O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA NOVA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO.
Geisa Defensor Oliveira Menezes1, Maria Anália Macedo de Miranda 2
1Estudante de Pós-Graduação em Educação e Meio Ambiente. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), campus IX.
2Professora do departamento de Ciências Humanas, Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IX.
RESUMO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em dezembro de 2017 é um documento de caráter normativo que estabelece um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais para que os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. É seu dever nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O presente artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica que fez uso de análise documental com o objetivo de discutir o lugar da EA na nova BNCC para o Ensino Médio, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2018. De modo mais específico, consiste no exame do documento da BNCC, mais notadamente da área de conhecimento de Ciências da Natureza e sua respectiva abordagem pedagógica de EA. Buscou-se apontar para a relevância e emergência da EA no Ensino Médio destacando o papel da educação escolar diante das questões ambientais. Esta pesquisa demonstra que a nova BNCC não trata a EA como elemento fundamental para a formação integral dos alunos da Educação Básica. Uma vez que o termo EA é citado uma única vez no documento determinante da Base que reestrutura a educação brasileira, a nova Base, deixa de ser um avanço significativo na história da educação.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Sustentabilidade; Componentes Curriculares.
ABSTRACT
The National Common Curriculum Base (BNCC) approved in December 2017 is a normative document that establishes an organic and progressive set of essential learning for students to develop throughout basic education. It is your duty to guide the curricula of the systems and education networks of the Federative Units, as well as the pedagogical proposals of all public and private schools of Early Childhood Education, Elementary School and High School. This article is the result of a bibliographic research that made use of documentary analysis with the objective of discussing the place of As in the new BNCC for High School, approved by the National Council of Education (CNE) in 2018. More specificly, it consists of the examination of the BNCC document, most noddedly in the area of knowledge of Nature Sciences and its respective pedagogical approach to AS. We sought to point to the relevance and emergence of As in high school, highlighting the role of school education in the face of environmental issues. This research demonstrates that the new BNCC does not treat AS as a fundamental element for the integral education of basic education students. Since the term EA is mentioned only once in the determining document of the Base that restructures Brazilian education, the new Base ceases to be a significant advance in the history of education.
KEYWORDS: Environmental Education; Sustainability; Curricular Components..
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento básico, de respaldo nacional, para orientar a construção dos currículos em todos os municípios brasileiros. Conforme argumenta o Ministério da Educação (MEC, 2012), a nova Base surge para corresponder às demandas do estudante desta época, preparando-o para o futuro. Para atender às diligências educacionais e à complexidade nacional foram construídas três versões desse documento.
A primeira versão, disponibilizada em 2015, traz em sua estrutura a “base”, orientações e regulamentações para a Educação Básica. Seu texto teve consulta pública e encaminhamento ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A segunda versão, disponibilizada em 2016, fruto de um processo de debate e negociações com especialistas, professores, gestores, estudantes e a sociedade brasileira em geral. O Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) promoveram vários debates e Seminários Estaduais para discutir a Base.
A BNCC está estruturada em 3 níveis, abordando sempre as principais competências de cada uma destas etapas: Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, desde a escola da rede pública de ensino até as da rede privada. Neste trabalho será discutida a terceira versão da BNCC para o Ensino Médio, especificamente no tocante à Educação Ambiental (EA) do documento já regulamentado, inclusive para toda educação básica. Um documento que tem o intuito de estabelecer conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica (BRASIL, 2018).
A nova BNCC foi homologada em dezembro de 2018, um ano após a divulgação da BNCC do Ensino Infantil e Ensino Fundamental, pelo MEC e aprovada no CNE. A proposta do documento declara assegurar direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, pactuada com os Estados, o Distrito Federal e os municípios. Após sua publicação, a nova BNCC passa a orientar os currículos, ensejar a formação profissional docente e revisar todo material didático com previsão para os 04 (quatro) anos seguintes. A sua implantação tem sido objeto de discussões político-pedagógicas em eventos sociais e educacionais.
Nas três versões da BNCC, sobre a ótica da EA, pode-se observar que em três momentos importantes da história da educação brasileira a EA sofreu reduções.
O presente artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica que fez uso de análise documental com o objetivo de discutir o lugar da EA na nova BNCC para o Ensino Médio, já implementada na rede de ensino público e particular. De modo mais específico, consiste no exame do documento da BNCC para o Ensino Médio, mais notadamente da área de conhecimento de Ciências da Natureza e sua respectiva abordagem pedagógica de EA. Buscou-se apontar para a relevância e emergência da EA no ensino médio destacando o papel da educação escolar diante das questões ambientais.
O artigo tem o objetivo de discutir a EA diante da nova BNCC, verificando o modo como a EA, enquanto área de conhecimento, é apresentada para o Ensino Médio nas escolas, já que a EA teve seu espaço reduzido no documento BNCC do Ensino Infantil e Ensino Fundamental.
Vale ressaltar que a nova BNCC é um documento que orienta os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de todas as escolas. E é dever das escolas promoverem a EA, conforme a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que “dispõe sobre a Educação Ambiental, instituída pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e dá outras providências”. Estipula em seu Art. 2º que “a Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. No Art. 11 complementa dizendo que “a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas” (BRASIL, 1999).
Por ser um documento que norteia os projetos pedagógicos das escolas brasileiras, a nova BNCC tem a responsabilidade de ser consistente e clara quanto ao papel de todos os componentes curriculares perante a EA.
Destaca-se assim, que a EA deve ser promovida por todas as áreas do conhecimento, e não de responsabilidade única dos componentes curriculares pertencentes à área de Ciências da Natureza.
Deste modo, a função social desta pesquisa pretende por fim, lançar contribuições neste debate tão pertinente da educação para o ambiente da vida no que tange ao ensino formal.
A educação nacional passou por constantes mudanças ao longo de sua história. Grande parte de sua transformação surge por meio das demandas da sociedade e dos anseios de atendimento às suas necessidades educacionais do momento histórico em que está inserida. Nessa perspectiva, iniciou-se o processo de criação de uma política pública “plural e contemporânea” com a nova BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
A BNCC é um documento de caráter normativo, cujo objetivo principal é estabelecer um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, indicando conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Básica. O documento permite, que em todo território nacional, os currículos dos diferentes níveis e modalidades de ensino sejam elaborados segundo a nova Base Nacional Comum (BRASIL, 2017) e em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394/1996.
A BNCC alinha as políticas educacionais no âmbito federal, estadual e municipal em diversas vertentes. Dentre elas a formação de professores, a formulação de conteúdo que deve ser ensinado, a avaliação e a infraestrutura adequada no ambiente escolar, para que os alunos possam desenvolver suas habilidades para uma formação humana integral.
Há dois pontos importantes nos fundamentos pedagógicos da nova BNCC. O primeiro é o desenvolvimento de competências por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho). O segundo é com a educação integral, que se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea (BRASIL, 2018).
Mas, considerando que a EA não se refere a um componente em específico, justamente para estar presentificada nas diversas áreas do conhecimento, como ela (a EA) está posicionada nesta nova e determinante Base que reestrutura a educação brasileira para o século XXI? Neste século já se vive a consequência de interferências e posturas ambientais que impactam na qualidade da vida animal, vegetal e humana e por isto determinante para os próximos anos! O que impõe a Educação Ambiental como um imperativo desta realidade!
O que é educação ambiental? É tão simplesmente a educação ressignificada, banhada nas preocupações com a conservação da vida, uma educação para a compreensão da vida em sua gama de complexidade. Isso implica a revisão de conceitos e posturas, significa superar a apatia diante dos problemas fundamentais da humanidade, significa perceber-se como parte desses problemas e como responsável pelas suas possíveis soluções, num movimento solidário em relação às possibilidades de futuro (BRASIL, 2017).
A referência da EA nas diversas legislações educacionais, especialmente na LDB, no Plano Nacional de Educação (PNE) e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica foi uma conquista histórica. Diretrizes consideradas obrigatórias para os sistemas pedagógicos formais e não-formais e de uma EA que seja fundamentada nas diretrizes contidas na PNEA. Porém, na prática é possível identificar que as normas ainda não são consideradas suficientes para garantir a EA em todos os níveis e modalidades de ensino.
A EA, contudo, se concretiza como política pública no ensino formal decorrente de exigência e mobilização da sociedade. Diante de todas as referências históricas, ações e políticas decorrentes da história da educação nacional a EA consolida os princípios e objetivos traçados pela PNEA e pelos documentos internacionais, divulgando as experiências, métodos, didáticas e instrumentos críticos já acumulados pela EA, amparando o processo de institucionalização e enraizamento desta temática na educação brasileira.
Segura especifica que:
A palavra “educação” sugere que se trata de uma troca de saberes, de uma relação do indivíduo com o mundo que o cerca e com outros indivíduos. O adjetivo “ambiental” tempera essa relação inserindo a percepção sobre a natureza e à forma como os humanos interagem entre si e com ela. Em outras palavras, a EA busca a formação de sujeitos a partir do intercâmbio com o mundo e com outros sujeitos (SEGURA, 2001, p. 42).
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), se referem ao atributo “ambiental” contido no vocábulo EA, afirmando que este não possui uma ingênua função adjetivante para especificar um tipo particular de educação, mas se constitui em elemento identitário que demarca um campo de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica contra-hegemônica (BRASIL, 2012).
Nesta lógica, as DCNEA projetam uma perspectiva de educação comprometida com a transformação humana e social reafirmadas pelos objetivos e princípios expressos em documentos como a Lei da Política e o Programa Nacional de Educação Ambiental e o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Para acrescentar a essa perspectiva de promover a sustentabilidade no mundo, além de erradicar a pobreza e a fome, a Organização das Nações Unidas (ONU) elaborou um chamado universal propondo os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), apresentando metas que devem ser alcançadas até o ano de 2030 sob a garantia que todas as pessoas (e, portanto, o meio ambiente) tenham paz, saúde e prosperidade. Estes 17 objetivos de sustentabilidade de relação com o meio ambiente são ações que governantes e os diversos setores da sociedade devem realizar sob a perspectiva avançada de educação ambiental formal e não formal para: 1. Erradicação da pobreza; 2. Fome Zero; 3. Boa saúde e bem-estar; 4. Educação de qualidade; 5. Igualdade de gênero; 6. Água limpa e saneamento; 7. Energia acessível e limpa; 8. Emprego digno e crescimento econômico; 9. Indústria, inovação e infraestrutura; 10. Redução das desigualdades; 11. Cidades e comunidades sustentáveis; 12. Consumo e produção responsáveis; 13. Combate às alterações climáticas; 14. Vida debaixo d’água; 15. Vida sobre a terra; 16. Paz, justiça e instituições fortes; 17. Parcerias em prol das metas. O Brasil é um dos membros que se comprometeram voluntariamente alcançar as metas.
A EA, portanto, garante a qualidade de vida. Pois é mais do que tratar de meio ambiente, ela “engloba questões como a erradicação da miséria, justiça social e ambiental, qualidade de vida e outros que justificam uma atitude crítica e a busca da transformação do atual modelo de desenvolvimento econômico-social” (DCNEA, p.10). Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) podem contribuir para o aprimoramento e a renovação da Educação Básica como um todo. Visto que é um documento elaborado sob a perspectiva do campo da EA reflexiva e apontam caminhos para a sua transversalidade nos currículos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Básica em todas as suas etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da EA. Sobretudo pela importância de serem consideradas e incorporadas às reflexões e contribuições dos documentos produzidos pela Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) e pela própria Coordenação-Geral de Educação Ambiental do MEC. Bem como, a legislação pertinente: Constituição Federal de 1988 (CF/88). Lei nº 6.938/81, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente. Assim como, Lei nº 9.795/99, que dispõe especificamente da EA na instituição da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). E ainda, o Plano Nacional sobre Mudança do Clima e a Política Nacional de Resíduos Sólidos.
Nesse sentido, é importante destacar o notável avanço das políticas públicas em se tratando do reconhecimento e da obrigatoriedade da EA na Educação Básica. O maior avanço aconteceu em 2012, que em conformidade com a LDB e com a PNEA, foram estabelecidas as DCNEA. Nesse documento encontra-se a seguinte proposta para a EA:
[...] em sua práxis pedagógica, a Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, onde cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se inserem. A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável, estimulando interações mais justas entre os seres humanos e os demais seres que habitam o Planeta, para a construção de um presente e um futuro sustentável, sadio e socialmente justo (Brasil, 2012, p. 2).
Os conhecimentos acerca da EA, diante do exposto, devem ser inseridos nos currículos da Educação Básica pela transversalidade, conforme consta na DCNEA, “mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental” (BRASIL, 2012, p.5).
Nesse aspecto, o desenvolvimento pleno da EA trabalha diversos conhecimentos em componentes distintos, ou seja, enquanto conteúdo curricular a EA possibilita trabalhar de forma inter, multi ou transdisciplinar. Para a PNEA, a EA é conteúdo permanente da educação nacional, tanto formal quanto informal, e está prevista em todos os níveis. As DCNEA (BRASIL, 2012) afirmam que a EA deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular específico.
Previsto pela Lei nº 13.415/2017, o currículo diversificado e flexível do novo Ensino Médio está composto pela BNCC e por itinerários formativos. A estrutura da nova BNCC está organizada por áreas de conhecimento englobando seus respectivos componentes curriculares: I – Linguagens e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa); II – Matemática e suas Tecnologias; III – Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Física e Química); IV – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia). Para cada área do conhecimento são definidas as competências específicas, que também orientam a construção dos itinerários formativos relativos a essas áreas. As escolas ficarão responsáveis por organizar seus currículos de acordo com a demanda de alunos para cada área, sempre seguindo a BNCC.
Nesse contexto a nova BNCC não estabelece a EA como área de conhecimento. Dentre os “itinerários formativos” para os estudantes previstos pela reforma do ensino médio, haveria possibilidade de inserir a EA. Afinal, uma parte da formação do aluno (40%) será voltada para a ênfase escolhida pelo aluno, e a outra parte (60%), para a formação comum definida pela BNCC (OLIVEIRA; NEIMAN, 2020).
No campo educacional ainda existem muitas críticas em relação ao documento, várias mudanças deveriam ser realizadas para que de fato seja um documento completo, dentre elas a inclusão da EA na versão definitiva da BNCC. Além disso, o processo de construção do documento durou por volta de quatro anos, por meio de seminários e audiências públicas, com o objetivo de debater, analisar, criticar e revisar os documentos sobre o ponto de vista de educadores do Brasil inteiro. A partir do momento em que a EA não assume espaço proporcional à urgência de sua efetividade, em um documento desta magnitude evidencia-se a omissão de temas relacionados ao Meio Ambiente e à Sociedade.
A nova BNCC propõe a junção dos componentes em conteúdos itinerários e isso apresenta perda no que tange aos procedimentos técnicos e métodos de cada uma, sendo que cada ramo do conhecimento específico também apresenta linguagens que não se comunicam de forma tão simples. Logo, ocorrerão problemas de ordem metodológica nas bases conceituais de cada ciência. Dessa maneira, questiona-se “como aplicar a interdisciplinaridade entre os conteúdos itinerários para promover a EA assegurada pela PNEA?” (ANDRADE; PICCINNI, 2017, p. 1).
Assim, cabem aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Os temas são: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº /201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.
Verifica-se que a nova BNCC não estabelece a EA como área de conhecimento. Apenas propõe aos sistemas e redes de ensino, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Para Oliveira e Neiman (2020) a falta de preocupação com os temas transversais “mostra o quanto o Governo Federal está deixando de lado questões que deveriam ser incluídas como prioridade e deixa claro a falta de preocupação com a qualidade da educação do país”.
Além disso, os temas transversais de ensino propostos na nova BNCC não são tratados com devida importância. Dentre os temas destaca-se: direitos da criança e do adolescente, educação ambiental, educação em direitos humanos, vida familiar e social, ciência e tecnologia (BRASIL, 2018, p.19). Destaca-se aqui que é o único trecho em que o termo EA é citado em todo o documento, e ainda, aponta a responsabilidade para os sistemas de ensino e as respectivas escolas abordarem de forma contextualizada.
Para o currículo da Educação Básica as propostas da nova BNCC não afirmam uma EA efetiva. Pois, a EA é mencionada quando são citadas determinadas habilidades ou aprendizagens essenciais. Nessa tentativa de padronizar os conteúdos nas escolas brasileiras, os autores Foeppel e Moura (2014), sugerem a criação de um componente curricular chamado Educação Ambiental em todos os níveis educacionais, para assim, ser possível fazer com que o aluno tenha mais tempo, material e trabalho efetivo para ter uma formação mais crítica.
Ao se comparar as três versões da BNCC sobre a ótica da EA observam-se divergências em suas abordagens quanto ao tema. Analisando a abordagem da EA na última versão, nota-se que o documento não contempla uma abordagem da Educação Ambiental. E, além disso, há uma diminuição expressiva dentre as três versões na abordagem da temática. Essa supressão gerou inquietações em vários estudiosos que revelam a importância do tema previsto em lei (Lei 9.795/1999).
O trabalho de Santinelo, Royer e Zanatta (2016, p. 106) investigou “quantitativamente a inserção do tema Educação Ambiental no texto preliminar da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC)”. Os autores acima indicam que a temática aparece de forma muito modesta, pouco valorizada, com o predomínio da visão Ecológica e a cargo das Ciências da Natureza. Neste tocante, os estudos revelaram que as abordagens referentes à temática ambiental foram tratadas de modo reducionista no documento.
A pesquisa de Behrend, Cousin e Galiazzi (2018, p. 81) apontou o espaço da EA, na versão final da BNCC para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e indicam um “ocultamento da EA na BNCC”. Nessa perspectiva, Frizzo e Carvalho (2018, p. 122) efetivaram um “levantamento do número de citações para “educação ambiental”, “desenvolvimento sustentável”, “sustentabilidade ambiental” e “sustentabilidade socioambiental” nas versões da proposta para a BNCC de 2015, 2016 e 2017”. Esse levantamento também revelou um “silenciamento” da EA nos referidos documentos, uma vez que o termo apareceu apenas uma vez na versão final para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, como possibilidades para o currículo, em seções de comentários. Somado a isso, o estudo também revelou uma preferência no uso de termos relacionados à sustentabilidade em detrimento do termo EA.
Ademais, Branco, Royer e Branco (2018, p. 20) abordaram a EA nos documentos Parâmetro Nacional Curricular -PCNs, nas DCN e na nova BNCC e verificaram também que essa temática aparece de forma reducionista na nova Base e não desperta expectativas sobre avanços significativos que proporcionem uma educação mais efetiva nessa área e a superação de suas demandas. Já os autores Royer e Oliveira (2019, p. 22) analisaram o espaço e a forma de abordagem da EA na versão aprovada da nova BNCC para o Ensino Médio, tendo em vista uma tendência de silenciamento do tema frente às pesquisas realizadas em outras versões do documento. Confirmam que as palavras de maior frequência estão associadas à categoria socioambiental e sustentável.
Neste contexto, os estudos evidenciaram que a inserção da EA foi realizada de modo insuficiente nos documentos da nova BNCC, revelando a tendência de subtração do tema. Além disso, os estudos discordam da nova BNCC, pois, apontam que o documento é um retrocesso para a educação brasileira que desconsidera as políticas públicas que asseguram a EA nas escolas. Segundo Sorrentino e Portugal (2016), é necessário que na nova BNCC sejam inseridas as Diretrizes de Educação Ambiental de forma bem clara, para que assim o MEC, em conjunto com as Secretarias de Educação dos Estados, implantem instrumentos de políticas públicas que envolvam a comunidade escolar como um todo.
Contudo, para isso é indispensável compreender as especificidades do ensino da EA a fim de ampliar sua complexidade no processo de ensino e aprendizagem nas escolas, e nas crescentes demandas da EA frente às questões urgentes de mudança nos modos de vida da sociedade brasileira. Corroborando assim, com a necessidade de superação de injustiças sociais, econômicas, ambientais e de qualidade de vida. Pois, os impactos ambientais já em curso são sobretudo determinantes para a vida humana, já que a evolução do planeta é inexorável.
A Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA) encaminhou, por meio da quarta audiência pública sobre a BNCC, um documento apontando algumas críticas referentes à nova BNCC. Nesse documento, a REPEA questiona qual seria o motivo para a ausência dos Temas Transversais previstos nos PCN, lembrando que a continuidade de políticas públicas e seu aperfeiçoamento é ponto indispensável de um país que, mais do que propostas de governo, possui programas de Estado. Terminam o documento marcando sua posição política, comunicando que os educadores não iriam calar à imposição de uma BNCC, pois sua luta pela defesa da Educação Pública contava com o apoio de entidades nacionais que não reconhecem a terceira versão da Base como se apresentava.
Loureiro (2012), reforça a EA e o seu respectivo tratamento interdisciplinar o que impõe a necessidade dela estar bem referenciada na nova Base.
(...) significa dizer que a esta cabe o conhecimento (ecológico, científico e político-social) e o comportamento, mas, para que isso ocorra simultaneamente: a participação ativa das pessoas e grupos na melhoria do ambiente; a autonomia dos grupos sociais na construção de alternativas sustentáveis; o amplo direito à informação como condição para a tomada de decisão; a mudança de atitude; a aquisição de habilidades específicas; a problematização da realidade ambiental (LOURERIO, 2012, p. 84).
A nova BNCC equivoca-se ao tratar a EA restritamente aos componentes curriculares de Ciências da Natureza e Geografia, o que contraria a dinâmica da EA que leva os alunos para despertar a consciência ambiental e ecológica. Para Silva (2002), a EA possibilita debater diversas temáticas, inclusive abrangendo o conteúdo itinerário das Ciências Humanas e suas Tecnologias, e não apenas abordar o tema “meio ambiente” em apensa dois pontos: Ambiente e Vida. A EA é uma dimensão da educação, quando for promovida por todas as áreas do conhecimento servirá de instrumento para construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que serão essenciais à sadia qualidade de vida e à sua sustentabilidade. Toda as análises, discussões e críticas quanto à BNCC são necessárias para que não permaneçam erros dessa circunstância.
Mencionar a EA apenas como temas transversais dentro do texto de um documento da magnitude que é a BNCC aponta para o esvaziamento da complexa metodologia da EA em todas as áreas de conhecimento. Só se ouve falar quando se refere a área de Ciências da Natureza ao mencionar os temas socioambiental e sustentabilidade, porém, não há uma orientação para os procedimentos pedagógicos que devem conduzir a EA.
Observa-se que ainda hoje a EA não alcançou uma efetiva consolidação nos ambientes escolares, o que reflete em práticas fragmentadas, pontuais e desconexas em relação aos conteúdos específicos e a realidade em que os estudantes estão inseridos (OLIVEIRA; ROYER, 2019). Para Guimarães (2004), o papel da escola deve ir muito além de uma sensibilização de problemas ambientais, deve ser mais amplo, trabalhar de uma forma interdisciplinar e de maneira efetiva.
Para Brasil (2017), a EA inserida nas práticas escolares pode significar a inserção da escola e dos saberes que se processam em seu interior num movimento de análise e reflexão profunda do sentido de estar no mundo, vendo-o como potência e possibilidade. EA permite educar com a perspectiva da projeção da vida, na vida e por ela. Uma EA transformadora não é aquela que visa interpretar, informar e conhecer a realidade, mas que busca compreender e teorizar na atividade humana, ampliar a consciência e revolucionar a totalidade que constituímos e pela qual somos constituídos.
Apesar dos vários espaços donde a EA deve ser realizada a escola é, pois o espaço criado especialmente para o desenvolvimento da educação, da reflexão que importa à sociedade com vistas ao bem viver. O autor Refatti (2003) enfatiza que dentre as funcionalidades da escola temos de reconstruir conhecimento e informações para os alunos, dessa forma, a EA deve envolver diferentes atribuições escolares, tornando um projeto interdisciplinar, em que todos os professores podem contribuir ao transmitir e discutir os conhecimentos para formar cidadãos, de bem, e que cuidem do lugar onde vivem. Nessa perspectiva, a EA é posicionada como instrumento dos instrumentos para a gestão ambiental (SEIFFERT, 2009).
Uma vez que a nova BNCC norteia os conteúdos e os PPP e influenciam o ensino formal das escolas brasileiras, destaca-se a compreensão da EA por parte do aparato ideológico e legal do Estado brasileiro. A PNEA compreende a EA como “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999). Afirmada na PNEA, as Diretrizes Nacionais para a EA referem-se a ela como uma dimensão da Educação que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental. Cabe aqui o questionamento mais pertinente a esta pesquisa: por que a nova BNCC não se fez congruente com as abordagens da Política Nacional e das Diretrizes Nacionais para a Educação (ambiental)?
A falta da abordagem da EA na nova BNCC documento que orienta os currículos pedagógicos das escolas não desperta expectativas de avanços significativos que proporcionem uma educação mais efetiva. A ausência desta área de conhecimento é contraditória, tendo em vista que, a dinâmica social contemporânea nacional e internacional está marcada, entre outros fatores, por rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico gerando desequilíbrio no sistema de reprodução e desenvolvimento dos seres vivos e, portanto, no meio ambiente.
Nesta discussão o lugar da EA na nova BNCC para o Ensino Médio é questionado, especialmente por causa da relação da área de conhecimento EA com as demais políticas públicas que desde os anos 90 vem se instituindo formalmente na educação básica. O que permitiu mostrar como a temática ganhou seu espaço dentro das legislações brasileiras, a ponto de ser concebida como conhecimento integrante e obrigatório para todas as etapas e níveis da educação formal e não formal do país.
Esta pesquisa demonstra que a nova BNCC não trata a EA como elemento fundamental para a formação integral dos estudantes da Educação Básica. É na Educação Básica, especialmente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, onde se deve construir a base primordial da conscientização dessa nova geração. Por ter um papel norteador dos currículos educacionais, a nova BNCC deve garantir em atender as necessidades educacionais adotando a EA fundamentada, exclusivamente, no PNEA. Só assim para desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos.
Uma vez que o termo EA é citado uma única vez no documento determinante da nova Base que reestrutura a educação brasileira, a nova BNCC deixa de ser um avanço significativo na história da educação. Esse fato mostra quão contraditória a nova Base é em relação aos marcos legais da EA proposta pela PNEA por não propor o desenvolvimento da EA de forma integrada e interdisciplinar. Os conceitos socioambiental e sustentabilidade estão presentes dentro do campo da EA, mas são insuficientes pra dar conta de uma estratégia de educação pensada pedagogicamente como é o caso da EA. Por isso, a BNCC não é clara sobre o caminho por onde a EA deve percorrer. Infere-se a perspectiva restritiva da nova BNCC na medida que esses termos, socioambiental e sustentabilidade, estão atribuídos a área de Ciências da Natureza.
Com isso, acredita-se que a EA efetiva vem perdendo seu espaço nas práticas pedagógicas das redes de educação e nas escolas e torna-se cada vez mais necessário firmar a EA na perspectiva crítica, emancipatória e transformadora nas escolas, a qual traz a problematização das relações sociais e aposta no educar para emancipar.
ANDRADE, M. C. P.; PICCININI, L. C. Educação Ambiental na Base Nacional Comum Curricular: retrocessos e contradições e o apagamento do debate socioambiental. Juiz de Fora – M, 2017.
BEHREND, D. M.; COUSIN, C. S.; GALIAZZI, M. C. Base Nacional Comum Curricular: O que se mostra de referência à Educação Ambiental?. Ambiente & Educação: Revista de Educação Ambiental. Rio Grande, RS, v. 23, n. 2, p. 74-89, 2018.
BRANCO, E. P.; ROYER, M. R.; BRANCO, A. B. G. A abordagem da Educação Ambiental nos PCNS, nas DCNS e na BNCC. Nuances: Estudos sobre Educação. Presidente Prudente, v. 29, n. 1, p.185-203, jan./abr., 2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Presidência da República, 05 out 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm . Acesso em: 1 jun. de 2020.
BRASIL. Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. Brasília, 31 ago. 1981. Disponível em: L6938 (planalto.gov.br) . Acesso em: 3 jun. de 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 3 jun. de 2020.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília,1999. Disponível em: < L9795 (planalto.gov.br) >. Acesso em: 10 mai. de 2020.
BRASIL. Livro: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em Educação Ambiental nas escolas. Brasília: MEC, MMA, UNESCO. 2017. Disponível em: < untitled (mec.gov.br) >. Acesso em: 2 jul. de 2020.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: < index.php (mec.gov.br) >. Acesso em: 3 jun. de 2020.
BRASIL; Ministério da Educação (MEC); Conselho Nacional de Educação (CNE). Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Disponível em: < Base Nacional Comum Curricular - Educação é a Base (mec.gov.br) >. Brasília: MEC. 2018. Acesso em: 3 mai. 2020.
FOEPPEL, A. G. S.; MOURA, F. M. T. Educação Ambiental como Disciplina Curricular: Possibilidades Formativas. Revista da SENBIO, n. 7, 2014.
FRIZZO, T. C. E.; CARVALHO, I. C. M. Políticas públicas atuais no Brasil: o silêncio da educação ambiental. Revista Eletrônica Mestrado Educação Ambiental. Rio Grande do Sul, n. 1, p. 115-127, 2018.
GUIMARÃES, M. A Formação de Educadores Ambientais. Campinas: Papirus, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Premissas teóricas para uma educação ambiental transformadora. Rio Grande, 2003.
LOUREIRO, C. F. B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. V. 39, São Paulo: Cortez, 2012.
MEC, Ministério da Educação; CNE, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA). Brasília, 2012. Disponível em: < rcp002_12 (mec.gov.br) >. Acesso em: 10 jul. de 2020.
MEC, Ministério da Educação. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Brasília, 1992. Disponível em: < Microsoft Word - Documento2 (mec.gov.br) >. Acesso em: 5 ago. de 2020.
MEC, Ministério da Educação; União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da União dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE) e do Conselho Nacional de Educação (CNE). Brasília, 2014. Disponível em: < PNE - Plano Nacional de Educação - Plano Nacional de Educação - PNE (mec.gov.br)> Plano Nacional de Educação. Acesso em: 6 jun. de 2020.
OLIVEIRA, E.T; ROYER, M. R. A Educação Ambiental no contexto da Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio. Interfaces da Educação, Paranaíba, v. 10, n. 30, p. 57 – 78, 2019.
OLIVEIRA, L.; NEIMAN, Z. Educação Ambiental no Âmbito Escolar: Análise do Processo de Elaboração e Aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Revista Brasileira de Educação Ambiental. Revbea, São Paulo, V. 15, Nº 3: 36-52, 2020.
REFATTI; A. Educação Ambiental para alunos da Escola Estadual Do Campo Castelo Branco em São Miguel do Iguaçu-Pr. Monografia (Especialização em Ensino de Ciências). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2013.
SANTINELO, P.C.C.; ROYER, M.R.; ZANATTA, S.C. A Educação Ambiental no contexto preliminar da Base Nacional Comum Curricular. Iturama - MG, v. 11. 2016.
SEGURA, D. de S. BAENA. Educação Ambiental na escola pública: da curiosidade ingênua à consciência crítica. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2001.
SEIFFERT, M. E. B. Gestão Ambiental: Instrumentos, Esferas de Ação e Educação Ambiental. E ed. 2 reimpresso. São Paulo: Atlas, 2009.