A primeira lei da ecologia é que tudo está ligado a todo o resto. (Barry Commoner)
ISSN 1678-0701 · Volume XX, Número 75 · Junho-Agosto/2021
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Arte e ambiente
19/03/2021 (Nº 73) ARTES VISUAIS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUM CIRCUITO DE AFETOS
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ARTES VISUAIS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUM CIRCUITO DE AFETOS

Cláudia Mariza Mattos Brandãoi

Nilvo Lopes da Rosa Juniorii

Resumo: O artigo tem por objetivo refletir sobre o conceito de educação ambiental aliado à arte/educação, relacionados ao papel das Artes Visuais na construção identitária dos sujeitos contemporâneos. Para tanto, lançamos mão das memórias de um estudante da licenciatura em Artes Visuais (CA/UFPel), discutindo sobre a importância das referências culturais como estruturas basilares para a impulsão do sonho e do circuito de afetos Krenakianos nas aulas de Artes.

Educação é uma palavra que geralmente remete a processos dialógicos de elaboração do conhecimento, de trocas entre diferentes pensamentos, questionamentos e inquietações. No que se refere à educação ambiental, muitos consideram que ela alude a processos voltados ao desenvolvimento de mentalidades e comportamentos comprometidos com a preservação do meio ambiente. Entretanto, se refletirmos a partir do ponto de vista da intrínseca complexidade humana e do mundo em geral, educação ambiental é um termo mais abrangente.

No âmbito do pensamento complexo, por exemplo, a educação ambiental abrange problematizações mais amplas acerca do ímpeto humano de ampliação da sua presença sobre o planeta, de dominação dos “diferentes”, da apropriação dos lugares e transformação da paisagem. Geralmente tais atitudes estão relacionadas à mercantilização da vida ou a necessidades egocêntricas, centradas nas prioridades de cada indivíduo. Sob tal égide, poderíamos evocar a filosofia ecosófica de Félix Guattari (1990), entretanto, para a ancoragem teórica da discussão pretendida, adotamos as ideias de Ailton Krenak (2019).

Krenak é um líder indígena, ambientalista, filósofo, poeta, artista visual e escritor brasileiro. Em suas manifestações, refletindo sobre as inter-relações humanas e com o meio natural na contemporaneidade, ele costuma destacar o relevante papel que o sonho assume nesse processo:

Não como uma experiência onírica, mas como uma disciplina relacionada à formação, à cosmovisão, à tradição de diferentes povos que têm no sonho um caminho de aprendizado, de autoconhecimento sobre a vida, e a ampliação desse conhecimento na sua interação com o mundo e com as outras pessoas. (KRENAK, 2019, p. 52-53).

Mais do que “fantasia”, o sonho pode ser entendido como um exercício da imaginação na prospecção de futuros possíveis. Nesse sentido, a mensagem de Krenak acena à mobilização dos afetos para o acolhimento do outro em sua integridade, inclusive, a dos lugares. Ele nos convoca a ir além do campo das ideias, indicando a necessidade de adentrarmos no campo da experiência colaborativa, permitindo-nos ser afetados pelos outros e pela natureza sem perder a perspectiva da coletividade.

Como bem lembra o autor, vivemos um grave período de erosão das relações interpessoais, mostrando-se, portanto, a emergência de processos que preservem a liberdade, a diversidade e a pluralidade de ideias. Assim considerando, podemos dizer que atualmente a educação ambiental pode ser traduzida pelo estabelecimento de uma comunidade inclusiva de afetos (na escola e fora dela), capaz de colocar em questão as nossas origens, os nossos hábitos, modos de operar e de estar em cada lugar. Krenak se refere a processos que sobretudo promovam o sonho, lembrando que para uma pessoa sonhar ela precisa ter esse direito socialmente “autorizado”.

Para o encadeamento das ideias entabuladas no texto, discutindo sobre processos educativos em Artes que outorguem o sonhar como uma crença na força (trans)formadora de um círculo comunitário de afetos, faz-se necessário antes esclarecer o que entendemos como “lugar”. Isso, pois essa é uma palavra que igualmente abrange uma constelação conceitual diversa:

(...) sobretudo aqueles que contrapõem uma análise abstrata do espaço – na qual o lugar assume a função particular de conexões e nós dentro de redes espaciais complexas e relacionais de interação, resultando apenas em uma marca visível dessas interações – e aqueles que concebem o lugar a partir de sua concretude ativa, uma expressão do suporte ambiental-paisagístico que serve de elemento intermediador entre o mundo físico e os processos sociais e econômicos, afetando e sendo afetado por esses. (AMADOR; BENINI, 2016, p. 8).

Baseados nesse pensamento, identificamos “lugar” como um somatório do espaço vivencial e da paisagem que nos rodeia, transformada ao longo do tempo, muito mais pela ação humana do que pelos agentes naturais. Logo, é possível afirmar que a paisagem, “Essa externalidade que nos cerca é, ao mesmo tempo, concreta, física e memorial, modulada pelas diferentes formas de cognição e percepção do real” (id.). Assim considerando, assumimos a compreensão de “lugar” como um complexo panorama que abrange o mundo social comunitário, o experimentado pelas subjetividades e o seu espraiamento na paisagem física ao redor.

Nesta discussão não pode ser ignorado o nosso atual cenário social de progressiva degradação das relações interpessoais, que não é uma exclusividade brasileira, e que está diretamente relacionado à comunicação virtual e às redes sociais. Portanto, gradativamente o termo educação ambiental assume um caráter mais amplo, em consonância com as demandas contemporâneas, demandando emergencialmente pela “comunidade de afetos” krenakiana, na qual os seres vivos e ambientes, paisagens e lugares, se fundem numa infinita e complexa rede de afecções, demandando problematizações acerca de mentalidades e comportamentos.

Na música “Monte Castelo”, presente no álbum “As Quatro Estações” (1989), Renato Russo nos diz:

Ainda que eu falasse a lí­ngua do homens
E falasse a lí­ngua do anjos, sem amor eu nada seria

É só o amor, é só o amor
Que conhece o que é verdade
O amor é bom, não quer o mal
Não sente inveja ou se envaidece

Sim, sem amor, sem afeto e caridade, nada somos. Entretanto, as redes sociais repetidamente nos lembram do quão cruéis, violentas e mortais, podem ser as pessoas. Trilhando por veredas binárias e opostas, muitas acreditam ter o direito de impor suas “verdades” totalitárias e excludentes às demais. E isso é facilmente identificado, inclusive, na paisagem urbana.

Há um tempo atrás, caminhando pelas ruas do casco histórico da minha (Cláudia) cidade, Rio Grande (RS), refletia sobre o estado de degradação do patrimônio histórico e das implicações para a memória do lugar. Foram muitos os registros realizados, entretanto, um em especial me fez parar por alguns minutos e refletir sobre a relação simbólica estabelecida entre o pixo e o prédio decrépito (Figura 1). Agora, nós identificamos essa como uma marca emblemática da mentalidade que parece contaminar todo o país há algum tempo, uma expressão simbólica de pensamentos binários, dicotômicos (ou isso, ou aquilo), amplamente disseminados.

Figura 1

Cláudia Brandão, sem título, fotografia, 2018.

Se “O pensamento correto dá forma à vida correta”, cabe a nós agora questionar: Qual é o pensamento correto que encaminhará a uma vida correta? Para quem? Existe um “correto” absoluto para brancos, negros, indígenas e comunidade LGBTQI+?

Sinceramente não acreditamos em “verdades” tão abrangentes ... e a janelas lacradas ao fundo parecem acenar para esse reducionismo, que nos parece absurdo. Frente à complexidade da vida mundana, em seus intermináveis jogos sociais e políticos, não encontramos lugar para verdades definitivas. E é exatamente a excludência característica de pensamentos totalitários que queremos destacar, ressaltando a necessidade de qualquer pessoa por representatividade identitária. Portanto, retomando Krenak e seu círculo de afetos, acrescentamos às preocupações da educação ambiental os preconceitos, de qualquer tipo, que granjeiam, inclusive, nos ambientes escolares.

Se é correto afirmar que nós, humanos, narramos para manter-nos vivos, o que dizer do povo negro, que para algumas pessoas ainda deveria ocupar um espaço de subalternização, visto que entendem a humanidade a partir de um ponto de vista eurocêntrico, branco, racializado e excludente?

Entendemos que as produções humanas precisam ser analisadas à luz da complexidade social e das colonialidades. No que se refere à história da arte, ainda permanece a pequena representatividade de mulheres, dos povos negros e indígenas, salvo na condição de corpos objetificados. Portanto, paralelamente ao ensino dos cânones acadêmicos, acreditamos ser fundamental a abordagem pedagógica das produções da cultura popular e de massa, muitas vezes, exemplares representativos de camadas da população historicamente silenciadas. Neles, podemos identificar exemplos que dão visibilidade a outras formas, performances e sonoridades, contribuindo para a ruptura dos cânones e impulsionando outras representatividades humanas fora de uma suposta universalidade excludente.

Para a problematização, recorremos às memórias de um acadêmico em Artes Visuais Licenciatura (Nilvo), para exemplificar como as referências culturais são estruturas basilares para estimular o sonho e o circuito de afetos krenakiano, também presentes na cotidianidade das influências midiáticas. A exploração pedagógica de tais obras possibilita o exercício da potência (trans)formadora da cultura e da arte em sala de aula, como estruturantes da representatividade, no enfrentamento de temas como a construção social da igualdade racial, por exemplo. Trata-se, portanto, de referenciar atravessamentos da educação ambiental nas práticas do ensino das Artes Visuais, potencializando as produções artísticas como meios promotores de reflexões críticas sobre os seres humanos em atuação no mundo, viabilizando o que costumamos denominar arte/educação ambiental.

Sobre o Super Choque e as HQs

A história nos mostra que o ser humano sempre buscou narrar suas histórias, ser o protagonista de suas aventuras, afirmando a sua existência através da imaginação e da criatividade. E não podemos ignorar que tais atitudes são impulsionadas pelo sonho, não na sua face onírica, sim, na sua potência propulsora. As representações heroicas estão presentes desde o início do trajeto antropológico, e a humanidade contou/conta suas histórias através da criação de lendas e mitos, referenciando neles expectativas futuras. Ou seja, narramos para dar sentido ao que vivemos, para nos encontrarmos no outro, nas vozes que ecoam histórias que nos aproximam.

Na ampla constelação das narrativas e produções artísticas humanas, as histórias em quadrinhos, as HQ, apresentam, da perspectiva de quem as cria, super-heróis como símbolos heroicos para crianças e adolescentes. Logo, elas repercutem e alimentam os imaginários infantis e infanto-juvenis, e podem constituírem-se como imagens representativas de identidades, além de potentes recursos pedagógicos, visto que “É importante destacar que a educação da cultura visual, como projeto pedagógico, situa questões, institui problemas e visualiza possibilidades para a educação em geral” (DIAS, 2011, p. 12). Sendo assim, ao nos referirmos a uma arte/educação ambiental, estamos considerando as afetações provocadas na formação integral dos sujeitos pelo entendimento das produções artísticas e de suas mensagens simbólicas, das múltiplas interpretações, problematizações e identificações advindas de análises historicamente contextualizadas.

Para exemplificar a argumentação desenvolvida até aqui, lançamos mão da série televisiva “Super Choque” e da sua influência na formação identitária de um homem negro, em meio às múltiplas referências canônicas de uma universalidade branca e europeia.

O “Super Choque” teve sua primeira aparição nas histórias em quadrinhos com o título Static #1, em 1993, uma criação de Dwayne McDuffie (1962 – 2011). Entretanto, sua ampla divulgação se deu 2000, quando a Warner Bros Television produziu a série animada do super-herói, apresentada no país através do canal SBT, durante as manhãs, de segunda a sexta-feira. A série tem como protagonista Virgil Hawkins, um adolescente negro que reside na cidade fictícia de Dakota e tem superpoderes de eletromagnetismo.

No primeiro episódio, o “Choque no Seu Sistema”, é apresentada a vida de Virgil, um garoto de quatorze anos secretamente apaixonado por Frida. Quando Virgil se encoraja a convidá-la para sair, outro personagem, Francis, começa a implicar com a menina e também com Virgil, que ao defender-se é ameaçado de agressão. Um amigo o defende e o aconselha a entrar numa gangue. Virgil se reúne com essas pessoas no local onde todas as gangues da cidade decidem se enfrentar. O local está cheio de produtos químicos e no confronto com a polícia, os tiroteios acabaram atingindo os tanques químicos matando alguns adolescentes e fazendo surgir poderes em outros, inclusive, em Virgil, dando “vida” ao super-herói negro e as narrativas de suas peripécias.

No episódio 8, “Filhos dos Pais”, Virgil vai à casa de seu melhor amigo Richie, e não é bem recebido pelo pai do menino, que demonstra não o aceitar por ser negro. Assim é dada visibilidade à questão do racismo e seus atravessamentos nas relações sociais. No episódio 29, “Super Choque na África”, Virgil conhece outro herói negro, Anansi, e num dos diálogos indaga: Na África eu não sou um garoto negro. Sou só um garoto. Deve ser assim que você se sente todos os dias, não é?”

Percebemos que, além de nutrir o imaginário infantil com a presença de um super-herói negro, a série dialoga com a vida real em vários aspectos. Ela problematiza questões relativas ao convívio em sociedade, assim como o racismo, ao qual estão submetidas as pessoas negras, e a importância do apoio dos amigos, de uma rede de afetos, no enfrentamento de tais questões. A série retrata diversas situações da vida real de pessoas negras e o seu protagonista levanta muitos questionamentos. Como afirma Ana Célia da Silva (2005, p. 31):

As denominações e associações negativas em relação à cor preta podem levar as crianças negras, por associação, a sentirem horror à sua pele negra, procurando várias formas de literalmente se verem livres dela, procurando a “salvação” no branqueamento’.

Nos anos iniciais do ensino fundamental fica explicita a forma como as crianças competem entre si e se comparam umas às outras. No que se refere às crianças negras, o bullyng com o cabelo crespo é muito frequente desde os primeiros anos de suas vidas, estimulando questionamentos sobre se o seu cabelo é de fato “ruim”. Essa experiência faz a criança perceber-se diferente das demais, e a busca pela aproximação daquilo que é “belo” e valorizado pelos outros. No processo, muitas vezes se esvai a sua própria identidade, na tentativa de encaixar-se num mundo que não é o seu, através de alisamentos e clareamentos de pele, por exemplo.

Frente a tais situações, entendemos ser também função dos arte/educadores atentar para este tipo de atitude, promovendo discussões sobre as motivações de tais comportamentos e, principalmente, apresentando artistas, personagens históricos e heróis da ficção pretos. A presença de referências e inspirações possibilita a aceitação das raízes culturais e eventuais características físicas.

Acreditamos ser fundamental o fortalecimento das diferentes etnias que constituem a sociedade brasileira. E no reconhecimento da história de vida do Nilvo, e do papel de uma série televisiva na sua formação identitária, afirma-se a crença na necessidade de abraçarmos as nossas diferenças, entretanto, isso só será possível quando a escola der o primeiro passo rumo a discussão do “ser diferente”. A série “Super Choque” foi uma referência para o Nilvo - criança, que o ajudou a entender sobre quem é, hoje ela mostra para o Nilvo - docente em formação a potência de narrativas audiovisuais e das produções artísticas em geral, quando utilizadas como instigadoras de reflexões sobre a pluralidade que nos constitui brasileiros.

Sobre algumas (in)conclusões

Quando decidimos abordar a experiência de vida do Nilvo no artigo, o fizemos por considerar que dentre os objetivos da formação docente inicial sobressai-se o necessário exercício de autorreflexão. Refletir sobre o vivido, revendo as impregnações do meio familiar, social, político, histórico e natural que atravessam qualquer pessoa, é fundamental para o reconhecimento dos modos de ser e agir no presente, incluídas aí, as práticas pedagógicas. E no que se refere à formação docente em Artes Visuais, esse exercício tem suas peculiaridades, pois os professores de Artes atuam como curadores em sala de aula. Ou seja, a eles cabe selecionar o que será apresentado ou subtraído em termos de cultura, o que é um diferencial para a constituição do repertório imagético/cultural, fundador das mentalidades dos estudantes. Neste contexto também se destaca a necessária aceitação das referências pessoais de cada estudante, integrando-as ao contexto da sala de aula.

Muitas são as notícias divulgadas pelas diferentes mídias, narrando atos de racismo, sendo assim, identificamos esse também um tema relevante para uma arte/educação ambiental. Através das produções artísticas é possível oferecer “faróis” para os sonhadores, para aqueles que buscam estabelecer um circuito de afetos em sala de aula, apresentando referências estruturantes das identidades em suas peculiaridades e diferenças. Lembrando que o sonho pode ser a antecipação de um porvir, bem mais amplo e complexo do que qualquer “verdade” instituída.

A grande repercussão do documentário “AmarElo – É tudo pra ontem”, do rapper Emicida, recentemente lançado pela NETFLIX, resgatando a história da cultura e dos movimentos negros no Brasil nos últimos cem anos, só comprova como a obra de arte pode transmitir conhecimentos e operar transformações. E quando pensamos no espaço escolar como um espaço de iniciação ao pensamento crítico-reflexivo, somos remetidos ao fundamental papel da disciplina de Artes nesse contexto.

Como já citamos, o nosso tempo histórico é um período de erosão das relações interpessoais, logo, ponderamos o diferencial exercido por atuações docentes em prol da construção de imaginários rumo ao entendimento de direitos iguais para todas, todes e todos, independentemente de raça, cor, gênero ou etnia. Talvez o acesso a uma escola que se traduza como uma comunidade de afetos ainda demore, porém, enquanto ela não se concretiza, é possível alargar as mentalidades, nutrindo-as com representações e representatividades das mais diversas, apelando para a percepção sensível do mundo, para os afetos e suas afecções, que as Artes Visuais podem proporcionar.

Referências

AMADOR, Maria Betânia Moreira; BENINI, Sandra Medina Benini (Orgs.) A complexidade do “lugar” e do “não lugar” numa abordagem geográfico-ambiental. São Paulo: Tupã; ANAP, 2016.

DIAS, Belidson. Texto 3: Cotidiano, prática escolar e visualidades O cotidiano espetacular e as práticas pedagógicas críticas, Rio de Janeiro, 2011.

GUATTARI, Felix. As Três Ecologias. Campinas, SP: Papirus, 1990.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. 3ª ed. Salvador: EDUFBA, 2019.

iDoutora em Educação, mestre em Educação Ambiental, professora do Centro de Artes, Artes Visuais – Licenciatura e do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Artes Visuais, da Universidade Federal de Pelotas. É coordenadora do PhotoGraphein - Núcleo de Pesquisa em Fotografia e Educação (UFPel/CNPq).attos@vetorial.net

iiAcadêmico do curso Artes Visuais – Licenciatura, Centro de Artes/UFPel, pesquisador do PhotoGraphein - Núcleo de Pesquisa em Fotografia e Educação (UFPel/CNPq). Bolsista PIBIP-AF/UFPEL, no projeto de pesquisa “DO PINCEL AO PIXEL: sobre as (re)presentações de sujeitos/mundo em imagens”.


Ilustrações: Silvana Santos