CONHECER PARA PRESERVAR: O USO DE MODELOS TÁTEIS NO ENSINO DE BIOLOGIA PARA DEFICIENTES VISUAIS NA ASSOCIAÇÃO DE CEGOS DO PIAUÍ
Thales Eduardo Galdino Andrade¹
Claudiana Silva Pereira¹
Gardene Maria de Sousa³
Bruna Maria Prado da Silva¹
Muryllo dos Santos Nascimento²
¹Graduado(a) em Biologia e Mestrando(a) no Programa de Pós-Graduação em Genética e Melhoramento da Universidade Federal do Piauí
²Graduado em Biologia e Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente da Universidade Federal do Piauí
³Doutora em Ciências, Universidade Federal do Piauí
Resumo: O estudo da Biologia além de ensinar sobre seres, sistemas e processos envolvidos na manutenção da vida, também tem a função de sensibilizar o educando sobre sua responsabilidade ambiental. Porém, por possuir muitos conteúdos que exigem maior abstração, frequentemente, esses assuntos não são assimilados pelos alunos deficientes visuais, isto é, a ausência da visão modifica o processo ensino-aprendizagem. O aluno deficiente visual é capaz de aprender significativamente, porém, é necessário o uso de metodologias adaptativas. No presente trabalho, estudou-se o ensino de Biologiapara alunos com deficiência visual e a utilização de modelos táteis em aulas na Associação de Cegos do Piauí. Constatou-se que os alunos têm maior dificuldade nos assuntos de Genética, Citologia e Botânica, havendo uma melhoria de 33,8% na aprendizagem após o uso de modelos táteis.
Palavras-Chave: Deficiente Visual. Educação Especial. ModeloDidático.
KNOWING TO PRESERVE: THE USE OF TACTICAL MODELS IN BIOLOGY EDUCATION FOR BLINDS IN THE BLINDS’ ASSOCIATION OF PIAUÍ
Abstract:The study of biology in addition to teaching about beings, systems, and processes involved in the maintenance of life, also has the function of sensitizing the student about their environmental responsibility. However, because they have many contents that require much abstraction, these subjects are often not assimilated by the visually impaired students, that is, the absence of vision modifies the teaching-learning process. The visually impaired student is able to learn significantly, however, it is necessary to use adaptive methodologies. In the present study, we studied the teaching of Biology for students with visual impairment and the use of tactile models in the Blinds’ Association of Piauí. It was found that students have greater difficulty in the subjects of Genetics, Cytology, and Botany, with a 33.8% improvement in learning after the use of tactile models.
Keywords: Didactic model. Special education. VisuallyImpaired.
INTRODUÇÃO
Seguindo uma abordagem construtivista, o processo de ensino-aprendizagem inicia-se a partir da relação homem-objeto, e, na esfera escolar, visa o desenvolvimento da inteligência dos alunos, priorizando suas atividades como sujeitos, considerando a situação social na qual estão inseridos e permitindo a construção do conhecimento de forma significativa (HAIDT, 2006).
Nesse contexto, a aprendizagem significativa no ensino de Biologia se torna importante para a vida dos alunospor quatro responsabilidades principais: ambiental, médica, ética e filosófica (KRASILCHIK, 2008). Destacamos a importância da responsabilidade ambiental, esta motiva o aluno a analisar o impacto da atividade humana no meio ambiente e a buscar soluções para os problemas decorrentes, se torna uma responsabilidade antagônica ao antropocentrismo, figurando a visão interdependente dos diversos seres e processos na biosfera.
Visto que há necessidade da assimilação dessas responsabilidades necessárias aos cidadãos em formação, se torna importante considerar as diferenças individuais de cada aluno a fim de otimizar os resultados no ensino. Porém, quando se trata do ensino-aprendizagem de forma inclusiva, abrangendo os alunos com necessidades especiais, esse processo tende a adquirir certa complexidade.
Esse se torna o caso dos alunos deficientes visuais, os quais frequentemente enfrentam uma série de fatores que dificultam sua inclusão escolar e a assimilação dos conhecimentos trabalhados em sala de aula. Enfatizando essa questão, Gregório, Oliveira e Matos (2016) constataram que o processo de aprendizagem se torna mais efetivo se estiver aliado a metodologias visuais, como simulações computacionais, o ser humano possui como característica uma memória visual bastante desenvolvida, isso é demonstrado pela força que o universo virtual e imagético tem dentro da cultura pós-moderna.
Dessa forma, há maior facilidade em obter metodologias de ensino-aprendizagem para indivíduos “videntes”, ou seja, no ensino regular, onde a maioria dos alunos podem enxergar, há vantagem na compreensão de processos biológicos para eles em detrimento dos alunos deficientes visuais que necessitam acompanhar a aula sem receber a mesma quantidade de estímulos didáticos.
Neste trabalho usaremos o termo deficiente visual (DV), definido por Moura e Pedro (2006) como a perda visual que não pode ser corrigida com lentes por prescrição regular, compreende tanto a perda total da visão nos dois olhos, cegueira total, quanto a visão subnormal, que é uma irreversível e acentuada diminuição da acuidade visual que não se consegue corrigir com os recursos ópticos comuns.
O aluno DV, em sua vida escolar, necessita de materiais adaptados que sejam adequados ao conhecimento tátil-cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo, em especial materiais gráficos tateáveis e o braile. Dessa forma, a adequação de materiais tem o objetivo de garantir o acesso às mesmas informações que as outras crianças têm, para que a criança cega não esteja em desvantagem em relação aos seus pares (NUNES; LOMÔNACO, 2010).
Segundo o artigo 24, § 3º do Decreto nº 3.298/1999, a educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na educação infantil, a partir de zero ano (BRASIL, 2009). Dessa forma, com o acompanhamento de professores qualificados durante toda a vida escolar, garantindo material de apoio pedagógico adaptado, equipamentos e adequação de recursos físicos, como a eliminação de barreiras ambientais e de comunicação.
A aprendizagem de Biologia por estudantes DVs é pouco estudada, provavelmente pela ausência de fundamentação teórica necessária para desencadear uma reflexão real e profunda a respeito de como o aluno DV compreende certos conteúdos, e pela própria complexidade do ensino da mesma, uma vez que possui conteúdos de difícil abstração e que estão geralmente associados ao uso de imagens para definir formas, rotas, distância, funções, associações e etc.
Portanto, o presente trabalho objetivou estudar o Ensino de Biologia para alunos deficientes visuais na Associação de Cegos do Piauí no município de Teresina - PI, abordando o perfil dos docentes e sua prática pedagógica, o perfil dos alunos e suas dificuldades de aprendizagem, por fim desenvolvendo e avaliando uma proposta de ensino tátil-auditiva, utilizando modelos táteis somados à aula expositiva e orientação do professor.
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Segundo Januzzi (2006), a educação da criança com deficiência surgiu institucionalmente de maneira tímida, no conjunto das concretizações possíveis das ideias liberais que tiveram divulgação no Brasil no fim do século XVIII e começo do XIX, ideias essas difundidas em movimentos bastante conhecidos como a Inconfidência Mineira (1789), a Conjuração Baiana (1798) e a Revolução Pernambucana (1817), acentuadas mais ainda após a Independência (1822).
Mesmo fazendo parte desses movimentos, a educação para deficientesmanifestou-se de forma tímida no país, sendo que poucas instituições surgiram e o adulto deficiente era privado do direito político, segundo a Constituição de 1824 (título II, artigo 8º, item 1º). Na época, provavelmente, o atendimento ao deficiente teve início através das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares (JANUZZI, 2006).
No início da República (1889), os cegos possuíam algumas instituições de apoio, sendo privilegiados em relação a outros deficientes. Como exemplo, podemos citaro Instituto Benjamin Constant que se estabeleceuatravés dodecreto n. 1320 de 24 de janeiro de 1891, com o objetivo de facilitar o ensino dos DVs por se preocupar com o ensino literário e com disciplinas científicas. Porém, apenas em 1930 a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com a educação dos deficientes no país, a qual criou escolas junto a hospitais e ao ensino regular (JANUZZI, 2006).
Januzzi (2006) evidencia que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. 4.024/61) colocou a educação de excepcionais como um título (X) com dois artigos (88 e 89), legalmente se afirmou a peculiaridade dessa educação. A partir dessa lei, na década de 1970, criou-se um órgão específico para regulamentar sua política nacional, o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp, decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973).
Na construção da atual Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL,1988), os direitos dos deficientes foram garantidos no documento oficial. O artigo 208 trata do dever do Estado para com a educação, onde o mesmo será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino e esse direito se repete no artigo 54, III, da Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente e no artigo 4º, III, e art. 58 da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (BRASIL, 2009, 2010, 2014).
Sendo assim, os alunos deficientes devem ser incluídos em turmas comuns do ensino regular para haver socialização e melhor desempenho do indivíduo com o meio, porém o termo “preferencialmente” significa que esse ensino não é exclusivamente na rede regular, podendo ser recebido em turmas especiais ou de reforço que possuam materiais adaptados, professores especializados e acesso ao Braille.
Apesar da clara necessidade desses materiais adaptados para esse tipo de ensino, há ausência de leis que garantam a obrigatoriedade de editoras publicarem em Braille, o que é baseado naLei Federal brasileira nº 10.098, de dezembro de 2000, essa lei afirma que não devem existir empecilhos para a comunicação. Aplica-se diretamente a pessoas com deficiências físicas ou mentais, a fim de sanar as necessidades de materiais fundamentais para a comunicação e ensino.
O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Como já abordado neste trabalho, cada indivíduo é diferente e possui características peculiares que devem ser levadas em consideração na hora da aprendizagem. Desta forma, o professor deve explorar diferentes recursos, a fim de desenvolver os conceitos científicos, enfatizando como eles fazem parte de nossa vida, bem como a importância dos mesmos (ZANELLA; CHRIST; SOUZA, 2008).
Essas constatações estendem-se às pessoas que possuem algum tipo de deficiência física e/ou cognitiva. É preciso considerar que as mesmas possuem capacidade, ainda que em diferentes níveis, de aprender e desenvolver significância para os conceitos que lhes são apresentados e trabalhados. O professor deve partir dessa premissa e buscar, em consonância com a escola, mediar o desenvolvimento das capacidades desses alunos.
Neste contexto, Lira e Schlindwein (2008) constataram em seus estudos que a criança cega pode perfeitamente se apropriar das significações de seu meio e participar das práticas sociais de forma comum, pois, esta dispõe do instrumento necessário para isso: a linguagem. Além dessa ferramenta, com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, o indivíduo transforma sua relação com o mundo e nela introduz uma“dimensão semiótica”, minimizando assim a margem de perda decorrente da cegueira.
Tal dimensão semiótica pode ser explicada a partir da compensação, pois, sabe-se que na perda de um sentido os demais se desenvolvem de forma mais apurada, como a que ocorre nos órgãos pares pulmões e rins, ou seja, quando um deles não funciona o outro exerce suas funções. Vygotski, em 1997, em sua fundamentação da defectologia, afirma ainda que aquilo que ocorre no DV é a supercompensação, ou seja, para a superação dos conflitos sociais gerados pela cegueira, todo o aparato psíquico e os sentidos remanescentes se articulariam, não para substituírem tal sentido, mas para adequar o meio físico e social às condições do sujeito.
Comumente o professor passa a ignorar o aluno deficiente em sala de aula para facilitar seu trabalho, o professor finge que dá aula, o aluno disfarça que aprende e a escola pensa que inclui. Mas se o aluno não aprendeu o que deveria ser assimilado e acomodado, se os conceitos fundamentais que deveriam sustentar a rede de conhecimentos inexistem, ou são inadequados, a incorporação de um novo conceito pode também não ocorrer ou ser inadequada (NOVAK, 2002).
O papel do professor nessa situação é lembrar das diferenças e peculiaridades de cada aluno, pensar em processos diferentes, com diferentes materiais, abordagens e desenvolvimentos, sempre em mente que o DV é capaz de aprender, simplesmente porque é um ser racional.
CONHECER BIOLOGIA PARA PRESERVAR O MEIO AMBIENTE
O foco do Ensino de Biologia como molde da responsabilidade ambiental, deve ser instruir o educando a um posicionamento crítico e comprometido ao bem-estar socioambiental. Para isso, o indivíduo necessita construir em suas estruturas cognitivas figuras representativas para conceitos presentes no meio ambiente, no caso dos alunos DVs, construção de figuras funcionais e físicas que sejam reflexo da realidade, de acordo com a forma de aprendizagem específica desses alunos.
A criação de figuras funcionais e físicas na mente do aluno são de extrema importância, uma vez que o conceito de respeito não poderassociadoa algo que se desconheça. Por esse motivo, o educando deve se familiarizar com os seres vivos, suas funções biológicas e ecológicas, porém, essa não é uma tarefa fácil.
Pois, a disciplina Biologia é vista como o ramo das difíceis abstrações e termos, porém, ela não pode significar para os educandos a simples memorização de nomenclatura taxonômica, filos, etapas e processos fisiológicos, ecológicos, probabilidades em problemas de genética, nomes de doenças e seus ciclos, etc. Ela não pode ser vista como um amontoado de frases, esquemas, nomes e raciocínios para o vestibular ou para o concurso e, é claro, para se passar de ano (SOARES, 2009).
Como em algumas áreas do conhecimento, a exemplo da física, matemática e química, o estudo da biologia requer um grande nível de abstração, almejando-se entender os processos biológicos envolvidos. Essa abstração é necessária para simular problemas ecológicos dentro de ecossistemas ou visualizar formações moleculares microscópicas como proteínas e material genético, realizar simulações dos materiais estudados fazendo com que os temas das aulas se tornem claros e facilitando o acesso do aluno à informação (MULINARI; FERRACIOLI, 2008).
Não podemos afirmar que são poucos os estudos realizados na área do Ensino de Biologia, pois, segundo Teixeira e Neto (2011), a produção acadêmica ligada à área de Ensino de Ciências, na forma de dissertações e teses, existe desde o início da década de 1970, e vem se consolidando como um importante campo de pesquisa no cenário educacional do país. Grande parte dessa produção refere-se aos trabalhos enfocando, no todo ou em parte, o Ensino de Biologia, porém, há uma grande carência de publicações tratando do Ensino de Biologia para alunos com deficiência.
Os trabalhos se referindo ao Ensino de Biologiapara DVs são escassos e insipientes, isto é, ainda não foi notada a importância de se estudar métodos de ensino para esse público em particular. Dickman e Ferreira (2008), ao estudar o Ensino de Física para DVs perceberam a dificuldade dos alunos na área das Ciências Biológicas, visto que os professores do ensino regular tinham que separar os alunos DVs dos demais alunos da classe nas disciplinas de Física, Biologia e Matemática, no intuito de oferecer um conteúdo compatível para a disputa no vestibular.É importante salientar que as disciplinas citadas têm em comum a dependência da visualização defiguras, gráficos e desenhos.
MODELOS DIDÁTICOSADAPTADOS
Em um período que a atividade lúdica ganha um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, para os alunos DVs essa ferramenta deve ganhar um formato diferenciado, visto que os jogos comumente produzidos para ensino possuem a principal característica de estimular a visão e chamar a atenção dos alunos. Neste contexto, devemos buscar outro modo da ferramenta, um modo onde haja estímulo à visão para os que possuem visão subnormal e estímulo aos demais sentidos para os que não enxergam.
Tais ferramentas adaptadas, devem ser modelos a fim de aumentar o estímulo e o interesse, ajudar a construir novas descobertas, desenvolver e enriquecer a personalidade do aluno, e simbolizar um instrumento pedagógico que leve o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Desta forma, uma informação se apoia necessariamente num código que exibe um aspecto material de suporte. Esse aspecto, denominado “suporte material”, refere-se à estrutura empírica por meio da qual uma determinada informação é organizada, armazenada, veiculada e percebida (CAMARGO, 2012).
Camargo, Nardi e Veraszto (2008), ao realizar pesquisas sobre a comunicação entre alunos com deficiência visual e seus professores, afirmam que fazendo uso de maquetes eoutros materiais possíveis de serem tocados, estes alunos vinculam os mencionados significados da aula expositiva às representações táteis e, por meio da estrutura mencionada, esses significados tornam-se acessíveis aosDVs.
MATERIAL E MÉTODO
A investigação realizou-se na Associação de Cegos do Piauí (ACEP), localizada na Rua Beneditinos, 537, Bairro São Pedro em Teresina-PI.A qual atende a um total de 26 (vinte e seis) alunos na disciplina de Biologia para Ensino Médio, com 3 (três) professores de Biologia. A ACEP é uma entidade de interesse social que abriga setores de essencialidade para pessoas cegas e de baixa visão, oferecendo diversos tipos de auxílios: reforço escolar, curso pré-vestibular, alfabetização pelo Sistema Braille, aulas de locomoção e mobilidade, práticas de atividades diárias, esporte, lazer e cultura. As aulas de reforço para os alunos deficientes visuais do ensino regular tiveram início em 10 de março de 1969, sendo essa a principal tarefa da ACEP na atualidade.
Para a produção do material tátil a ser utilizado com os alunos DVs, seguiu-se cinco principais cuidados: estimulação visual com cores fortes e contrastantes para alunos de baixa visão, tamanho adequado às condições dos alunos, uso de materiais simples e de fácil manuseio, relevo perceptível com diferentes texturas e materiais que não ofereçam perigo.
O material escolhido para ser utilizado como base dos modelos táteis foi o E.V.A. de cor verde grama. Os contornos e preenchimento de algumas estruturas foram feitos a partir de Tinta Relevo (TR) nas cores verde lima e laranja. A fim de criar uma textura diferente no preenchimento e contorno de estruturas utilizou-se a cola para isopor, para colorir algumas estruturas se fez uso de tinta para papel na cor azul.
Foram produzidos três modelos táteis abordando os conteúdos de Anatomia e Fisiologia Vegetal. O primeiro modelo produzido foi o da célula vegetal (figura 1), evidenciando a parede celular com a TR verde lima e a membrana plasmática internamente com a TR em cor laranja. O núcleo foi colorido em cor azul e contornado por cola para isopor representando a membrana nuclear. O vacúolo foi representado pelo preenchimento por cola para isopor, passando a ideia de armazenamento de líquido pela sua textura em bolhas. O reticulo endoplasmático rugoso e o complexo de Golgi foram feitos a partir da TR laranja e o reticulo endoplasmático liso entre eles feito em TR verde lima. Os cloroplastos foram representados com suas granas em TR verde lima e as mitocôndrias com suas cristas em TR laranja.
Figura 1: Modelo tátil de Célula Vegetal para ensino-aprendizagem de deficientes visuais na área de Biologia. A: Parede celular e membrana plasmática. B: Núcleo. C: Vacúolo. D: Reticulo endoplasmático rugoso. E: Reticulo endoplasmático liso. F: Complexo de Golgi. G: Cloroplasto. H: Mitocôndria.
Fonte: Autor
O segundo modelo tátil produzido foi o da raiz em corte transversal (figura 2). Esse modelo se torna importante para a compreensão de como se dá a absorção de líquidos e nutrientes pelo vegetal. Para representar os pelos radiculares foram feitas projeções no E.V.A., todo o contorno foi feito em TR verde lima representando a epiderme. As estrias de Caspary foram desenhadas com TR laranja e as células de passagem representadas pelos quadrados preenchidos com TR laranja. O periciclo foi demarcado internamente às estrias de Caspary com TR verde lima. Os sistemas vasculares foram distinguidos pela cor e textura, enquanto o floema não foi preenchido e sem textura no interior, pintado de cor azul e contornado com cola para isopor, o xilema foi preenchido com cola para isopor e colorido de cor laranja com TR.
Figura 2: Modelo tátil de raiz em corte transversal para ensino-aprendizagem de deficientes visuais na área de Biologia. A: Pelos radiculares. B: Estrias de Caspary em forma de “O”. C:Periciclo. D: Floema. E: Xilema.
Fonte: Autor
O último modelo tátil, da folha (figura 3), representação do pecíolo e limbo foliar, foi produzido com duas representações, a primeira mostrando a formação das nervuras a partir dos vasos condutores e a segunda demonstrando a distribuição e localização dos estômatos na folha, ocorrendo neles a última etapa do transporte de água no corpo da planta que é a saída em forma de vapor. Delimitando os limites da folha utilizou-se TR verde lima, também para dar noção de formato do exemplar fazendo ligação com experiências anteriores da vida dos alunos manuseando folhas reais. Desenhando a rota do sistema vascular e representando os estômatos utilizou-se TR laranja.
Figura 3: Modelo tátil de Anatomia e Fisiologia Foliar para ensino-aprendizagem de deficientes visuais na área de Biologia. A: Pecíolo. B: Limbo. C: Sistema vascular. D: Estômatos.
Fonte: Autor
Um outro eixo abordado na pesquisa foi o conhecimento do perfil dos professores, trajetória docente, ferramentas e dificuldadesde ensino. Para tanto, realizou-se a aplicação de um Questionário-Perfil com todos os professores de Biologia da instituição,formado por 8 (oito) questões dissertativas de fácil compreensão.Para melhor representação dos resultados, sugere-se um código de identificação para cada professor, sendo eles: P1, P2 e P3.
Com intuito de igualmente conhecer o perfil dos alunos e dificuldades de aprendizagem, aplicou-se um Questionário-Perfil composto por 7 (sete) questões dissertativas com aplicação realizada de forma oral e individual. A amostragem probabilística foi do tipo casual simples com amostra de 11 (onze) participantes (42,3% do total de alunos de Biologia da instituição). Para tanto, foi aplicado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) nos dois segmentos. Também foram dados códigos para denominar os alunos, sendo eles: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10 e A11.
Após o questionário geral, realizou-se uma aula expositiva abordando o conteúdo de Anatomia e Fisiologia Vegetal, partindo do conhecimento de uma célula vegetal até a compreensão do transporte de água e nutrientes no corpo da planta. Após a aula expositiva aplicou-se o Questionário Pré-Teste composto por 7 (sete) questões objetivas sobre a aula, para avaliar o quanto um aluno aprende usando apenas o sentido da audição.
Por fim, utilizou-se o material tátil para demonstrar as estruturas ditas na aula expositiva, a célula vegetal, a raiz em corte transversal e os sistemas vasculares nas folhas. Ao findar a parte prática da aula, aplicou-se o Questionário Pós-Teste para avaliar a aprendizagem do aluno.
Para análise dos resultados dos questionários aplicados com professores e alunos foram construídas tabelas, nas quais os dados dos diversos participantes foram confrontados e distribuídos e análises individuais para melhor compreensão da problemática abordada. Também foi realizada Análise de Variância a 5% de probabilidade para comparação dos métodos de ensino e calculado o Coeficiente de Variação para comprovação da confiabilidade da análise.
RESULTADOSE DISCUSSÃO
Perfil e prática docente
Os docentes da Associação de Cegos do Piauí (ACEP) referentes à disciplina de Biologia são todos do sexo feminino com atendimento de seis a dez alunos cada. Dentre os três professores, P1 era o que trabalhava a menos tempo com DVs, oito anos, e só veio a ter contato com eles depois da primeira prática pedagógica em sala de aula. Os docentes P2 e P3, ambos trabalhavam há quinze anos com esse alunado e antes disto já tinham contato com DVS na família ou em estágio.
Porém, foi possível observar que mesmo P1 sendo a profissional com menos tempo de experiência, dentre as três era a que mais buscava adaptação de material, quanto a representações físicas do assunto exposto ao aluno. Com caneta, agulha, papel cartão e tesoura, P1 produzia frequentemente os materiais de apoio para suas aulas.
Dos materiais diariamente utilizados em sala de aula pelas professoras, foram destacados quatro principais, como exibe o gráfico 1, estes são utilizados para produzir atividades e/ou transcrever as vindas dos professores do ensino regular, criar significações para os assuntos abordados e tentar facilitar a aprendizagem do aluno.
Gráfico 1: Principais materiais didáticos utilizados pelos professores de Biologia da Associação de Cegos do Piauí em Teresina.
Fonte: Autor
Isso mostra a carência de materiais e recursos disponíveis para aula destinada a DVs. Talcarência é exposta em estudos realizados com professores experientes e com vivência neste magistério (COSTA; NEVES; BARONE, 2006), os quais apontam a dificuldade de adaptação de recursos didáticos (gráficos ou desenhos/figuras, por exemplo), além do desconhecimento do código Braille, como fatores de impacto negativo no ensino dos DVs.
As docentes P2 e P3 destacam que a principal dificuldade em lecionar para DVs é a adaptação de materiais, figuras, tabelas, gráficos e exercícios, assim como, ausência de livros em braille. P1 cita que a ausência de tais materiais torna ainda mais difícil tornar concreto alguns assuntos abstratos como divisão celular, histologia, embriologia e outros. Quando questionadas individualmente sobre o que é necessário para melhorar o ensino de Biologia para alunos DVs, todas afirmaram que devem ser produzidos materiais e livros adaptados de forma que seja acessível a todos.
Além da difícil abstração de alguns conteúdos, a disciplina de Biologia possui muitos assuntos que devem ser abordados durante um curto período letivo. A tabela 1 mostra quais conteúdos os professores têm mais dificuldade de ensinar a alunos DVs.
Tabela 1: Principais conteúdos no qual os professores de Biologia da Associação de Cegos do Piauí emTeresina encontram mais dificuldade em ensinar para alunos deficientes visuais.
Fonte: Autor
É perceptível uma singularidade desses conteúdos, são todos eles repletos de termos difíceis e estruturas de difícil compreensão que continuam incógnitas com o uso apenas do aparato auditivo. Podemos perceber que conhecimentos de Citologia e Genética são citados por todos os professores, mostrando o nível de complexidade de tais assuntos para se ensinar a alunos DVs.
Todos os professores afirmaram que a Biologia é importante para a vida do DV, por fazer parte do dia-a-dia, pela necessidade de compreender como funciona o seu próprio corpo, por permitir conhecer o mundo a sua volta, para o próprio DV se perceber como parte importante na formação de relações com o meio social, cultural e econômico, proporcionando a partir de tudo isso mais qualidade de vida para eles.
Por outro lado, para que tudo isso tenha função e efetividade na vida do DV, ele deve aprender significativamente. Quando questionados a respeito da aprendizagem significativa, os docentes responderam que “Sim”, os alunos DVs aprendem significativamente, mesmo com dificuldades e dependendo da metodologia, a grande parte dos alunos tem uma real aprendizagem, e esse ganho poderia ser mais fácil e rápido se houvessem materiais adaptados, afirmam eles.
Perfil discente e aprendizagem do discente
Na análise do Questionário-Perfil dos alunos participantes da investigação, percebeu-se que se tratam de perfis muito diferentes, seja referente à idade, ocupação, causa para perda da visão e dificuldades em sala de aula. O gráfico 2 mostra a quantos anos os participantes estão com baixa visão ou sem ela.
Gráfico 2: Perfil dos alunos deficientes visuais da Associação de Cegos do Piauí em Teresina, a representação gráfica mostra a quanto tempo eles estão sem visão.
Fonte: Autor
Dentre estes,haviamdiversas causas para a cegueira, Barroso (2012) trata em seus estudos das principais causas para a perda da visão, entre estas causas estão: catarata congênita (causada por rubéola, infecção na gestação ou hereditária), glaucoma congênito (hereditário ou por infecção), degenerações retinianas (doenças hereditárias ou diabetes) entre outras doenças, enquanto os problemas que são adquiridos podem ser causados por diabetes, deslocamentos de retina, acidentes ou infecções.
Podemos notar uma heterogeneidade na amostra, também que nenhum dos participantes está a menos de dez anos sem visão ou com visão subnormal. Dos participantes da pesquisa, 81,8%eramtotalmente cegos, 9,1% deles tinha aproximadamente 10% da visão e 9,1% dos participantes tinha aproximadamente 5% da visão. Resultados de estudos demonstraram que adultos que haviam perdido a visão antes dos 17 anos apresentaram desempenho superior do que aqueles que haviam perdido a visão com mais idade, principalmente em relaçãoà discriminação de formas e texturas, de modo a evidenciar a influência da idade em que a deficiência é desenvolvida e seu impacto nos resultados dos testes (DECKER; ENGLUND; ROBERTS, 2012; CAMPOS; NAKANO, 2014).
Quanto à repetência, 36,4% dos alunos participantes da pesquisa já havia repetido alguma série na escola de ensino regular, seja por não conseguir acompanhar o conteúdo, exclusão por parte dos colegas ou do professor, dificuldades de adaptação com a turma. Nota-se por meio desses dados que a inclusão escolar, apesar do seu respaldo legal, avança a passos tímidos para esses alunos. Dos assuntos abordados na disciplina de Biologia, o gráfico 3 mostra os que tais alunos citaram ter mais dificuldade de aprendizagem e abstração.
Gráfico 3: Assuntos que os alunos deficientes visuais da Associação de Cegos do Piauí em Teresina têm mais dificuldade de aprendizagem, dados em porcentagem.
Fonte: Autor
A Genética é apontada como a maior dificuldade para esses alunos, seguida da Citologia e Botânica, concordando com os dados obtidos pelas entrevistas das professoras (tabela 1). Além dos problemas de compreensão dos conteúdos, os alunos expuseram suas principais dificuldades dentro de uma classe do ensino regular, que podem ser visualizadas no Gráfico 4.
Gráfico 4: Principais dificuldades em sala de aula do ensino regular para os alunos deficientes visuais da Associação de Cegos do Piauí em Teresina.
Fonte: Autor
Todas as dificuldades mostradas no Gráfico 4 são desmotivadoras para os alunos DVs, visto que já encontram grandes barreiras em determinados conteúdos de Biologia. Mesmo diante desta situação, os alunos conseguem ver a importância da Biologia para suas vidas. Quando questionados sobre isso, 90,9% dos alunos responderam que “Sim”, que os conteúdos abordados em Biologia têm importância para suas vidas, no sentido de conhecer a evolução e organização dos seres vivos, explicar sobre o corpo e a saúde, entender as mudanças ambientais, ajudar na vida diária, dentre outros motivos.
Apenas um dos entrevistados respondeu “Não”, informando que a Biologia não é importante na vida do deficiente visual. Podemos compreender a resposta desse último participante a partir da análise do seu perfil, tem 41 (quarenta e um) anos, está no ensino médio, deficiente visual há 11 anos, viveu toda sua vida a partir de conhecimentos do senso comum, tinha acabado de assistir uma aula sobre Histologia onde não sabia em que aplicar os conhecimentos adquiridos sobre o tecido conjuntivo. Para esse entrevistado em particular, talvez por sua história, seu convívio social e sua visão de vida, a percepção da tamanha importância dos conhecimentos de Biologia se mostrou ausente.
Se os docentes acreditam que é necessário para os avanços no processo de ensino-aprendizagem com alunos DVs materiais e livros adaptados de fácil acessopara todos, para os alunos, há mais a ser feito para a melhoria do ensino: capacitação dos professores e profissionais da escola, empenho e real desejo de ajudar vindo de tais profissionais, recursos autodidáticos, explorar recursos acessíveis utilizando a criatividade do professor, facilitar a abstração e acima de tudo, respeito.
Corroborando com essas afirmações, Nunes e Lomônaco (2010) levantam questões sobre a educação do aluno com deficiência visual, apontando: falta de recursos, falta de preparo do professor e falta de conhecimento sobre a capacidade de aprendizagem do cego. A ausência de recursos faz com que a única fonte de absorção em sala de aula seja a voz do professor, eesta não consegue substituir tudo, daí se levanta a importância de utilizar outros materiais adaptados.
Na aplicação dos modelos táteis em aula, analisou-se a quantidade de acertos no Questionário Pré-Teste e no Pós-Teste, também levou-se em consideração a opinião final dos alunos, na Tabela 2 mostram os acertos dos alunos antes e após o uso dos modelos táteis.
Tabela 2: Quantidade de acertos de alunos deficientes visuais da Associação de Cegos do Piauí,pré e pós uso de modelos táteis em aula de Biologia.
Fonte: Autor
A partir da observação da coluna “Pós-teste” fica evidente a eficácia do uso de modelos táteis, pois, 54,5% dos alunos acertou todas as questões após o uso do material, ou seja, mais da metade da amostra teve uma ótima aprendizagem do conteúdo. Além disso, todos os participantes tiveram uma média de acertos superior à 57% das questões após o uso dos modelos, com uma média geral de 85,7% acertos. Tal constatação só é reforçada com a média de melhoria, onde houve um aprendizado de 33,8% mais significativo do que na aula apenas expositiva, corroborando com os fatos apresentados no trabalho de Bizerra et al. (2012), onde essa estimulação dos demais sentidos facilita o processo de significação de objetos e conhecimento.
Bezerra e Pagliuca (2010) também utilizaram modelos táteis com êxito no ensino de conteúdo das Ciências Biológicas, foram utilizados desenhos em alto relevo, feitos em papel especial para dar uma ideia da localização de órgãos que demonstravam o canal vaginal, o útero, as trompas de Falópio e os ovários. O desenho permitia ao deficiente visual identificar o percurso feito pelo óvulo até chegar ao útero.
Para comprovação da diferença significativa entre a aula expositiva e a aula utilizando modelos táteis, foi realizado o Teste F à 5% de probabilidade a partir da ANAVA representada na tabela 3.
Tabela 3: Análise de variância com Teste F à 5% de probabilidade dos resultados de aprendizagem com pré e pós-teste utilizando modelos táteis em aula para deficientes visuais.
Fonte: Autor
Observando F calculado e o F tabelado é possível afirmar que o uso dos modelos táteis é significativamente diferente da aula expositiva, sendo assim, traz uma melhoria significativa no processo ensino-aprendizagem. Para se comprovar a confiabilidade do Teste F foi calculado o Coeficiente de Variação (CV). Para os valores encontrados, obteve-se CV=0,25=25%, sendo considerado dentro das margens de precisão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino para deficientes visuais ainda possui muitas barreiras a serem transpostas, muitos direitos a serem efetivados e muitos preconceitos a serem abandonados. Como dito e demonstrado neste trabalho, o aluno deficiente visual pode aprender significativamente pelo simples fato de ser humano, ser nascido para a aprendizagem. Os modelos táteis propostos são eficazes e colaboram para um melhor processo ensino-aprendizagem, trazendo significação para o assunto abordado em aula.
Depois de tantos argumentos a respeito da importância ambiental de se ensinar Biologia com qualidade, como forma de sensibilização, é necessário questionar e estudar se os atuais graduandos do curso de Licenciatura em Biologia estão recebendo uma formação que se enquadra nos requisitos para o ensino de deficientes com qualidade. A retórica é inquestionável, mas é necessário expor e utilizar novas alternativas de ensino que atendam satisfatoriamente às necessidades do alunado, sempre atento às diferenças culturais, físicas, genéricas, estruturais da escola, ou seja, olhar para a exiguidade, abandonar o comodismo e utilizar o método a ser consentâneo.
REFERÊNCIAS
BARROSO, L. M. Rádio: do cotidiano à sociabilidade na Associação do Cego do Piauí (ACEP). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE COMUNICAÇÃO, 16., 2012, Fortaleza. Resumos… Fortaleza: Intercom, 2012. Disponível em: < www.intercom.org.br/sis/2012/resumos/>. Acesso em: 10 mar. 2017.
BEZERRA, C. P.; PAGLIUCA, L. M. F. A vivência da sexualidade por adolescentes portadoras de deficiência visual, Revista Escola de Enfermagem USP, Fortaleza, v. 44, n. 3, 2010.
BIZERRA, A. F.; CIZAUSKAS, J. B. V.; INGLEZ, G. C.; FRANCO, M. T.. Conversas de aprendizagem em museus de ciências: como os deficientes visuais interpretam os materiais educativos do museu de microbiologia. Santa Maria, Revista Educação Especial, v. 25, n. 42, p. 57-74, 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. In: GOELLNER, G. Direito das pessoas com deficiência: Conhecer para exigir. Brasília: Senado Federal, 2009.
BRASIL. Decreto nº 3.298/1999, de 20 de dezembro de 1999. In: GOELLNER, G. Direito das pessoas com deficiência: Conhecer para exigir. Brasília: Senado Federal, 2009.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e legislação correlata [recurso eletrônico]. – 9. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica: lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e legislação congênere. 2. ed. Vitória: Ministério Público, 2014.
CAMARGO, E. P.; NARDI, R.; VERASZTO, E. V. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica [Versão eletrônica]. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 3, 2008.
CAMARGO, E. P.Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. São Paulo: Editora UNESP, 2012.
CAMPOS, C. R.; NAKANO, T. C. Avaliação da Inteligência de Crianças Deficientes Visuais: Proposta de Instrumento. Psicologia: ciência e profissão, Campinas, v. 34, n. 2, p. 406-419, 2014.
COSTA, L. G.; NEVES, M. C. D.; BARONE, D. A. C. O ensino de física para deficientes visuais a partir de uma perspectiva fenomenológica. Ciência e Educação, v. 12, n. 2, p. 143-153, 2006.
DECKER, S.; ENGLUND, J.; ROBERTS, A. Intellectual and neuropsychological assessment of individuals with sensory and physical disabilities and traumatic brain injury. In: FLANAGAN, D.; HARRISON, P. (Orgs.), Contemporary intellectual assessment (p. 708-725). New York: The Guilford Press, 2012.
DICKMAN, A. G.; FERREIRA, A. C. Ensino e aprendizagem de Física a estudantes com deficiência visual: Desafios e Perspectivas. Belo Horizonte, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 8 n. 2, 2008.
GREGÓRIO, E. A.; OLIVEIRA, L. G.; MATOS, S. A. Uso de simuladores como ferramenta no ensino de conceitos abstratos de Biologia: Uma proposição investigativa para o ensino de síntese proteica. Experiências em Ensino de Ciências, Belo Horizonte, v. 11, n. 1, 2016.
HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo, Ártica, 2006.
JANUZZI, D. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2006.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.
LIRA, M. C. F.; SCHLINDWEIN, L. M. A pessoa cega e a inclusão: um olhar a partir da psicologia histórico-cultural. Caderno Cedes, v. 28, n. 75, p. 171-190. 2008.
MOURA, G. R.; PEDRO, E. N. R. Adolescentes portadores de deficiência visual: percepções sobre sexualidade. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Porto Alegre, v. 14, n. 2, 2006.
MULINARI, M. H.; FERRACIOLI, L. A utilização da tecnologia da informação no ensino de Biologia: um experimento com um ambiente de modelagem computacional. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. São Paulo, v.1, n.1, 2008.
NOVAK, J. Meaningful learning: the essential factor for conceptual change in limited or inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science Education, v. 89, n. 4, p. 548-57, 2002.
NUNES, S.; LOMÔNACO, J. F. B. O aluno cego: preconceitos e potencialidades. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 55-64, 2010.
SOARES, M. N. Sentidos sobre o Ensino de Biologia e sobre a Trajetória Formativa: as Vozes dos Licenciandos sob a Égide da Perspectiva Crítica. 2009. 201f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009.
TEIXEIRA, P. M. M.; NETO, J. M. Pós-graduação e pesquisa em ensino de biologia no Brasil: um estudo com base em dissertações e teses. Ciência e Educação, v. 17, n. 3, p. 559-578, 2011.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. V – Fundamentos de defectologia. Tradução de Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor. 1997.
ZANELLA, E. Z.; CHRIST, K. B.; SOUZA, L. C. Atividade com filme no ensino de Ciências – filme“Dinossauro”. Instituto de Ciências Biológicas – Universidade de Brasília, 2008.