ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA A PARTIR DAS ESFERAS CTSA - LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS NATURAIS DOS ANOS INICIAIS

SCIENTIFIC LITERACY BASED ON THE CTSA SPHERES - NATURAL SCIENCE TEXTBOOKS OF THE ELEMENTARY SCHOOL

Keycinara Batista de Lima¹

Elrismar Auxiliadora Gomes Oliveira²

¹Instituto de Educação Agricultura e Ambiente, Universidade Federal do Amazonas

²Núcleo de Ensino Superior de Humaitá, Universidade Estadual do Amazonas

Resumo:

Nesta pesquisa, buscamos compreender como livros didáticos aprovados no Programa Nacional do Livro e do Material Didático - PNLD no triênio 2016-2018 encaminham a alfabetização científica a partir as esferas Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente - CTSA nas propostas que abordam a Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entendemos, que a alfabetização científica é um objetivo do ensino de Ciências e está vinculada ao compromisso com a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade hoje, desde os anos iniciais da escolarização, contribuindo para tomadas de decisões fundamentadas em seus conhecimentos em ciência. As coleções analisadas apresentam limites, podendo proporcionar uma visão neutra e salvacionista da ciência, visões antropocentristas e pragmatismo tecnológico. Porém, também apresentam diversas propostas de encaminhamento de alfabetização científica a partir de discussões que abordam as esferas CTSA.

Palavras-chave: PNLD. Ensino de Física. Socioambiental.

Abstract: In this research, we aim to understand how textbooks approved in the Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD, in Portuguese) of the 2016-2018 triennium lead to scientific literacy from the spheres of Technology, Society and Environment (CTSA, in Portuguese) in the proposals that address the Elementary School years. Science literacy is an objective of science teaching, and it is linked with the commitment to the formation of critical and participative citizens in society nowadays, since the early years of schooling, contributing to decisions making based on its knowledge of science. The analyzed collections present limits that can provide a neutral and salvationist vision of science, as well as anthropocentric views and technological pragmatism. However, they also present several proposals for the study of scientific literacy based on discussions that approach the CTSA spheres.

Keywords: PNLD. Physics Teaching. Socio-environmental.

Introdução

Considerando a realidade escolar atual, em que disciplinas ainda são ministradas como conteúdos estanques, o ensino de Ciências Naturais não é diferente. Deparamo-nos com estudos memorísticos e com o ensino de Ciências fortemente empírico-indutivista (LIMA, 2018; MARTINS; OLIVEIRA, 2020). Nessa direção, a Conferência Mundial sobre a Ciência para o Século XXI, direcionada pela UNESCO e pelo Conselho Internacional para a Ciência, declaram que, atualmente, “mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade” (CACHAPUZ et al., 2011, p. 18). O ensino encaminhado pela alfabetização científica está vinculado ao compromisso com a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade hoje, desde os anos iniciais da escolarização, contribuindo para tomadas de decisões fundamentadas em seus conhecimentos em ciência.

O ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais na perspectiva da alfabetização científica, segundo Cachapuz et al. (2011), está caracterizado como emergente, ou seja, em processo de mudanças, seja na prática pedagógica, seja na concepção docente de ensinar. Dentre os objetivos do ensino de Ciências, nessa perspectiva, está o compromisso por uma educação para a sustentabilidade.

Acreditamos fortemente em um ensino que objetive a alfabetização científica desde os anos iniciais. Cachapuz et al. (2004, p. 368) citam que “a ênfase da Educação em Ciência na escolaridade obrigatória (que é, pois, para todos) deve ser centrada no aluno (sobretudo para os mais pequenos) e na sociedade”. Os autores ressaltam ainda que, “para os mais novos, trata-se de explorar os seus saberes do dia a dia como ponto de partida, já que é por aí que os alunos mais facilmente podem reconhecer os contextos e a história pessoal a que eventualmente estão ligados” (CACHAPUZ et al., 2004, p. 368) e pode-se despertar mais cedo o interesse dos pequenos estudantes sobre questões urgentes relacionadas aos cuidados com o nosso planeta.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) organizam o ensino de Ciências nos anos iniciais em três blocos temáticos: Ambiente, Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos; e Terra e Universo. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), mais recente documento normativo, de forma análoga aos PCN (BRASIL, 1997), está organizada em três unidades temáticas: Matéria e Energia; Vida e Evolução; e Terra e Universo. Os dois documentos encaminham o ensino dos anos iniciais para a formação dos estudantes para atuação imediata no meio em que vivem, ressaltando a importância de ensinar Ciências Naturais na perspectiva da alfabetização científica (LIMA, 2018).

Embora os dois documentos encaminhem para uma abordagem integrada e contextualizada de todos os conhecimentos previstos para os anos iniciais, Chaves e Shellard (2005) citam que o ensino da Física nos anos iniciais está defasado. Os autores explicam ainda que atualmente são admitidas as dificuldades de um bom ensino de Ciências Naturais no contexto escolar e que essas dificuldades aumentam conforme voltamos a atenção às séries iniciais da educação básica.

Acreditamos na importância da integração de todos os componentes curriculares às questões ambientais, inclusive da Física, uma integração que contribua para a efetivação de uma abordagem interdisciplinar. Fazenda (2011, p. 12) cita que a “integração não pode ser pensada apenas no nível de integração de objetos de estudos ou métodos, mas basicamente no nível de integração de conhecimentos parciais, específicos, tendo em vista um conhecer global”. Questões como a supervalorização do conhecimento científico, o consumo e a presença da tecnologia no dia a dia, afastadas de reflexões críticas ao ensinar Ciências, segundo os PCN (BRASIL, 1997), não contribuem para a alfabetização científica.

Cachapuz (2012) enfatiza que as decisões relacionadas à maioria dos problemas complexos dependem dos conhecimentos científicos, sejam eles éticos, sejam ambientais, sejam sociais, sejam políticos. Nesse sentido, o ensino de Ciências pode auxiliar na possibilidade de participação esclarecida nas tomadas de decisões para resolver esses problemas.

No ensino de Ciências, os materiais didáticos utilizados nas escolas devem ser objetos de atenção. Para Zimmermann (2011, p. 47), o livro didático é “uma obra escrita ou organizada com a finalidade específica de ser utilizada para o ensino escolar formal”. O Guia do Livro Didático do Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD do triênio 2016-2018 define esse material como “um instrumento de apoio, de estruturação de conceitos e de inspiração para investigação de fenômenos interessantes, sejam eles de ocorrência cotidiana ou não” (BRASIL, 2015b, p. 9).

Considerando o livro didático como principal material, se não o único, de orientações ao professor em suas aulas (APPLE,1995; LAJOLO, 1996; FRANCALANZA; MEGID, 2006, OLIVEIRA, 2008; ZIMMERMANN, 2011), o objetivo deste trabalho é apresentar a forma de integração de temas da Física às questões ambientais proposta por duas coleções de livros didáticos de Ciências Naturais dos anos iniciais.

Tendo em vista a importância de compreender questões abordadas pelas esferas Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), apresentamos, inicialmente, na seção seguinte, uma revisão sobre trabalhos realizados acerca dessa temática.

Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

Na década de 1970, a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), posteriormente com a adição da esfera Ambiente (CTSA), nasceu como reflexo de movimentos sociais, como “o movimento da contracultura, o movimento pugwash e o movimento ambientalista” (PEREZ, 2012, p. 11). Impactos ambientais pós-guerra e estudos referentes à epistemologia da ciência também colaboraram para o surgimento desse movimento, como afirmam Santos e Mortimer (2000):

[…] agravamento dos problemas ambientais pós-guerra, a tomada de consciência de muitos intelectuais com relação às questões éticas, a qualidade de vida da sociedade industrializada, a necessidade da participação popular nas decisões públicas, estas cada vez mais sob o controle de uma elite que detém o conhecimento científico e, sobretudo, o medo e a frustração decorrentes dos excessos tecnológicos propiciaram as condições para o surgimento de propostas de ensino CTS (WAKS, 1990). Estudos na área da epistemologia da ciência, que incorporaram questões relativas aos aspectos econômicos e políticos da ciência, também contribuíram para o aparecimento dessa ênfase (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 113).

Integrada ao ensino de Ciências, a perspectiva CTS surge com intuito de reconstituir o currículo escolar, requerendo um ensino de Ciências mais humanístico e longe dos padrões elitistas e tecnocratas. Aikenhead (2005) escreve sobre discussões e mudanças que o ensino de Ciências na visão CTS traz: “o propósito das escolas; políticas curriculares; a natureza do currículo de Ciências; ensino e avaliação; o papel dos professores; a natureza da aprendizagem; a diversidade de aprendizes e o que significa ‘ciência’” (AIKENHEAD, 2005, p. 114, tradução nossa).

No contexto da educação brasileira, Santos e Mortimer (2000) analisam os pressupostos teóricos da abordagem CTS e salientam o que é o currículo com destaque CTS e os elementos desse currículo. Fundamentados em López e Cerezo (1996), os autores afirmam que o ponto de vista CTS espera um currículo no qual a educação científica, a tecnológica e a social sejam integradas conjuntamente aos conteúdos científicos e tecnológicos, discutindo o caráter histórico, ético, político e socioeconômico dos temas estudados. Sobre os elementos curriculares, Bybee (1987) indica três objetivos gerais: aquisição de conhecimentos, utilização de habilidades e desenvolvimento de valores. Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) acrescentam:

A auto-estima, a comunicação escrita e oral, o pensamento lógico e racional para solucionar problemas, a tomada de decisão, o aprendizado colaborativo/cooperativo, a responsabilidade social, o exercício da cidadania, a flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questões sociais (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUARTS, 1988 apud SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 114).

Referente à estrutura curricular no contexto CTS, na esfera da ciência, Santos e Mortimer (2000) salientam que essa perspectiva objetiva desmistificar o cientificismo que coloca a ciência sob o controle do mercado e do lucro.

Na esfera tecnológica, Santos e Mortimer (2000) sinalizam o fator de ressignificação da palavra tecnologia que no momento está vinculada à comum aplicação da ciência. Essa associação é percebida quando a ciência é vista descontextualizada do meio social e a tecnologia é seu subproduto, uma das visões deformadas da ciência de Cachapuz et al. (2011). Ou, ainda, o que Auler e Delizoicov (2001, p. 123) chamam de mitos construídos na relação Ciência e Tecnologia, singularmente, mostra, em sua pesquisa, três mitos: “superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da CT e o determinismo tecnológico”.

Três aspectos da perspectiva tecnológica no ensino são também apresentados por Pacey (1990), citado por Santos e Mortimer (2000): aqueles que se resumem a habilidades e técnicas – aspecto técnico; os que se relacionam às atividades de engenheiros, economistas, técnicos, consumidores e sindicatos – aspecto organizacional; e o que une os objetivos, os valores, a consciência e a criatividade – aspecto cultural. E ressaltam ainda que “a identificação dos aspectos organizacionais e culturais da tecnologia permite compreender como ela é dependente dos sistemas sócio-político e dos valores e das ideologias da cultura em que se insere” (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 118). O mais predominante na sociedade, segundo os autores, é o aspecto técnico mesmo que seja necessário explorar a relação crítica e efetiva das três dimensões.

Na Ciência e na Tecnologia, a abordagem social está diretamente orientada à realidade em que o ensino se encontra inserido ou, nas definições de Freire (2016), a partir de temas geradores. Para esse pesquisador, a ligação homem-mundo segue a perspectiva “da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo [...] é na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação” (FREIRE, 2016, p. 146-147).

Santos e Mortimer (2000), ainda sobre a perspectiva da sociedade, destacam temas que frequentemente são utilizados na relação CTS, segundo Towse (1986) e Bybee (1987),

[…] (1) saúde; (2) alimentação e agricultura; (3) recursos energéticos; (4) terra, água e recursos minerais; (5) indústria e tecnologia; (6) ambiente; (7) transferência de informação e tecnologia e (8) ética e responsabilidade social. […] (1) qualidade do ar e atmosfera; (2) fome mundial e fontes de alimentos; (3) guerra tecnológica; (4) crescimento populacional; (5) recursos hídricos; (6) escassez de energia; (7) substâncias perigosas; (8) a saúde humana e doença; (9) uso do solo; (10) reatores nucleares; (11) animais e plantas em extinção e (12) recursos minerais (SANTOS; MORTIMER, 2000, p. 120).

No contexto brasileiro, outros temas sociais podem ser especificados, como: a exploração mineral e a privatização da Companhia Vale do Rio Doce, a possível privatização da Petrobras, a crescente ocupação urbana e o saneamento básico, a produção de alimentos e a fome que atinge uma parte significante do país, o lixo gerado pela população e seu destino, as políticas ambientais e a defesa ambiental, dentre outras situações que estão presentes na sociedade brasileira e no mundo (SANTOS; MORTIMER, 2000). Conforme Lima (2018, p. 48), “relacionar esses temas ao ensino objetiva colocar o aprendiz como atuante e participante em relação às questões de valores e ética na esfera científica e tecnológica”.

O descontentamento das práticas e das concepções de Ciência e Tecnologia diante da sociedade, como já mencionado, dá início ao movimento CTS. Para Santos, Vilches e Brito (2016), o movimento CTS surgiu diante da insatisfação da sociedade com as consequências decorrentes das consequências do uso da Ciência e da Tecnologia. Apesar disso, após agravamentos socioambientais, a palavra ambiente foi incorporada ao movimento CTS, implicando a sigla CTSA. Outros fatores foram modelos produtivos inseridos na sociedade com base apenas nas vantagens individualizadas, a curto prazo, da Ciência e da Tecnologia.

De acordo com Santos, Vilches e Brito (2016, p. 1971), “o campo de pesquisa na linha CTSA mostra-se, portanto, no universo ibero-americano com relativa influência no meio investigativo educacional, com perspectivas de incremento nas interações socioambientais”. Conforme esses autores, a mobilização de cidadãos conscientes e ativos para a construção do presente e do futuro sustentável e a expansão do conhecimento crítico em relação às necessidades emergenciais que o planeta enfrenta são os objetivos dessa linha de pesquisa.

Há variações no conceito do movimento CTSA. Educação Ambiental, movimento CTSA e Educação para a Sustentabilidade são expressões que convergem em relação ao seu objetivo fulcral “ambas as correntes estão a confluir para um único movimento cujo objetivo é construir uma nova mentalidade, uma nova ética e uma nova práxis, para alcançar um futuro sustentável” (VILCHES; PÉREZ; PRAIA, 2011, p. 179). A adição da letra “A” ao movimento CTS, segundo esses autores, é vista por alguns pesquisadores como desnecessária e se a fazem é para dar maior ênfase à educação científica e às complicações ambientais relativas aos progressos tecnológico e científico.

Nessa análise, é possível perceber que não há um consenso entre os pesquisadores em relação às expressões – movimento CTS ou movimento CTSA. Lima (2018, p. 48) cita que “tendo em vista que o primeiro termo contempla temas relacionados à sociedade e esse está intrinsecamente ligado aos temas ambientais, ou seja, abordam temas socioambientais alcançando o objetivo maior desse movimento”. Nota-se, também, que cada esfera desse movimento tem uma abordagem. Nesse contexto, há uma idealização social de que a ciência exerce controle sobre mercado e lucro, no mesmo sentido que existe a visão de que a tecnologia é subproduto da ciência. Diante disso, o ensino de Ciências almeja desmistificar essas visões equivocadas, já materializadas na sociedade civil e na escolar. Além disso, os temas geradores de Paulo Freire orientam as abordagens social e ambiental.

Metodologia

Nosso objeto de estudo foi o livro didático. Como amostra do nosso universo de pesquisa, analisamos duas coleções livros didáticos de Ciências Naturais dos anos iniciais aprovados no PNLD do triênio 2016-2018. A primeira coleção foi escolhida para análise por estar em todas as edições do PNLD dos últimos 20 anos e a segunda, por ser uma versão da primeira que se intitula “Integrada” (aborda Ciências juntamente com outros componentes, primeiro PNLD dessa versão). Além disso, são as coleções de Ciências Naturais mais distribuídas nacionalmente, de acordo com os dados estatísticos do FNDE nesse triênio.

Utilizamos a análise de conteúdo de Bardin (2011) como referencial metodológico e tivemos os seguintes momentos: a organização da pesquisa; a codificação; a categorização; e a inferência.

Para a análise dos livros, tomamos cinco momentos: i) contato com as escolas – identificação da coleção de Ciências Naturais adotada; ii) primeiro contato com o material – momento de análise da estrutura física e organizacional dos livros; iii) conteúdos de Física – a integração dos conteúdos e as estratégias de ensino; iv) categorização – a partir de uma releitura cuidadosa das atividades já identificadas no momento anterior, utilizamos a codificação (BARDIN, 2011) para construirmos as unidades de análises que são recortes dos livros e trechos das atividades que representassem as atividades no geral. Utilizando critérios de semelhança, criamos categorias; e v) alfabetização científica – para realizar esse momento, a partir da integração dos conteúdos e das estratégias de ensino já categorizadas na etapa anterior, tomamos como orientação os eixos estruturantes da alfabetização científica (SASSERON, 2008), buscando compreender os limites e as possibilidades das coleções analisadas. Tomamos para nossa pesquisa a expressão alfabetização científica na perspectiva freireana, na qual a alfabetização vai além de codificar e decodificar palavras.

Para compreender o encaminhamento da integração dos conteúdos de Física às esferas CTSA nas coleções de livros didáticos analisados nesta pesquisa, consideramos como orientador da análise e referencial teórico o terceiro eixo estruturante da alfabetização científica (SASSERON, 2008; SASSERON; SOUZA, 2017). Acreditamos que esse eixo fornece fundamentos para o encaminhamento de um ensino de Ciências que objetive a alfabetização científica.

Esse eixo estruturante compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente: ressalta a interdependência entre as esferas CTSA e conduz à compreensão de que a solução imediata de uma questão para qualquer uma dessas esferas separadamente acarretará problemas relacionados ao todo. Exige-se, nesse eixo, a compreensão das aplicações dos conhecimentos construídos pela ciência levando em conta suas possíveis ações desencadeadas pelo emprego destes. O propósito desse eixo está voltado à consciência sustentável referente à sociedade e ao planeta.

Na seção seguinte, estão apresentados os resultados da análise das duas coleções de livros didáticos de Ciências Naturais na perspectiva da integração dos conteúdos da Física às questões relacionadas às esferas CTSA.

Resultados e discussões: visão geral das coleções

Como já mencionado, a coleção foi escolhida para análise está em todas as edições do PNLD das últimas duas décadas. A coleção passou por alterações em sua estrutura, no título e na autoria. Porém, Rogério Gonçalves Nigro, esteve presente como autor em todas as edições.

O Quadro 1, a seguir, apresenta os títulos e a autoria da coleção em cada PNLD.

Quadro 1: identificação da coleção analisada cada PNLD

Fonte: das autoras

O Quadro 1 mostra que a coleção, sempre publicada pela editora Ática, passou por três mudanças de título ao logo dos seis PNLD em que foi aprovada. Rogério Gonçalves Nigro, esteve presente como autor em todas as edições. A segunda coleção analisada, na versão integrada, aparece pela primeira vez no PNLD.

Inicialmente, com o intuito de nos aproximarmos dos livros analisados, construímos esta seção para, em linhas gerais, descrever as coleções “Ápis: Ciências” e “Ápis: descobrir o mundo”. Essas coleções, publicadas pela editora Ática, foram aprovadas no edital do PNLD do triênio 2016-2018, são destinadas ao Ensino Fundamental I – anos iniciais – e contemplam o componente curricular Ciências.

A coleção “Ápis: Ciências” é formada por quatro volumes, que se referem ao 2º, ao 3º, ao 4º e ao 5º ano, respectivamente, a Figura 1 a seguir ilustra a capa dos livros dessa coleção.

Figura 1 – Capas dos livros didáticos “Ápis: Ciências”

Fonte: Arquivo da autora, coleção “Ápis: Ciências”

Observamos, na Figura 1, que as capas de cada livro são coloridas e ilustradas. As ilustrações caracterizam o nível de ensino ao qual se destinam, os anos iniciais – apresentando adultos e crianças realizando atividades rotineiras, pessoas praticando esporte, passeando e brincando. Duas delas apresentam ambientes naturais, uma praia e uma área arborizada, aparentemente próximas a uma cidade. Na contracapa, são apresentados o autor da coleção e sua formação acadêmica – Rogério Gonçalves Nigro, doutor em ensino de Ciências e Matemática, mestre em Biologia e pesquisador em ensino e aprendizagem de Ciências. Essa coleção também foi aprovada e distribuída no PNLD 2019.

A outra coleção, “Ápis: descobrir o mundo”, constitui-se de três volumes (um volume a menos que a anterior), que se referem ao 1º, ao 2º, e ao 3º ano. Essa coleção classifica-se como integrada, pois aborda conjuntamente três componentes curriculares obrigatórios para esse nível de ensino: História, Geografia e Ciências.

A Figura 2 a seguir ilustra a diversidade das capas dos livros dessa coleção. Assim como na coleção anterior, podemos observar a indicação do triênio do referido PNLD, os nomes dos autores e os conteúdos abordados.

Figura 2 – Capas dos livros didáticos “Ápis: descobrir o mundo”

Fonte: Arquivo da autora, coleção “Ápis: descobrir o mundo”

As capas dos livros são similares às da coleção anterior, apresentam ilustrações bem coloridas, mostrando pessoas fazendo atividades diversas, como andar de bicicleta, brincar na praia, correr e lanchar. Duas delas também apresentam ambientes naturais, da praia e da área arborizada, aparentam ser os mesmos lugares ilustrados na capa da coleção “Ápis: Ciências”.

A formação acadêmica de cada autor está sintetizada na contracapa de todos os livros dessa coleção, a saber: Maria Elena Simielli – professora na área de Geografia; Anna Maria Charlier com formação em História e Geografia e Rogério Gonçalves Nigro, mesmo autor da coleção anterior, nessa ele é apresentado como pesquisador em ensino e aprendizagem de Ciências.

Integração dos conteúdos de Física às esferas CTSA

Na perspectiva CTSA, identificamos, no Volume 2 da coleção “Ápis: Ciências”, propostas que podem encaminhar discussões pragmáticas da tecnologia, por exemplo, o estudo das invenções é apresentado como um fator de melhoria na sociedade. Na mesma coleção, outros estudos, que o livro chama de invenções, são indicados no Volume 3 quando encaminha propostas utilizando roletes, alavancas e roldanas. Nesses estudos, não são mencionadas discussões em relação ao consumo desses recursos nem ao processo histórico de construção desse conhecimento ou, de forma inversa, como a tecnologia pode ter motivado o estudo de teorias. Proposta com esse encaminhamento não contribuem para o ensino de Ciências que objetive a alfabetização científica.

No livro do 2º ano, apenas um capítulo aborda diretamente o tema meio ambiente e as modificações promovidas pelo homem. Olhando de forma geral para esse Volume 2, para além da Física, o Capítulo 2 discute cuidados com o meio ambiente. Nesse momento, o Manual do Professor indica questões como: “Que cuidados devemos ter com os ambientes?”; “Até que ponto as modificações provocadas pelos seres humanos afetam os ambientes?” (NIGRO, 2014a, p. 22). O manual indica aos professores que busquem promover a construção de valores e atitudes junto a esse tema, motivando o respeito ao meio ambiente e organizando campanhas sobre tratamento dos resíduos. Ainda nesse volume, há propostas que poderiam ser discutidas, levando em conta a construção do olhar mais crítico e consciente como, por exemplo quando o livro traz o papel, o vidro e o plástico – materiais construídos pelo homem –, mas não faz ou indica qualquer discussão referente ao consumo consciente ou à reciclagem desses materiais. As invenções aparecem como recurso para a melhoria e o bem da sociedade; na perspectiva de Auler e Delizoicov (2001), a tecnologia aparece como redentora. O livro do 3º ano segue essa mesma perspectiva salvacionista e com poucas abordagens críticas à relação CTSA.

Os limites em relação às discussões mais críticas das relações esferas CTSA supracitadas nos temas de Física na coleção “Ápis: Ciências” são uma escolha da coleção. Ela propõe que, nos primeiros volumes, 2 e 3, essa abordagem seja apresentada com menor ênfase e informa que essas propostas serão retomadas no Volume 4 com discussões mais críticas. “Esclarecemos que no volume do 4º ano desta coleção exploraremos o tema das relações entre consumismo e o problema da degradação do meio ambiente” (NIGRO, 2014a, p. 22).

Como havia sido proposto no livro do 2º ano, no Volume 4, as atividades aparecem com maior grau de criticidade, por exemplo, por meio da proposta do texto sobre os “Rs” (reduzir, reutilizar e reciclar) e da abordagem de temas, como: a coleta seletiva, a diminuição do desperdício de energia e a reutilização de metais. Além dos assuntos relacionados ao componente curricular desta pesquisa (Física), temas como indústrias poluidoras, alimentação saudável, higiene, produtos químicos, animais em extinção, problemas no solo (erosão) e no meio ambiente, discussão sobre os impactos na região de Serra Pelada, saneamento, água potável, consumo consciente de água, recursos naturais renováveis e não renováveis são apontados nesse volume.

O Volume 5, no mesmo sentido, encaminha propostas com temas sociais, ambientais, tecnológicos e científicos. No livro e no Manual do Professor, há perguntas que exploram os benefícios e os prejuízos em consequência do desenvolvimento tecnológico. Questionamentos presentes nos capítulos representam essa abordagem: “Como determinado conjunto de invenções caracteriza a época em que o ser humano vive?”, “O que esse conjunto de invenções contém de positivo? E de negativo?”, “Invenções: os dois lados da moeda” (NIGRO, 2014d, p. 136). Percebemos nessas questões a inserção do fator histórico no processo da construção do conhecimento e a discussão sobre o desenvolvimento científico e o tecnológico, bem como seus impactos na sociedade.

Nessa mesma perspectiva, destacamos a frase que inicia o Capítulo 12: “Como o conhecimento científico e tecnológico influi no mundo em que vivemos?”. Em seguida, ao apresentar uma ilustração, há o questionamento: “Qual cenário queremos para o futuro? O que podemos fazer em termos científicos e tecnológicos para concretizá-los?” (NIGRO, 2014d, p. 136). A Figura 3 ilustra os cenários propostos para discussão.

Figura 3 – Discussão CTSA

Fonte: Coleção “Ápis: Ciências”, p. 160, v. 5

A proposta da Figura 3 encaminha, mediante a imagem e as orientações aos professores, o debate em sala para que os estudantes se posicionem como cidadãos participantes na construção do futuro e do novo mundo do século XXI. Vimos, a partir dos questionamentos presentes na figura anterior, que essa discussão promove, no contexto escolar, uma extensa abordagem de temas atuais e polêmicos que visam desestabilizar o entendimento dos estudantes em relação às quatro esferas, CTSA, possibilitando um olhar mais crítico para essa relação e orientando a desmistificação da Ciência e da Tecnologia.

A seguir a Figura 4, que aborda o acompanhamento do fluxo de veículos em uma determinada rodovia e a quantidade de partículas no ar, também é um exemplo de proposta com discussão CTSA nesse volume e, também, ilustra proposta de discussões CTSA encontrada na coleção.

Figura 4 – Discussão CTSA e gráficos

Fonte: Coleção “Ápis: ciência”, p. 164, v. 5

A atividade da Figura 4 enfatiza a discussão sobre os poluentes que o motor a combustão interna libera na natureza, os efeitos nocivos ao meio ambiente e à saúde humana, assim como as maiores consequências ambientais que o uso em larga escala desses automóveis desencadeará. Essas propostas mostram a intrínseca relação entre homem, ciência, sociedade e ambiente.

A coleção “Ápis: descobrir o mundo”, no mesmo sentido da coleção anterior, aponta discussões sobre a tecnologia como um fator de melhoria na sociedade, trazendo o mesmo debate: as invenções que nos ajudam a enxergar melhor (lentes, óculos, lunetas, microscópios) e os aparelhos auditivos que nos ajudam ouvir melhor.

Acreditamos que, pelo fato de as duas coleções terem um dos autores em comum, grande parte dos temas aparecem com abordagens iguais.

No Volume 1 dessa coleção, destacamos tópicos que abrangem a preservação da natureza e a coleta seletiva. A relação CTSA apareceu pontualmente, foi indicada no Manual do Professor ao trabalhar as finalidades e o funcionamento de dois arados, um mecânico e outro a tração animal. Nesse contexto, o livro orienta que sejam discutidas as relações entre CTS. No Volume 2, para além da Física, são destacadas discussões sobre animais ameaçados e em extinção. O último volume apresenta maior número dessas propostas em relação aos dois primeiros volumes, porém essa coleção não menciona que essa abordagem mais crítica no Volume 3 é uma escolha, como ocorreu na anterior.

No Volume 3 da coleção “Ápis: descobrir o mundo”, temas sociais são trabalhados: saneamento, luz elétrica, paisagens e seus problemas, poluição sonora, da água, do ar, do solo, visual e por resíduos. O Manual do Professor sugere que os estudantes sejam convidados a buscar essas ocorrências em seus bairros e que estas possam ser trabalhadas juntamente com o tema transversal Ambiente. O livro propõe ainda como alternativas de soluções a reciclagem e a coleta seletiva. Essas propostas nos remetem à relação entre Sociedade e Ambiente, encaminhada na perspectiva de temas geradores de Paulo Freire.

No último volume dessa coleção, encontramos propostas de situações-problema ao apresentar o estudo sobre paisagens. No primeiro momento, o livro expõe o problema, por exemplo, “Situação-problema 1: Antigamente, as cidades do Rio de Janeiro e de Niterói se comunicavam somente por meio de balsas e de uma estrada. Hoje, essas vias de comunicação ainda existem, mas outra solução facilitou o percurso” (SIMIELI; NIGRO; CHARLIER, 2014c, p. 176, grifo dos autores). E apresenta como solução: “Solução 1: Construção da ponte Rio-Niterói ligando a cidade do Rio de Janeiro à cidade de Niterói, no estado do Rio de Janeiro” (SIMIELI; NIGRO; CHARLIER, 2014c, p. 178, grifo dos autores).

Mesmo a coleção apresentando uma estratégia de situação-problema e temas sociais, essa proposta se conclui limitada a uma única solução voltada à mera satisfação do homem. Os grandes empreendimentos, como pontes, hidrelétricas e viadutos, podem trazer grandes impactos sociais e ambientais pouco discutidos nos materiais didáticos. Essas problemáticas, seguindo a perspectiva que o livro apresentou, possibilitam encaminhar a uma visão antropocentrista e salvacionista da ciência-tecnologia e não conduzem, principalmente dentro do contexto escolar, a um ensino com concepções críticas e construtivas, ou seja, não formam com vistas à alfabetização científica.

Acreditamos que as duas coleções propõem estratégias que buscam alfabetizar cientificamente a partir das relações CTSA. Contudo concepções apontadas nas pesquisas em ensino de Ciências (AULER; DELIZOICOV, 2001; CACHAPUZ et al., 2011) como prejudiciais para se alcançar esse objetivo também estão presentes nas duas coleções. Mesmo em coleções que lideram o ranking na distribuição nacional pelo PNLD precisam ser cuidadosamente analisadas pelos professores durante seu uso em sala de aula.

Considerações finais

Por ser o livro didático um dos principais materiais escolares de apoio aos professores e, de acordo com Lima e Oliveira (2019), ser o objeto menos pesquisado, escolhemos investigar, a partir de um dos objetivos do ensino de Ciências, os livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Durante esta pesquisa, buscamos compreender como os livros didáticos aprovados no triênio PNLD 2016-2018 encaminham a alfabetização científica a partir das esferas CTSA ao tratar do ensino de ensino de Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Entendemos que a alfabetização científica é um objetivo do ensino de Ciências que visa construir um olhar para o mundo com criticidade e consciência em relação à natureza da ciência, ao seu progresso e à sua relação com a sociedade. Nesse contexto, a compreensão da relação CTSA foi discutida e entendida como um dos pontos fulcrais desse objetivo de ensino.

As duas coleções analisadas, apresentam possibilidades de encaminhamento da alfabetização científica, ao abordarem questões históricas no processo da construção do conhecimento e a discussão sobre o desenvolvimento científico e o tecnológico, bem como seus impactos na sociedade. Porém trazem também limites, podendo proporcionar uma não alfabetização: visão neutra e salvacionista da ciência, visões antropocentristas, pragmatismo tecnológico em propostas CTSA. Não é nosso objetivo emitir juízo de valor sobre as coleções analisadas, mesmo porque elas já foram avaliadas e aprovadas pelo PNLD no triênio 2016-2018. Contudo, embora as coleções apresentem potencialidades, os limites identificados em nossa análise, devem ser observados, no que se refere ao processo de ensino de Ciências Naturais e ao entendimento crítico das relações CTSA, uma vez que as propostas podem conduzir a visões deformadas da ciência.

Temos consciência da diversidade de fatores que permeiam e influenciam o processo ensino-aprendizagem, dentre eles: professores, estudantes, políticas públicas, infraestrutura e localização geográfica. Nesse contexto, o livro didático, dentre as políticas públicas, muitas vezes é o material mais próximo do estudante e do professor, por isso ele deve destacar-se como fundamento e mediador entre as pesquisas e os saberes escolares na sala de aula. Nesse contexto, esperamos que esta pesquisa possa contribuir para o trabalho do professor de Ciências Naturais, em sala de aula e no processo de escolha dos livros didáticos.

Referências

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