A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COMPONENTE DE GEOGRAFIA NO CURRÍCULO DE REFERÊNCIA DE MATO GROSSO DO SUL

Marcos Vinicius Campelo Junior¹, Analice Teresinha Talgatti Silva², Ariadene Salma da Silva Pulchério³, Lucy Ribeiro Ayach⁴, Suzete Rosana de Castro Wiziack⁵

¹Geógrafo, doutor em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, professor/técnico da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul.

²Geógrafa, mestra em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, professora/técnica da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-MS.

³Pedagoga, mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, professora/técnica da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul.

⁴Geógrafa, doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

⁵Bióloga, doutora em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco, professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

Resumo: Após a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, iniciou-se a sua implementação o que demandou um regime de colaboração entre estados e municípios para elaboração dos currículos estaduais. Assim, este texto tem como objetivo relatar e discutir como se deu a inserção da Educação Ambiental no componente de Geografia no Currículo de Mato Grosso do Sul, referente ao Ensino Fundamental.

Palavras-Chave: Currículo; Mato Grosso do Sul; Ensino Fundamental.

Abstract: After the creation of the National Common Curriculum Base, its implementation began, which required a regime of collaboration between states and municipalities for the elaboration of state curricula. Thus, this text aims to report and discuss how the insertion of Environmental Education in the Geography component in the Curriculum of Mato Grosso do Sul, referring to Elementary Education.

Keywords: Curriculum; Mato Grosso do Sul; Elementary School.

Introdução

No ano de 2017 foi homologada pelo governo brasileiro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a qual segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) deve orientar os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil (BRASIL, 1996).

A proposta de uma BNCC é fruto de debates no âmbito da educação brasileira, posto que é apresentada por vários marcos legislativos que erigem sua importância, como Constituição Federal de 1988, que define a educação como direito básico e prevê a fixação futura de conteúdos mínimos para a educação básica; a LDB (1996) que determina a adoção de uma base comum nacional para a educação básica; as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) que reforçam a sua determinação e o Plano Nacional de Educação (2014) que define a BNCC como estratégia para alcançar várias metas.

Após a homologação da BNCC iniciou-se a sua implementação, o que demandou um regime de colaboração entre estados e municípios. Parte dessa implementação contou com a elaboração dos Currículos de Referência de cada estado, levando em consideração suas características regionais e locais, como Parte Diversificada. Além disso, coube aos sistemas e redes de ensino, assim como as escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas esse currículo comum e a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente, de forma transversal e integradora. Destacou-se como temas: Educação Ambiental; Direitos da Criança e do Adolescente; Educação Financeira e Fiscal, Trabalho; Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena e outros (BRASIL, 2017).

Entrementes, havia a preocupação de como seria abordada a Educação Ambiental no componente de Geografia em no currículo, uma vez que a BNCC demandava a responsabilidade aos sistemas e redes de ensino.

Considerando a importância desses temas na composição dos currículos escolares, este texto possui como objetivo relatar e discutir como se deu a inserção da Educação Ambiental (EA) no componente de Geografia na construção do Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul do Ensino Fundamental.

A construção do Currículo de MS

A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul se organizou na composição de sua equipe e no modo de como seria a escrita do Currículo de Referência do Ensino Fundamental de Mato Grosso do Sul. Assim, foram propostas etapas a serem seguidas para que as escolas estruturassem o "Dia D", evento nacional, como orientado pelo Ministério de Educação (MEC) com apresentações, debates e compartilhamentos sobre a BNCC junto às equipes técnicas, equipes gestoras, professores, pais e estudantes.

O Quadro 1 traz o cronograma do processo de construção do currículo estadual de MS.

Quadro 1. Etapas do processo de construção do Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul.

Fonte: Organizado pelos autores, 2022.

A equipe responsável pela escrita do componente de Geografia do Currículo de Referência foi composta por professores técnicos das Secretarias de educação estadual e municipal de Campo Grande/MS, sendo um professor de Geografia geógrafo e uma pedagoga da Rede Estadual de Ensino, e uma professora de Geografia da Rede Municipal de Campo Grande/MS, como estabelecido no Plano Nacional de Educação - Lei n. 13.005/2014, que prevê o regime de colaboração com o Estado de Mato Grosso do Sul e seus 79 municípios (BRASIL, 2014).

Salienta-se que a decisão da participação de uma professora pedagoga mostrou-se de extrema importância, pois além de contribuir com a produção na etapa dos anos iniciais (1 ao 5 ano), a mesma pôde auxiliar nas definições e reflexões sobre os aspectos d pedagógicos inerentes aos anos finais do Ensino Fundamental.

A construção do Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul passou por quatro etapas seguindo o que foi estabelecido na pactuação interfederativa entre União, estados, Distrito Federal e municípios, na implantação e no que foi acordado nas diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos. As doze Coordenadorias Regionais de Educação, definidas para o processo, fomentaram as comissões regionais a desenvolver um trabalho de mobilização em relação a elaboração do currículo com base em “diálogos com equipes técnicas, equipes gestoras, professores, pais e estudantes” (MATO GROSSO DO SUL, 2020).

As versões elaboradas, de acordo com o currículo de Mato Grosso do Sul (2020), passaram por consulta pública. ,Primeiramente foi aberta a consulta a toda a sociedade, depois, apenas para as escolas do território sul-mato-grossense, posteriormente foi encaminhada aos leitores críticos de instituições de ensino superior e por fima quarta versão foi apresentada no Seminário Estadual, destinado a todos aqueles que participaram dos Seminários Regionais, para uma nova análise e ajustes necessários. Após esse evento, o documento foi enviado aos Conselhos Municipais e Estadual de Educação, os quais acompanharam todo o processo para a devida validação (MATO GROSSO DO SUL, 2020, p.19).

Os professores redatores de todos os componentes foram orientados a respeitar a estrutura organizacional da BNCC (unidades temáticas, objetos do conhecimento e habilidades), podendo incluir habilidades que contemplassem os temas regionais/locais das regiões do estado e foi criada uma aba adicional nomeada Ações Didáticas apresentadas como sugestões para o processo de planejamento da ação docente, com o intuito de não mais trabalhar a partir de conteúdos, posto que se deve considerar as habilidades. A estrutura pode ser conferida na figura 1.

Figura 1. Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul do Ensino Fundamental.

Fonte: Mato Grosso do Sul, 2020.

O fato dessa orientação/imposição do MEC de seguir a estrutura indicada para a BNCC, é importante destacar que levou a limitações, como é exposto por De Lima e Ribeiro (2021):

Nenhum documento curricular optou por caminhos formativos diferentes dos propostos pela BNCC. Assim, o currículo baseado em competências e habilidades, a despeito de todas as limitações indicadas por coletivos de pesquisadores e professores, foi reproduzido (DE LIMA; RIBEIRO, 2021, p. 12).

Em meio a essa problemática, a EA também sofreu com esse controle estrutural, que é do documento e de conteúdo, uma vez que impossibilita outras abordagens metodológicas nos ambientes de aprendizagens por parte dos professores.

Outras críticas foram e são realizadas à BNCC, sobretudo em relação à incapacidade da mesma de atender as especificidades socioculturais dos estudantes brasileiros e outras reivindicações presentes no debate curricular.

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), com o apoio de seus diversos Grupos de Trabalho vêm discutindo a BNCC e seus limites. Em 2017, com a participação dos GTs, inclusive o GT de Educação Ambiental, fez diversas observações, a partir da terceira versão do documento, destacando diversos problemas inerentes à base como:

A partir da análise da terceira versão, constatamos que o tema meio ambiente não foi levado em consideração como tema transversal, mesmo quando a transversalidade aparece como retórica na forma de ‘temas integradores ou especiais’. Embora a centralidade das questões socioambientais seja amplamente afirmada por diferentes setores da sociedade, persiste neste documento o fato de que o espaço destinado à Educação Ambiental permanecerá direcionado a atividades pontuais nas escolas, de curta temporalidade e aprofundamento; há uma clara supressão do debate socioambiental; uma falsa ‘autonomia’ das escolas, no que se refere aos 40% do currículo destinado a atender as realidades pedagógicas (diversidade) das escolas. (ANPED - GT 22 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2017).

Concorda-se com a análise e verifica-se que a presença da EA nos currículos permanece restringida a determinadas áreas e a abordagens como veremos a seguir na análise do documento do MS.

A Educação Ambiental no Currículo de MS

Antes de tratar do tema educação ambiental na escrita do currículo, foi levantada pela equipe a seguinte questão: qual educação ambiental deveria orientar a redação? Uma vez que a EA é representada por várias linhas de pensamentos teóricos. A partir disso, a decisão foi a de consultar os documentos que orientam a EA no país e no estado e algumas orientações teóricas discutidas por alguns estudiosos, como Layrargues (2009), Loureiro (2012) e Tozoni-Reis (2007).

Por conseguinte, Tozoni-Reis (2007) colabora ao afirmar que:

A formação de sujeitos ambientalmente responsáveis, comprometidos com a construção de sociedades sustentáveis, fundamento filosófico-político e teórico-metodológico da educação ambiental crítica, é uma ação política intencional e que, portanto, necessita de sistematização pedagógica e metodológica (TOZONI- REIS, 2007, p. 217).

Destarte, decidiu-se por essa concepção teórico-crítica para embasar a construção do currículo de MS e, assim, poder fundamentar as práticas pedagógicas na escola, por meio da educação ambiental crítica, considerando o seu alcance para um processo educativo em que os educandos pudessem ser sujeitos potencialmente críticos e capazes de contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e sustentável.

A EA é um tema essencial e de suma importância para a comunidade escolar referendada por diversas leis e pela Diretriz Curricular Nacional de 2002, e a Secretaria de Estado de Educação de MS dispõe da Resolução/SED n. 3.322, de setembro de 2017, que trata da EA nas escolas da rede estadual de Ensino de MS. A respeito da EA e o currículo, a Resolução orienta:

A Educação Ambiental é tema integrante do currículo, essencial e permanente, e deve estar presente, de forma articulada aos conhecimentos adquiridos pelos estudantes, em todas as etapas e demais modalidades de ensino, e inserida no Projeto Político Pedagógico (MATO GROSSO DO SUL, 2017).

Desse modo, buscou-se também contemplar o que diz a Política Estadual de Educação Ambiental de MS:

Art. 3º A educação ambiental formal, respeitada a autonomia da dinâmica escolar e acadêmica, é aquela desenvolvida como uma prática educativa e interdisciplinar, contínua e permanente, no âmbito dos currículos das instituições educacionais públicas e privadas, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, englobando todas as fases, etapas, níveis e modalidades de ensino (MATO GROSSO DO SUL, 2018a).

Nesse sentido, segundo a figura 1, o currículo de MS apresenta na Aba Ações Didáticas recomendações que sugerem caminhos para o desenvolvimento das habilidades que compõem as respectivas unidades temáticas, além trazer sugestões de Temas Contemporâneos e dentre eles o de EA.

A inserção do Tema Contemporâneo EA ao longo das habilidades de Geografia foi proposto pela equipe redatora, que analisou a possibilidade de desenvolver um trabalho transversal e/ou interdisciplinar da EA com os conhecimentos necessários solicitados na habilidade. A validação pelos professores ocorreu durante os momentos oferecidos para a análise e contribuição do documento de acordo com o Quadro 01.

Assim, espera-se que o professor desenvolva uma EA que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino (BRASIL, 2012).

Mas, a EA também está presente em outras partes do Currículo de Referência do MS, e com o intuito de observar a inserção da palavra Educação Ambiental, ou seja, quantas vezes a EA aparece no documento foi realizada uma busca. A intenção foi a de verificar, de forma geral, a presença da EA, pois de acordo com o que está posto no artigo 2º da Política Estadual de EA de MS, o qual afirma que a educação ambiental é um componente essencial e permanente na educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal, ou seja, precisa estar presente em todos os componentes curriculares e não apenas em um ou dois componentes (MATO GROSSO DO SUL, 2018a).

Nota-se que a palavra EA aparece 110 vezes no currículo, desse quantitativo é possível observar que está presente uma vez no índice, uma no subtópico de EA, 16 vezes no texto que trata o o tema contemporâneo EA, uma vez no texto que faz a relação entre os temas contemporâneos e a EA e duas vezes na referência bibliográfica. As outras 91 vezes a mesma aparece nos componentes curriculares, o que pode ser conferido no quadro 2.

Quadro 2. Disposição da Educação Ambiental no Currículo de Referência do MS

Fonte: Organizado pelos autores, 2022.

Pode-se afirmar que os componentes curriculares de Geografia e Ciências são os que mais contemplam a palavra EA, e que Língua Inglesa, Educação Física, História e Matemática a mesma não é citada nenhuma vez. Desse modo, o componente de Geografia privilegiou a temática em questão, o que pode ser explicado pelo fato de ser a EA comumente abordada na área, por meio de seus temas e abordagens e também porque, tendo a equipe de elaboração a formação e atuação em pesquisa na área, o componente foi contemplado. .

Contudo, essa desmedida presença majoritária da temática em apenas dois componentes apresenta-se como um problema, ainda não solucionado para a efetivação da EA na escola. Este problema atinge a construção da aprendizagem da EA em sua totalidade, uma vez que a interdisciplinaridade é princípio básico, e deve ser trabalhada pelas diversas áreas do currículo, a partir de diversas temáticas, o que por sua vez, deve extrapolar o ensino disciplinar. Assim, Gomes (2014) corrobora:

A Educação Ambiental como tema transversal propõe um trabalho interdisciplinar, na qual todas as áreas do conhecimento sejam interligadas neste processo. A troca de um sistema tradicional de ensino por uma variedade de teorias, métodos e práticas educacionais, mormente aquelas que permitam a libertação do indivíduo da opressão social, atendem mais a uma postura que prepare para a complexidade como ponto de partida para a transversalidade da Educação no ambiente escolar (GOMES, 2014. p. 07).

Cabe ressaltar que, embora presente no currículo de Referência do MS, a EA permaneceu fragmentada, evidenciando que a construção do documento, no que se refere à EA, não atendeu ao disposto na Diretriz Nacional que a indica como.

Considerações Finais

Verificou-se que no componente curricular de geografia, sobretudo pela participação da equipe redatora, que ao demonstrar intencionalidade sobre a inserção do tema EA como assunto contemporâneo a compor o currículo escolar. impactou a escrita do documento, o que não ocorreu efetivamente nos demais componentes curriculares.

Vimos que a EA está presente, especialmente nos currículos de geografia e ciências e pouco ou nada abordada em outros componentes curriculares. Desse modo, é imprescindível repensar a abordagem da EA na próxima edição do documento, com o intuito de que seja inserido em todos os componentes curriculares, viabilizando a efetivação de uma EA trabalho transversal e interdisciplinar, pois o currículo prescritivo tem um papel importante para definir o que de fato se concretiza na escola.

Ainda se conclui que não basta a EA ser citada neste documento ou mesmo no projeto pedagógico da escola, torna-se necessário que a mesma tenha significado para a comunidade escolar e integre a formação continuada dos professores e os processos de planejamento das práticas docentes.

Bibliografia

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