Básica.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) que financiou a fase de validação do Guia, por meio do Programa Ciência na Escola (PCE), Edital Nº. 001/2018.
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