Nós nunca sabemos o valor da água até que o poço está seco. (Thomas Fuller)
ISSN 1678-0701
Volume XIX, Número 74
Março-Maio/2021
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31/03/2021 (Nº 74) A APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA: ESTUDO DE CASO NA UMEF "DIRETORA ZDMÉA CAMARGO" - VILA VELHA / ES
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A APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA: ESTUDO DE CASO NA UMEF “DIRETORA ZDMÉA CAMARGO” – VILA VELHA / ES 2016



Cleudione Guimarães Franca Sasso

Especialização em Administração e Supervisão Educacional.

INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE NOVA VENECIA, INESV, Brasil – 2006.

Especialização em Educação Especial/ Inclusiva –

FESAV - Faculdade de Estudos Sociais Aplicados de Viana, FESAV, Brasil – 2014.

Mestrado Profissional em Mestrado em Gestão social , Educação e

Desenvolvimento Regional. Faculdade Vale do Cricaré, FVC, Brasil

Cleudionefranca@gmail.com



RESUMO

O presente trabalho de pesquisa trata da preocupação em lidar com a presença de casos de autismo nas redes públicas escolares. Necessário se faz a ampliação de estudos para compreender a complexidade e amplitude dos fatores que podem facilitar a inclusão. A criança autista encontra dificuldades para seu convívio social, cultural e educacional. Cabe ao professor ajuda-la a se aproximar desse mundo de significados e proporcionar atividades dentro das suas possibilidades. Considerando o professor, principal instrumento nesse processo, tem-se como objetivo principal analisar a formação e qualificação dos professores que lidam com a inclusão, sobretudo com alunos autistas no processo ensino-aprendizagem. É essencial propiciar a construção do conhecimento pelo aluno autista e desenvolver as suas habilidades a partir da vivência da criança, de como age e aprende, utilizando situações concretas do seu entorno. O método utilizado no desenrolar da pesquisa foi uma abordagem qualitativa associada ao estudo de caso correspondente a experiência de inclusão de alunos com autismo em classes comuns.

Palavras chaves: Educação. Inclusão. Autismo. Educação Especial.

ABSTRACT

The present research deals with the concern to deal with the presence of cases of autism in public school networks. It is necessary to expand studies to understand the complexity and breadth of factors that may facilitate inclusion. The autistic child encounters difficulties in social, cultural and educational life. It is up to the teacher to help her approach this world of meanings and to provide activities within her possibilities. Considering the teacher, the main instrument in this process, the main objective is to analyze the training and qualification of the teachers who deal with inclusion, especially with autistic students in the teaching-learning process. It is essential to foster the construction of knowledge by the autistic student and to develop their abilities based on the child's experience, how he acts and learns, using concrete situations of his surroundings. The method used in the development of the research was a qualitative approach associated to the case study corresponding to the experience of including students with autism in common classes.

Keywords: Education. Inclusion. Autism. Special Education.



INTRODUÇÃO

O presente trabalho de pesquisa trata da presença de casos de autismo nas redes públicas escolares, uma vez que a atividade profissional somada a reflexões em torno da questão principal deste estudo fez emergir diversas inquietações a respeito do processo de aprendizagem e a formação de professores para atender às novas políticas públicas e, sobretudo, sobre o papel da educação inclusiva. Necessário se faz a ampliação e aprofundamento para compreender a complexidade e amplitude dos fatores que podem facilitar a inclusão dos alunos com autismo nas escolas.

A atual política educacional brasileira inclui a integração de crianças e jovens portadores de deficiência na escola regular, com apoio de atendimento educacional especializado, quando possível e necessário. Para o autista, a quem a rotina é tão valiosa, é difícil fazê-lo entender e aceitar essa maneira diferente de trabalhar, de se divertir e interagir com os colegas. Alguns, no começo, apresentam resistência, por isso a importância da formação adequada do profissional próximo ao aluno, em que o mesmo vai desenvolver diferentes formas de trabalhar, de compartilhar e de se adaptar ao novo ambiente, que é a escola.

A importância da educação ambiental ser abordadas nos diferentes contextos valoriza os benefícios da relação harmoniosa entre homem e meio ambiente. A inserção da educação ambiental e a participação ativa dos alunos autistas é importante na transformação e no conhecimento da realidade.

Entretanto, é necessário que o professor, diante das adaptações do currículo escolar, planeje atividades diversificadas e diferenciadas utilizando jogos e brincadeiras, propondo atividades que estimulem habilidades, mas que propiciem reflexão sobre a ação em conjunto com toda a turma. Ainda é importante trabalhar diretamente com a criança para penetrar no seu mundo; trazer sempre o olhar do autista para a atividade que ele está fazendo, com dinâmicas e estratégias dentro da sua realidade. A pesquisa em questão foi desenvolvida na Unidade Municipal de Ensino Fundamental “Diretora Zdméa Camargo”, situada à Rua Lindolpha Anders, s/n, bairro Santos Drummond, na cidade de Vila Velha/ES. Esse estudo está assim organizado: o primeiro capítulo trata o Autismo sob o ponto de vista histórico, suas características, aspectos educacionais e psicossociais e o processo de assimilação da aprendizagem. O segundo capítulo trata da inclusão do autista à luz da legislação brasileira, Lei nº 12.764/12 ou Lei Berenice Piana e a visão da municipalidade de Vila Velha. O terceiro capítulo trata do processo de aprendizagem do aluno autista na escola referida, como a sua implantação, localização, nível de ensino, turnos, número de professores e formação, número de alunos, área física, além da adaptação do currículo para o aluno autista; importância da participação da família; estratégias de ensino, atividades e a avaliação da aprendizagem.

1 AUTISMO: HISTÓRICO, CARACTERÍSTICAS E APRENDIZAGEM

Muitas mudanças ocorreram nas últimas décadas, inclusive na área de inclusão social. Documentos nacionais e internacionais foram pensados em favor da inserção da pessoa deficiente no meio social, como as importantes Declarações sobre Educação para Todos1 (1990) e a Declaração de Salamanca2 (1994). A partir dos referidos documentos e dos princípios de reformulação do sistema geral de ensino, o movimento de educação para todos tornou-se discussão mundial e desencadeou verdadeira preocupação com a inclusão social como a forma mais efetiva da implantação da Educação Inclusiva.

Em 1908, Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, usa pela primeira vez o termo “autismo” para descrever um grupo de sintomas relacionados à esquizofrenia. Porém, a documentação formal sobre o Autismo Infantil data de 1943 quando Leo Kanner (1943), psiquiatra infantil, nascido na Áustria e radicado nos Estados Unidos, publicou seu estudo sobre onze crianças com idade variando dos dois aos onze anos, sendo oito meninos e três meninas, com comportamentos que acreditou constituírem um quadro patológico único, não relatado até então. Considerou tais manifestações como Autismo Infantil Precoce.

No Brasil, até a década de 1950, praticamente não se falava em Educação Especial e foi a partir de 1970, que passou a ser analisada, tornando-se preocupação das políticas públicas com a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais para atender a essa demanda.

No período de 1950 a 1960, as discussões acerca da natureza do autismo apontavam que era causado por pais não emocionalmente responsáveis por seus filhos (a hipótese da “mãe geladeira”), e atribuíam a causa à falta de calor maternal, sendo que, mais tarde, a teoria mostrou-se totalmente infundada.

No início de 1960, um crescente corpo de evidências começou a se acumular, sugerindo o autismo como um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados. No entanto, os autistas, independentemente do seu nível intelectual de funcionamento, parecem estar especificamente diminuídos em tarefas que requeiram a compreensão do significado (Fred Volkmar, 2014, p.28). Finalmente, os autistas parecem processar as informações de uma forma qualitativamente diferente dos indivíduos “normais”.

Desse modo, em 1965, Temple Grandin, jovem americano que nasceu com autismo (síndrome de Asperger), cria a “Máquina do Abraço”, aparelho para lhe pressionar como se estivesse sendo abraçada e que a acalmava, assim como pessoas com autismo.

Em 1978, Michael Rutter3, classifica o autismo e propõe sua definição com base em quatro critérios:

  • atraso e desvio sociais não só como deficiência intelectual;

  • problemas de comunicação e, novamente, não só em função de deficiências intelectuais associadas;

  • comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos;

  • início antes dos trinta meses de idade. Ao classificar o autismo, Michael Rutter cria um marco divisor na compreensão desse transtorno mental.

 Para chamar a atenção para esse transtorno e despertar o interesse da sociedade, em 2007, a ONU institui o dia 2 de abril como dia Mundial da Conscientização do Autismo.

Esse ato, pelo seu simbolismo, abriu possibilidade para um maior diálogo entre as famílias, profissionais da área e os próprios indivíduos com autismo. Veio com um alerta necessário para que os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), antes considerados raros, fossem vistos com maior responsabilidade. “Pesquisas e interesse pelo TID, onde o autismo aparece com mais prevalente, têm aumentado ano a ano, produzindo mais conhecimento, desmortificando crenças e afastando o que não é científico” (Ricardo Halpern, 2014, p. 226.-227).

Recentemente, em 2014, foram realizados, no King's College de Londres e no Instituto de Karolinska de Estocolmo/Suécia, estudos que mostram que fatores ambientais são tão importantes quanto à genética como causas do autismo. Esses fatores analisados poderiam incluir o nível socioeconômico da família, complicações no parto, infecções sofridas pela mãe e o uso de drogas antes e durante a gravidez. A pesquisa revelou que a genética tem um peso de cerca de 50 %, muito menor que as estimativas anteriores, de 80% a 90%, segundo o artigo publicado no Journal of the American Medical Association – JAMA. O resultado partiu da análise de dados de mais de 2 milhões de pessoas na Suécia entre 1982 e 2006, e é o maior estudo já realizado sobre as origens genéticas do autismo.

    1. Autismo: características e aprendizagem

O autismo é uma síndrome que representa distúrbios difusos do desenvolvimento da personalidade. Uma das maiores e principais características é um conjunto de perturbações que atrapalha a sua vida social e a incapacidade de desenvolver relações interpessoais. Quando nos referimos a indivíduos autistas devemos considerar as suas características singulares, no entanto “A personalidade autista é altamente distinta apesar das amplas diferenças individuais” (Asperger, 1994, p. 67). De fato os autistas se distinguem não apenas pelo nível do distúrbio de contato e das capacidades intelectuais, mas também pela sua personalidade e interesses peculiares, geralmente originais e variados.

Contudo, o fato da personalidade autista ser persistente no tempo é uma prova fulcral de que esta é uma entidade natural. Isto não impedirá que a inteligência e a personalidade se desenvolvam ao longo do percurso de vida, permanecendo imutáveis os aspectos essenciais. Na infância destaca-se a dificuldade de aprender simples práticas e da adaptação social. Estes aspectos originarão problemas de conduta e aprendizagem na idade escolar, bem como, mais tarde, no emprego, na família e sociedade (Asperger,1994). Além disso, manifestam movimentos repetitivos e pouco comuns, resistência a mudanças nas rotinas e no seu ambiente próprio. Pela singularidade do seu comportamento, os professores necessitam de formação adequada, para que a inclusão não fique apenas “no papel”.

Sobre a prática educativa na escola e na família (CUNHA, 2011), descreve:

Aparecendo nos primeiros anos de vida, proveniente de causas genéticas ou por uma síndrome ocorrida durante o período de desenvolvimento da criança, o autismo possui o seu espectro as incertezas que dificultam, na maioria dos casos, um diagnóstico precoce. Ele tem demandado estudos e indagações, permanecendo ainda desconhecido de grande parte dos educadores. Não há padrão fixo para a forma como ele se manifesta, e os sintomas variam muito (CUNHA, 2011, p. 19-20).

O autismo tem sido principalmente uma incógnita para a medicina, e há ainda polêmicas a respeito das indústrias farmacêutica e alimentícia. Esse “desconhecido” trouxe grande preocupação a nível mundial e suas características se apresentam com mais evidência entre os dois e três anos de vida. Faz-se necessário entender que para obter êxito, mesmo que seja parcial e garantir que a criança tenha uma qualidade de vida e aprendizado confortáveis, pais e educadores devem estar atentos e esclarecidos quanto ao autismo.

Os autistas apresentam uma considerável dificuldade em seguir instruções, sobretudo quando surgem fora do contexto familiar e sem o auxílio de indicadores visuais, como os gestos, ouvir olhando nos olhos das pessoas que o dirigem a palavra. São várias as conturbações passíveis de serem encontradas em indivíduos autistas, abrangendo o campo cognitivo, social e linguístico. Os autistas apresentam determinadas manifestações que levam a considerar a existência de perturbações em nível de percepção, algo que parece imprimir alterações significativas no mundo sensorial destes indivíduos. Uma das perturbações mais importantes que precedem o desenvolvimento da linguagem nos autistas reportar-se à capacidade de imitação direta em seu contexto social, como o acenar com a mão.

Apesar de o autismo se manifestar de modo díspar em diferentes pessoas, podem apontar-se determinados traços característicos, como:

[...] indiferenças; Indicação das necessidades com auxílio do adulto; Repetição longa de palavras; Riso e agitação despropositados; Incapacidade de simulação; Fixação a hábitos; Manipulação repetitiva de objetos; Comportamentos bizarros e repetição (PEREIRA, 1996, p. 42).

Na realidade, cabe à escola a função de receber e ensinar todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais ou outras. O processo de ensino-aprendizagem deve ser adaptado às necessidades dos alunos. E, a escola tem obrigação de receber a todos que a procuram, indistintamente. Considerando-se que o ato educativo, além de pedagógico é preciso elevar a capacidade crítica de todos os professores de modo a perceberem que a escola, como instituição social, está inserida em contextos de injustiças e de desigualdades que precisam ser modificados.

A integração da criança com Necessidades Educativas Especiais - NEE em escolas regulares traz oportunidades para vivenciarem novas experiências, acrescentando a todos um novo aprendizado. A criança com NEE tem o direito de desenvolver suas capacidades cognitivas e sociais dentro de suas limitações em um ambiente pedagógico. Para tanto, a rotina familiar e escolar da criança precisa ser trabalhada concomitantemente, o que confirma CUNHA (2013):

A escola está inserida na educação entre a família e a sociedade, onde se adquire princípios e regras estabelecidas para o convívio. Ainda que seja normal, existir em qualquer aluno posturas comportamentais diferentes em casa e na escola, no autismo, isto poderá trazer grande prejuízo. Por isso, é necessário que os pais e os profissionais da escola trabalhem da mesma forma, estabelecendo princípios que permitirão uma articulação harmoniosa na educação (CUNHA, 2013, p. 93).

As redes públicas de saúde ainda não oferecem atendimento específico em larga escala acarretando longas filas de espera para atendimento nos poucos espaços especializados disponíveis, gerando dificuldades para as famílias, pois precisam lidar com diferentes sintomas e características que correspondem a traços presentes no autismo.

Portanto, podemos enxergar a criança Portadora de Necessidade Especial capaz de aprender e desenvolver habilidades. Para isso, é necessário entendermos o seu mundo particular e buscarmos aprender com elas, atribuindo-lhes significados e estímulos, condição fundamental para que se sintam amadas e valorizadas como toda criança.

O ensino e a aprendizagem escolar são dois movimentos que se ligam na construção do conhecimento. É uma construção dialógica e não imperativa: expressão imanente da nossa humanidade, que abarca também o aprendente autista. (CUNHA, 2013, p. 15).

Para tanto, torna-se necessário criar estratégias integradoras na escola para que essa inclusão seja efetiva no que se refere ao desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças, o que se dá desde os primeiros momentos de escolarização.

Com relação à aprendizagem, dá em diferentes espaços, ou seja, na família, nas indústrias, escolas, instituições esportivas, hospitais, em convívio com os amigos e comunidades, Nesse sentido, entendemos a educação como um processo dinâmico e flexível, que possibilita o ser humano interagir diretamente com a sociedade, desenvolver suas potencialidades e decidir sobre suas ações.

Considerando-se que o ato educativo, além de pedagógico, é eminentemente político, é preciso elevar a capacidade crítica de alunos e professores. A escola é entendida independente de sua origem social, país de origem ou etnia, anseios, e necessidades. Os alunos considerados “especiais” e com déficit de aprendizagem precisam de atendimento individualizado, de modo que possam superar suas dificuldades, embora estejam em salas de aulas com demais alunos, convivendo diariamente.

A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando observam as seguintes providências: preparação e dedicação dos professores, apoio especializado aos que necessitam e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinente (CARVALHO, 1999, p. 52).

O processo de ensino-aprendizagem requer o entendimento de que ensinar e aprender não significa acumular informações, mas sim fazer o aluno buscar alternativas, fazer escolhas frente a novas situações apresentadas e propor a sua própria aprendizagem.

1.2 Aspecto educacional: Método TEACCH

A política educacional inclusiva, integradora pressupõe um modo de se construir o Sistema Educacional que considere as diferenças e necessidades de todas as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por quaisquer dificuldades de diferenças discriminatórias que possam ter. As escolas pressupõem uma nova escola, comum na sua organização e funcionamento, pois adota os princípios democráticos da educação de igualdade, equidade, liberdade e respeito à dignidade que fortalecem a tendência de manter na escola regular os alunos portadores de necessidades especiais.

O início desse novo milênio, mostra a transição entre as práticas de integração e as de inclusão social. Nesse caminho para a instituição de uma igualdade democrática de acesso à permanência do portador de necessidades especiais na escola regular, faz-se necessário um aporte legal, isto é, a implantação e aplicação de uma legislação educacional mais específica, que garanta os direitos das pessoas integradas e envolvidas nesse processo. A esse respeito, acrescenta (Cury, 2002):

[...] a ligação entre direito à educação escolar e a democracia terá a legislação como um de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem, seja para garantir a igualdade de oportunidade, seja para uma vez mantido esse objetivo, intervir nos domínios da desigualdade, que nascem do conflito da distribuição capitalista da riqueza, e progressivamente reduzir as desigualdades (CURY, 2002, p.249)

Estudos apontam o programa “TEACCH” (Earmentand Education of Isticandrelated Communication Handcapped Children – TEACCH), ou seja, Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação, criado junto ao Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de Carolina do Norte em ChapelHilll, Estados Unidos, em 1964, por Eric Schopler e colaboradores. Esse programa, ainda hoje oferece serviços abrangentes, da primeira infância até a idade adulta, incluindo diagnóstico e avaliação, projetos de tratamento individualizados, educação especial, treinamento de habilidades sociais, treinamento vocacional. A meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da independência e o meio principal para isso é a educação.

Os organizadores do TEACCH passaram a acreditar que o autismo possuía uma base orgânica, e que os pais não eram os culpados por causar o autismo em seus filhos, mas os principais agentes na intervenção e tratamento do autismo (Schopler, 1997). Os profissionais que atuam neste programa são instruídos a avaliarem formal e informalmente os autistas por meio de testes já padronizados pelo programa e composto por diferentes abordagens. É estruturado de forma a organizar o meio e criar disciplina de horário e de trabalho.

Schopler (1997) definiu três prioridades para o programa TEACCH:

  • O estabelecimento de serviços para as crianças com autismo e seus pais desde a pré-escola até a vida adulta;

  • Serviços pautados nos resultados de pesquisas;

  • A capacitação contínua de profissionais de diversas áreas no

Atendimento do indivíduo autista e seus familiares. Com a efetiva participação dos pais no processo de intervenção de seus filhos, prioridades foram sendo desenvolvidas a partir de suas perspectivas em relação às principais áreas relacionadas à vida de cada indivíduo com autismo tais como, o auxílio às famílias para se ajustarem às necessidades da criança, a educação do autista a sua adaptação à comunidade.

Assim, é importante ressaltar a importância do programa TEACCH utilizado através de um processo consistente e individualizado de aprendizado que possibilita o desenvolvimento de habilidades e construção de significados. Segundo Leon e Bosa (2005) TEACCH é um programa altamente estruturado que combina diferentes materiais visuais para aprimorar a linguagem, o aprendizado é diminuir condutas inapropriadas. Áreas e recipientes de cores distintas são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar correspondente para elas estarem em certo momento e qual a correspondente sequencia de atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados para servirem às necessidades individuais e ao perfil da criança. O referido programa oferece desde o diagnóstico e aconselhamento para pais e profissionais até núcleos comunitários para adultos com etapas mediadoras: avaliação psicológica, salas de aula e programas para professores. As instituições que utilizam o TEACCH tem todo o apoio ora descrito (MELLO, 2007).

O TEACCH costuma ser bem mais eficiente quando aplicado em crianças basicamente com a mesma idade. Também considera como parte importante a possibilidade de os pais atuarem como coterapeutas, organizando o espaço do autista em casa, a fim de prover melhor qualidade de vida e minimizar os sintomas (VATAVUK, 2005). E ainda nos revela que todos têm suas diferenças, atividades e rotinas que devem ser analisadas de acordo com as suas necessidades pessoais.



1.3 Aspectos psicossociais da criança e a assimilação da aprendizagem

Desde o nascimento a criança mostra sua disposição para a comunicação, reagindo especialmente à modulação dos sons da fala, procurando a fonte sonora e acompanhando, o olhar referencial de sua mãe e o movimento de objetos. Embora o repertório de linguagem expressiva do bebê seja limitado, seus pais percebem rapidamente a variação nos padrões de choro, vocalização e no padrão de balbucio, conforme a situação e acompanham com satisfação o surgimento de gestos e combinações com sons.

O que se pode observar na maioria dos casos, além dos distúrbios na interação social que aparecem desde o início da vida, é que para alguns deles, o contato ‘olho a olho’ não se apresenta normal desde seu primeiro ano de vida. Essa questão do olhar é muito importante, pois, é por meio dele que os autistas demonstram de certa forma, o seu grau de interesse pelos objetos e pessoas ao redor. Estudos buscam analisar as interações sociais de crianças com autismo no ambiente escolar regular, a partir da mediação dos professores. É destacado o papel do professor no desenvolvimento dessa criança e a importância de conhecê-la para saber dar o direcionamento adequado ao processo de aprendizagem.

Nas áreas de comunicação e interação social os autistas possuem outras habilidades, que podem muito bem superar as suas dificuldades e deficiências, tais como habilidades artísticas, uma “super” memória, raciocínio lógico e complexo. Os autistas reagem de modo distinto das outras crianças, não respondendo a uma variedade de estímulos internos e nem externos e demonstrando uma passividade e diferença aos sinais sociais do meio em que vivem, conforme a seguir.

Como vivem em um mundo muito confuso, é compreensível que as crianças autistas tentem se apegar às poucas coisas que conseguem entender. Elas gostam de manter as mesmas rotinas, uma leve mudança pode provocar gritos e acessos de raiva. Também se tornam bastante apegadas a objetos, que podem ser brinquedos comuns ou coisas aparentemente sem atrativos [...] (GAUDERER, 1985, p. 119).

Por isso, a educação também tem o papel de contribuir para a construção de relações. É fundamental no processo de socialização, para sua formação e desenvolvimento, seja na escola, instituição formal ou não formal, pois os espaços educacionais ampliam-se para além dos muros escolares, englobando vários aspectos de interação social e de aprendizagem.

A assimilação da aprendizagem é sempre subjetiva, na medida em que cada sujeito vai incorporar nova informação. Portanto, a compreensão de novos conhecimentos implica em novas estruturas. Para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças autistas é preciso tempo e espaço para acontecer porque sua realização não é fácil e nem imediata. A possibilidade de promover atividades cotidianas que favoreçam a aprendizagem, só se confirmará pouco a pouco no encanto do seu desenvolvimento, pois é lenta e gradativa – a médio e longo prazo. Diante do processo de aprendizagem, a criança autista pode reagir violentamente quando submetida ao excesso de pressão, porém é preciso levar em conta, se o contexto educacional é propício ou se precisa de mudanças e/ou adaptações.

Para atuar com crianças autistas na escola ou em centro de atendimento especializado, é importante não perder de vista que a ausência ou as peculiaridades da comunicação e linguagem não são aspectos isolados ou mesmo causais do transtorno. O desenvolvimento da competência de fazer uso da comunicação e linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio das experiências afetivas.

É necessário que a criança autista consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia a sua flexibilidade mental frente aos acontecimentos escolares não previstos. Durante esse período inicial, os professores precisam buscar um equilíbrio entre estratégias de acolhimento às necessidades desse aluno e a oferta da vivência do dia a dia sem efetuar grandes modificações que possam postergar o alcance destas competências por parte do autista.

O nível cognitivo do autista apresenta graus variados e de regra, está presente em dois terços das crianças autistas, apesar de não ser um fator principal para diagnosticar este transtorno, acaba tendo um papel essencial para o prognóstico do autista (MELLO, 2007).

Durante o desenvolvimento da pesquisa constatou-se alguns pontos básicos e altamente positivos da clientela referenciada, na UMEF “Diretora Zdméa Camargo” em Vila Velha/ES. Tais aspectos constituem os primeiros passos para a assimilação e o desenvolvimento da criança autista na escola e são, na maioria dos casos, conquistados com muito esforço e superação por parte da criança, de seus colegas e professores:

  • permanecer em sala de aula;

  • participar da refeição com colegas;

  • alimentar-se com autonomia;

  • manifestar seus objetivos e necessidades,;

  • demonstrar iniciativa de adesão aos rituais escolares que toda instituição educacional tem como (fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula).

2 LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO DO AUTISTA

Historicamente a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração da pessoa com deficiência, as quais pressupõem a seleção e naturalizam o fracasso escolar. A partir da visão de direitos humanos e do conceito de cidadania, fundamentados no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, houve a identificação dos mecanismos de hierarquização que operam na produção das desigualdades. Com isso, explicitaram-se os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008).

Segundo Mazzotta (2005) até o século XVIII não havia interesse em assegurar direitos às pessoas com necessidades educativas especiais, pois estas eram tratadas como seres inferiores que não deveriam fazer parte da sociedade dos “normais”. Essa visão preconceituosa existiu durante muitos anos por não compreenderem as diferentes deficiências e suas causas. Se hoje temos dificuldades em aceitar a diversidade que existe é devido aos nossos antepassados que rejeitavam o que era diferente no meio social.

Desde a Idade Antiga, os seres que eram indesejados “defeituosos”, diferentes do padrão “normal” deveriam ser alijados da sociedade e/ou abandonados. Ainda hoje, verificamos a resistência que as pessoas apresentam em relação à aceitação dos filhos que não nasceram conforme suas expectativas. Havendo a necessidade de uma vida social mais humana e compreensiva para com o próximo, buscarmos um pouco do outro em nós, a fim de construirmos a vida social mais igualitária e inclusiva.

De acordo com Cardoso (2006) em meados do século XVI foi encontrado registros sobre o atendimento de pessoas com necessidades especiais, quando as decisões da sobrevivência dessas pessoas deixaram de ter vínculo com a igreja e passou a ser interesse da medicina. Segundo Mazzotta (2005, p. 17):

[...] no final do século XIX passou-se a ter registros de algumas expressões utilizadas para referir-se ao atendimento educacional aos portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa”.

Entretanto, a escola é um espaço que prepara o individuo para a vida em sociedade, logo deve fomentar um trabalho educativo que valorize a pluralidade de seres que compõe a sociedade. Para isso, acreditamos que a comunidade escolar deva estar aberta a compreender as necessidades que os alunos apresentam buscando formas significativas para realizar o atendimento educacional. Sendo a escola, um ambiente onde as diferenças se encontram e devem ser trabalhadas e compreendidas, almejando sempre o respeito ao próximo para que possa compreender o caminhar do desenvolvimento humano e suas particularidades.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve inicio na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o instituto Pestalozzi – 1926, instituto especializado no atendimento ás pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2008, p. 6).

Mesmo com discussões sobre o convívio social entre pessoas com deficiência e os que não a possuem, esse processo não ocorreu, como ainda não ocorre de maneira harmoniosa. Embora que, atualmente, o contato com as pessoas com necessidades educativas especiais estejam acontecendo de forma menos dolorosa, pois as pessoas procuram conviver com o outro mesmo com olhares diferenciados. De acordo com Cardoso (2006) entre os séculos XX e XXI a Educação Especial passou por reformulações acentuando ainda mais o processo de exclusão. Neste contexto, surgem novos eventos em prol do atendimento inclusivo dessas pessoas, como o movimento mundial que reuniu diversos países e organizações internacionais que ficou conhecido como a Declaração de Salamanca.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especial, realizada pela UNESCO, na Espanha em junho de 1994, ficou conhecida como a Declaração de Salamanca e teve como objetivo especifica de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades especiais.

Especificamente à educação, em 1994, na Conferência Mundial de Educação Especial, foi proclamada a Declaração de Salamanca pela Assembleia Geral das Nações Unidas. É neste documento que se adota uma perspectiva de educação infantil na modalidade inclusiva, como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir pessoas portadoras de deficiência e estas, por seu turno, se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Explica (SASSAKI, 2003).

A inclusão se constitui em um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 2003, p. 41).

A modalidade inclusiva de que trata a Declaração de Salamanca busca uma educação para todos, por meio da reforma de políticas e sistemas educacionais. Inclui, por conseguinte, a criança portadora de deficiência no planejamento de ensino regular, sem exclusões em face de qualquer deficiência, dando acesso a todos de modo igualitário. A Legislação brasileira tem pautado neste e em outros documentos internacionais para fazer valer a integração social dos educandos com necessidades especiais por meio da escolarização oficial.

2.1 O autista à luz da Legislação Brasileira

A Constituição Federal 1988 em seu artigo 3º Inciso IV e artigo208 inciso III, diz que:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

[...]

IV – promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente rede regular de ensino; [...]



Assim, a escola pode ser de fato um espaço de desenvolvimento da competência para crianças autistas, mas ainda é um grande desafio para os educadores, por não serem todas as crianças e adolescentes com autismo que se adaptam às salas de aula de ensino regular. Alguns alunos com autismo têm outras deficiências associadas e se adaptam melhor às escolas especiais.

Já a Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro do sistema regular de ensino, proporcionando atendimento educacional comum a todos, sem distinção, favorecendo o contato entre a pluralidade social e suas diversas limitações.

A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a alguns. Ela evolve uma mudança de cultura e de organização da escola para assegurar acesso a participação para todos os alunos que a frequentam regularmente e para aqueles que agora estão em serviço segregado, mas que podem retornar a escola em algum momento futuro. A inclusão não é a colocação de cada crianças individual nas escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo desse modo, valorizada (MITTLER, 2003, p. 236).

No contexto da educação, há uma ampla normatização que a partir da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), que em seu Artigo 59 – (Inciso I – III ) determina que todas as escolas devem assegurar aos estudantes um atendimento adequado às suas necessidades:

Art.59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;

[...]

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitado para a integração desses educandos nas classes comuns;

[...]

A referida Lei explicita que a educação especial é entendida como modalidade da educação escolar e que deve ser oferecida na rede regular de ensino assegurando igualdade no atendimento educacional e participação de professores especializados, na escola regular, para que seja possível atender as necessidades de cada indivíduo. No PNE (2011-2020). A Educação Especial é considerada como modalidade de ensino que deve abranger todos os níveis de escolarização, promovendo atendimentos educacionais especializados, procurando garantir um processo educacional igualitário para todos no ensino regular (BRASIL, 1996).

Entretanto, a LDB 9.394/96 tem sido motivo de análises, pois reserva um capítulo exclusivo à educação especial que reflete certo crescimento da área em relação à educação geral. Assim, a educação especial aparece no texto compondo o Artigo. 58, entendida como [...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.



2.1.1 Lei nº 12.764/12 ou Lei Berenice Piana

Antes da legislação, a criança autista não tinha amparo para as particularidades da síndrome. Não havia clareza dos seus direitos e nem previsão de acompanhante em sala de aula a fim de ajudá-lo no desenvolvimento das atividades. Portanto, a Lei nº 12.764/12 conhecida como Lei Berenice Piana trouxe um grande avanço para os portadores do Espectro Autismo.

No ano de 2012 foi promulgada a Lei nº 12.764/12, que ficou conhecida como Lei Berenice Piana, em homenagem a luta de uma mãe pelos direitos de seu filho autista. A Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista e diretrizes para sua consecução. Analisaram-se especificidades que envolvem a garantia do direito à educação da criança autista, buscando os argumentos necessários para a imposição de sua efetividade. Para tanto, foi necessário uma construção dialética a respeito da fundamentação dessa garantia constitucional.

Do ponto de vista normativo, a Lei Berenice Piana trouxe conquistas para os portadores do transtorno abordado na presente pesquisa. O Art. 1º, §2º, deixa claro que o indivíduo diagnosticado com o Espectro Autista é considerado pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. Apesar de haver contrariedade na utilização do termo portador de deficiência para a criança autista, o certo é que para fins legais, como estipulado na Lei em questão a utilização desse termo torna a criança autista detentora de prioridade. Essa prioridade não pode ser relativizada nem comparada, porque é imposta por leis específicas.

Neste ponto, (CUNHA, 2014, p. 55) argumenta:

Enquanto o aluno com autismo não adquire a autonomia necessária, é importante que ele permaneça auxílio sob de um profissional capacitado ou um psicopedagogo para que dê suporte ai professor em sala de aula.

Na escola inclusiva, é demasiadamente difícil, para um único educador atender uma classe inteira com diferentes níveis educacionais e, ainda, propiciar uma educação inclusiva adequada. Tudo o que for construído no ambiente escolar deverá possuir o gene da qualidade.

Para a criança autista a educação é um aspecto exponencialmente diferenciador em seu desenvolvimento. Ao longo de seu crescimento ela precisa de auxílio dos familiares, do ambiente em que estiver incluído e da educação por meio da inclusão escolar, considerada prioridade. A garantia ao direito à educação da criança autista é inadiável não só para a criança, mas para a sua família e para a sociedade.

Criança e a família precisam de amparo das políticas públicas que em muitos casos se faz imprescindível dado a impossibilidade financeira de se arcar com a educação inclusiva em conjunto com as variadas intervenções de tratamento.

Para melhor atender aos alunos autistas, o Município de Vila Velha se pauta em documentos de âmbito internacional como Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e na Declaração de Salamanca de 1994 para argumentar em favor de escolas inclusivas, trazendo como princípio pedagógico dessa proposta a perspectiva de que todas as crianças possam aprender juntas. Independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter apostado em arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com as comunidades para o enfrentamento desse desafio.



2.2 O autismo e a visão educacional no município de Vila Velha

Ao reconhecer a educação como direito de todo o município de Vila Velha é o primeiro a criar a Lei nº 5.038 de 03 de dezembro de 2010 que equipara a pessoa com autismo à portadora de deficiência para fins da fruição dos direitos assegurados pela Lei Orgânica do Município de Vila Velha e outras legislações.

Em 2010, o prefeito Sr. Neucimar Ferreira Fraga, aprovou e foi sancionada a Lei nº 5.038 de 03 de dezembro de 2010, que determina:

Art. 1º O Município de Vila Velha equipara a pessoa com diagnóstico de autismo à pessoa portadora de deficiência, para fins da fruição dos mesmos direitos assegurados a essa por sua Lei Orgânica e pelas legislações federal, estadual e municipal.

 Art. 2º Em decorrência do reconhecimento estabelecido por esta Lei e, em consonância com o que dispõem, dentre outros, os arts. 246252 e 256 da Lei Orgânica Municipal, o Município, através do Poder Executivo, deverá:

 I - manter, preferencialmente em cada uma das regiões do seu território, atendimento integrado de saúde e educação com especialização no tratamento de pessoas portadoras de autismo;

 II - realizar testes específicos gratuitos para diagnóstico precoce do autismo, preferencialmente em crianças entre quatorze e vinte meses de idade;

 III - disponibilizar às pessoas portadoras de autismo, tratamento especializado nas seguintes áreas:

 a) comunicação (fonoaudiologia);

 b) aprendizado (pedagogia especializada);

 c) psicoterapia comportamental (psicologia);

 d) psicofarmacologia (psiquiatria infantil);

 e) capacitação motora (fisioterapia);

 f) diagnóstico físico constante (neurologia);

 g) métodos aplicados ao comportamento (ABA, TEACCH e outros);

 h) educação física adaptada;

 i) musicoterapia; e,

 j) terapia ocupacional.

 Parágrafo único. As obrigações estabelecidas neste artigo poderão ser cumpridas diretamente pelo Município ou por instituições privadas, mediante convênios, sempre em unidades dissociadas daquelas destinadas ao atendimento de pessoas portadoras de distúrbios mentais genéricos.

 Art. 3º O quadro funcional da rede municipal de ensino deverá ser dotado de orientadores pedagógicos com especialização para atendimento de pessoas portadoras de autismo em condições de frequentar a educação regular.  

 Art. 4º No âmbito de sua competência, o Município buscará formas de incentivar as instituições de ensino superior estabelecidas no seu território visando ao desenvolvimento de pesquisas e/ou projetos, preferencialmente multidisciplinares, que tenham como foco o autismo e a melhoria da qualidade de vida das pessoas portadoras dessa patologia.

 Art. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Essa Lei se preocupa com o direito à educação do autista com qualidade do serviço prestado, razão pela qual o estudo não se limita em apresentar apenas às questões jurídicas relativas ao modelo de inclusão escolar. A inclusão escolar constitui um processo de desenvolvimento necessário para o tratamento do autista e a educação se torna um possível complemento ao tratamento com responsabilidade e comprometimento.

A rede municipal dispõe aos alunos com autismo, serviços de fonoaudiologia, professores especializados na área, psicólogos e neurologistas. Essas especialidades estão previstas na Lei nº 5.038 de 03 de dezembro de 2010.

Os profissionais da rede municipal recebem formação e informação sobre como trabalhar com esse público, apesar do crescimento da demanda. Portanto, os profissionais da educação especial tem resistência acerca da deficiência do autismo, já que é uma síndrome. O conceito de autismo, entretanto, não é uniforme, devendo ser analisado de modo interdisciplinar para seu diagnóstico e tratamento.

Em razão das particularidades do autismo, sua inclusão escolar deve respeitar critérios, principalmente o da individualidade. Cada criança autista é uma nova vida, com limitações e habilidades únicas que devem ser exploradas pelo sistema educacional, ou seja, não existe uma regra para ser seguida, devemos respeitar suas particularidades e seus conhecimentos.

O interesse superior da criança; a doutrina da proteção integral; a dignidade da pessoa humana; a aplicabilidade imediata dos direitos fundamentais; a garantia ao mínimo existencial; a máxima efetividade dos direitos sociais; a proteção específica à criança deficiente; a promoção da educação inclusiva e a proteção à criança autista são argumentos para que a garantia ao direito a educação da criança autista seja constituído.

Para um bom fundamento jurídico concernente à garantia do direito à educação, foi imprescindível que se superasse questões a respeito do tratamento e desenvolvimento da criança autista. As essencialidades da educação para essa criança e as necessidades que podem abranger o caso concreto devem estar claras para que se possa postular e dar efetividade a esse direito.



2.3 A RELAÇÃO DO AUTISMO COM O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

É possível fazer a correlação entre o Meio Ambiente por meio da interação e também medidas educativas como fator de influência na integração da criança autista, sendo importante ressaltar que a Educação Ambiental, cujas diretrizes se encontram na lei nº 9795/99 e na Constituição Federal, exerce papel importante na sinalização e autonomia da criança.

A Educação Ambiental exerce grande influência na inclusão do autista, principalmente a equoterapia utilizada em tratamento da criança autista, de forma a estimular sua capacidade motora e sua independência. A observação e avaliação das atitudes e dos comportamentos ambientais das crianças considerando o contexto dentro da Educação Ambiental, por meio da interatividade da equoterapia e durante a realização de brincadeiras pode proporcionar a ligação com a psicologia ambiental, onde o ambiente, tanto ecológico quanto estrutural, pode interferir no comportamento das crianças, possibilitando uma análise do bem-estar físico e mental. Portanto a maneira como os autistas brincam determina a maneira como eles interagem entre si.

A Educação Ambiental é uma excelente aliada nesse processo de valorização dos alunos autistas por ser um processo dinâmico e transformador que busca a formação de valores, atitudes, no emocional, bem como a participação ativa de cada pessoa. Este trabalho será efetivo se a Educação Ambiental for trabalhada de forma adequada, proporcionando para os alunos situações transformadoras que estimule sua curiosidade, habilidades, e a participação dos educandos no meio social e no ambiente escolar, valorizando-os nas suas potencialidades.

Segundo Carvalho (2004), a Educação Ambiental deve ser abordada nos diferent4es contextos e ser prática constante no meio educacional. Enquanto ação educativa, a Educação Ambiental tem sido importante mediadora entre a esfera educacional e o campo ambiental. Produzindo reflexões, concepções, métodos e experiências para a construção de novas bases de conhecimentos e valores ecológicos nas futuras gerações.

Segundo Eckert (2013), a Equoterapia pode ser descrita como um recurso terapêutico relacionada à reabilitação, diferenciando-se do tratamento clínico convencional por ser realizada ao ar livre, ao meio ambiente, gerando um vínculo afetivo entre a equipe terapêutica, os praticantes e o cavalo, sendo considerada um tratamento totalmente diferenciado.

Já para Teixeira et al (2006), a Equoterapia pode ser considerada como um conjunto de técnicas reeducativas que agem para superar danos sensoriais, motores, cognitivos e comportamentais, através de uma atividade lúdico-desportiva, que tem como meio o cavalo.

Na Equoterapia, não é usada a palavra “paciente”, termo originário da Medicina, que traz consigo uma denotação pejorativa, ou seja, de que é aquele que tem paciência. O termo considerado mais adequado e utilizado na realidade equoterápica é “praticante”, por assim definir quem pratica uma modalidade terapêutica e educacional dinâmica. (Ramos, 2007)



3 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA NA UMEF “DIRETORA ZDMÉA CAMARGO”

A Política de Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar instituída pelo município de Vila Velha se faz necessária, pois a cada dia o número de alunos que vivenciam processos de inclusão escolar cresce significativamente, levando o município a instituir políticas públicas educacionais que garantem o acesso, a permanência e o ensino com qualidade.

A partir dessa premissa, Vila Velha, pela via da Secretaria Municipal de Educação/ Núcleo de Educação Especial e em consonância com as normatizações legais que apontam as diretrizes e normas para o trabalho educacional de alunos com deficiência, tem sua proposta de atendimento clínico e pedagógico a esses alunos.

Todos os ganhos nos permitem perceber que a ação governamental tem sido de fundamental importância para a consolidação das políticas públicas de atendimento na área de atendimento especial, consolidadas na efetivação de apoio e consistência ao ato educativo. A prefeitura tem se empenhado na qualidade do atendimento aos alunos portadores de autismo com o objetivo de sistematizar a atuação dos profissionais do Núcleo de Educação Especial, como: aquisição de recursos didático-pedagógicos, formação continuada dos educadores, adequação dos prédios escolares em função das necessidades dos educandos, atendimento neuropediatra, para o trabalho desenvolvido pelas unidades de ensino e projetos que deem sustentação a proposta de inclusão escolar. A escola disponibiliza atendimento em sala de apoio com menos ruído, atividades diferenciadas e lúdicas, como: alinhavo, jogos de encaixe, lego, brincadeiras de pular e rolar o corpo na bola, música, dentre outras.

O processo de aprendizagem do aluno autista na unidade de ensino ora pesquisada começa na acolhida e observação do aluno a fim de se observar as suas características singulares e subjetivas. Na entrevista com os pais, procura-se saber se faz atendimento clínico e terapêutico, quais as “manias” e objetos de desejo como figuras, brinquedos e outros que a criança mais se identifica, para as adaptações necessárias. Ainda nesse diálogo há informações a respeito da rotina, tipos de alimentos que consomem, como se dá o relacionamento e hábitos da família.

Dependendo do grau do autismo o aluno é inserido em sua turma levando em consideração o que diz a literatura para todas as variações possíveis de inteligência. Nem todos estão aptos à inclusão escolar, que depende de uma série de condições da escola, de seus profissionais e da capacidade da criança. Alguns apresentam um grau de inteligência/desenvolvimento avançado e se dão bem pedagogicamente em escolas regulares, apesar de não conseguirem se socializar, pois não compreendem o mundo social. A escola deve representar para eles, um espaço significativo de aprendizagem e de socialização.

Segundo Freire, 1996:

Certamente, não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada. Cada aluno autista exige um tipo de recurso a ser utilizado ou uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares. Ao utilizar a ludicidade no desenvolvimento da prática pedagógica, é preciso segundo Freire, colocar como absolutamente necessário o rigor metódico e intelectual e ainda que o educador deva desenvolver em si próprio, como pesquisador, sujeito curioso, que busca o saber e assimila de uma forma crítica. Para ele “não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1996, p.32).



É importante integrar o autista à sociedade e a instituição escolar tem uma grande responsabilidade em ajudá-los. As técnicas de socialização para autistas devem ser estimuladoras a desenvolverem atividades sem discriminação. Nesse processo de aprendizagem, a criança autista tem os momentos que os professores especializados as levam para outro espaço onde vai ser trabalhado o lúdico como instrumentos facilitadores da aprendizagem e de interação social. Dessa forma, trazer o jogo para dentro da escola apresenta a possibilidade de discorrer sobre a educação numa perspectiva criadora, autônoma e consciente.

Segundo Mafra (2008), o jogo contribui para o desenvolvimento cognitivo, dando acesso a mais informações e tornando mais rico o conteúdo, proporcionando a prática do intelecto, pois utiliza a análise, a observação, a atenção, a imaginação, o vocabulário, a linguagem e outras dimensões próprias do ser humano.

Nos momentos dos autistas em sala de aula regular, o profissional deve ter planejado a sua atividade para integrá-lo, pois o mesmo fica ansioso e pede por atenção. Daí, a necessidade de atividades programadas e organizadas com o professor de educação especial que o atende em conjunto com o profissional do Atendimento Educacional Especializado – AEE.

Com essa mediação da aprendizagem, o professor regente vai trilhar um caminho, pelo qual os estímulos são transformados pelo mediador que seleciona jogos e músicas mais apropriados. Por meio desse processo de mediação a criança autista tende a desenvolver a cognição e adquire padrões de comportamento que determinarão a sua capacidade. Portanto, quanto maior a mediação oferecida pelos profissionais, maior à capacidade da criança autista tem para alcançar a aprendizagem.

As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009), em seu Art. 12, determina que “Para atuação no AEE (Atendimento Educacional Especializado), o professor deve ter formação em Educação Especial”. Todos os professores que atuam no segmento da educação especial na UMEF “Diretora Zdméa Camargo” são pós-graduados em Educação Especial ou Educação Inclusiva, ou em cursos de Educação Especial na área de Educação Intelectual. Buscam o aperfeiçoando por conta própria participando de palestras ofertadas pela Prefeitura Municipal de Vila Velha. O Art. 13 (BRASIL, 2009), determina sobre as atribuições do professor no Atendimento Educacional Especializado.

I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de estratégia e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009).

Esta é uma técnica de baixo custo que pode ser revista e ampliada sempre que necessário, permitindo à criança com dificuldade de comunicação de interagir em diferentes ambientes sociais. Para facilitar seu uso, pais e professores podem construir álbuns que facilitem o manejo por parte da criança, sendo necessário apenas ter vontade de buscar e criar condições de aprendizagem: figuras de animais, objetos, imagens, por exemplo: aprender falar xixi com a figura da criança sentada ao vaso, comida com a criança comendo frutas e montagem de quebra-cabeças. Tal técnica foi originalmente desenvolvida para crianças com espectro do autismo em idade pré-escolar, atualmente está sendo usado também por crianças com outros diagnósticos que apresentam dificuldades com a fala e a comunicação. Há possibilidade de a criança expressar suas necessidades e desejos de uma maneira mais fácil de entender. Muitas crianças que começaram a desenvolver a fala como efeito colateral, possivelmente, serão interpretadas mais facilmente.

Contribuindo também para a eficiência, eficácia e interação social da aprendizagem do aluno autista, há um projeto de aula de música que desenvolve atividades rítmicas, melódicas, expressivas, senso musical, facilitando a interação social e a inclusão ao frequentar ambientes diferentes da sua rotina. O projeto oferece 2 h/a semanais, com um professor licenciado em música, em conjunto com os demais professores de educação especial. Com os alunos autistas e outros alunos especiais que fazem parte desse projeto, são desenvolvidas ações que favorecem e valorizam a interação social e a concentração através da musicalização. Em relação à dinâmica das aulas, Bogaerts (2010) alerta para um aspecto da educação inclusiva que deve ser considerada tanto no planejamento como no decorrer da aula que é o de não transformar esta em uma sessão terapêutica:

Como se trata de uma classe de alunos especiais, muitas vezes observa-se que a aula de música passa a ser apenas um momento para relaxar ou que ela serve como pano de fundo para atividades recreativas e/ou de socialização. Em outras situações, o professor pode procurar mesclar atividades de educação musical com atividades terapêuticas, pensando em contemplar “as normais” e os “especiais”. Agindo assim, ele não se aprofunda na sua área, que é a Educação Musical, e usa elemento de musicoterapia, que não é a sua especialidade (BOGAERTS, 2010, p. 790).

Atualmente, devido à demanda as atividades realizadas com esses alunos podem ser realizas de forma coletiva, principalmente quando é um nível leve. Mas não se pode relegar a importância e a necessidade de um trabalho individual com o professor de educação especial na sala de recursos, onde o mesmo trabalha o concreto e o lúdico com mais concentração e percepção da aprendizagem. Daí, a necessidade de um planejamento específico para cada aluno. Eles são atendidos individualmente durante um tempo determinado e após o intervalo para o lanche, fazem uma atividade em grupo, junto com a sua sala de trabalhando a interação social.



3.1 UMEF “Diretora Zdméa Camargo”: caracterização

A UMEF “Diretora Zdméa Camargo” fica localizada na Rua Adalgisa Barcelos de Almeida, s/n, no Bairro Santos Drummont em Vila Velha. O espaço físico da instituição é amplo, estruturado e têm todos os tipos de adaptações necessárias para receber os alunos portadores de necessidades especiais, porém, ainda não há uma quadra ou espaço alternativo para que esses possam correr, pular, brincar, considerando a necessidade que os mesmos têm em movimentar-se e extravasar suas energias. A sua estrutura física dispõe de: 1sala de secretaria, 1de professores, 10 banheiros, 3 depósitos, 1 sala de pedagogo, 1 sala de atendimento educacional especializado, 10 salas de aula regular, 1 laboratório de informática, 1 sala de multivídeo, 1 cantina, 1 sala de música, 1 sala de educação especial, 1 biblioteca, 1 cozinha ampla, 1 refeitório, 1 sala de direção e uma quadra em construção.

Quanto aos alunos, existem regularmente matriculados 531 alunos nos 2 turnos, matutino e vespertino, sendo que funciona de 4º ao 7º anos no turno matutino e de 1º aos 3º anos no turno vespertino. Atualmente a escola tem 7 alunos autistas matriculados com Laudo Médico e para cada um foram traçados objetivos e metas a serem “atingidos” semestralmente. O diálogo entre profissionais envolvidos e as famílias desses alunos são de grande importância nesse processo.

Em relação ao quantitativo de profissionais, a referida UMEF tem em se quadro 15 professores regentes, 15 professores de áreas afins, 10 professores de educação especial, 4 cuidadores, 1 bibliotecário, 1 auxiliar de biblioteca, 3 secretários escolar, 4 coordenadores, 2 pedagogos, 1 diretora, 4 vigilantes, 3 cozinheiras e 4 auxiliar de serviços gerais. A instituição escolar tem objetivos inclusivos que sistematizam uma educação que prima pela cidadania global, plena, livre de preconceitos, isto é, uma escola que se dispõe a reconhecer as diferenças, a interdependência e a complementaridade entre as pessoas.

3.2 Professores: formação e atores da pesquisa

Os professores que atuam diretamente com esse público apresentam formação especializada, ou seja, pós-graduação em inclusão escolar, cursos de formação na área de inclusão, e experiência. Porém, de forma gradativa, o número de alunos autistas vem crescendo surgindo a necessidade de ampliação desse quadro considerando a complexidade do referido público que por vez apresenta características que vai do autismo leve, moderado e clássico/severo. É fundamental que o profissional tenha formação geral, com capacidade educativa e interdisciplinar, a fim de lidar com os seus alunos de forma plena face às inúmeras diversidades existentes.

Naturalmente, nem todos os professores possuem as mesmas competências naturais para trabalhar com crianças autistas, mas, talvez, fosse positivo que muitos tivessem a experiência apaixonante de uma relação educacional que abala profundamente as ideias vigentes sobre a educação e o desenvolvimento humanos (COOL, et al, 1995, p. 291).

E na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a formação dos professores pode se dar por intermédio da formação continuada. Não há nenhum indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de classe que possuem em suas salas alunos considerados com deficiência:

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base de sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de necessidades das instituições de educação superior, nas classes hospitalares nos ambientes domiciliares, para a oferta do serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p. 17-18).

Os profissionais devem refletir os conceitos de afeto, motivação e conflito, renunciando a uma teoria generalista de aprendizagem, de modo a definir com eficácia o que é melhor mais produtivo e ajudar a regulação de emoção de exploração no desenvolvimento global de qualquer criança, tendo sempre como base o equilíbrio da criança e sua família.

Segundo CAMARGOS JR. 2005, p, 122:

[...] os educadores lidam com os comportamentos de superfície e tem que enfrentar as emergências que ocorrem no cotidiano da criança perturbada.

[...] Esta não é uma tarefa fácil porque exige muito preparo e equilíbrio psicológico, as intervenções planejadas podem constituir-se num instrumento terapêutico levando este aluno a melhorar sua qualidade de vida.

Os profissionais envolvidos na presente pesquisa são os regentes de sala de aula e os de Educação Especial – pedagogos e cuidadores escolares que atendem no horário inverso ao o da escolarização e dão suporte aos professores regentes. Eles fazem parte do AEE – Atendimento Educacional Especializado. São dez professores de Educação Especial para os dois turnos, e um profissional que fica só para o AEE nos dois turnos. Todos são pós-graduados em Educação Especial com mais de três anos de experiência.

Independentemente do que muitos acreditam a inclusão do aluno autista não objetiva apenas a sua integração com crianças “normais”, mas pela relevância para seu desenvolvimento, pois favorece um momento de liberação da compensação das suas limitações sociais e podem ser reduzidas indiretamente no desempenho educativo. Quanto mais nova for à criança autista, maior será o papel do professor com o seu comprometimento, influenciando diretamente em seu desenvolvimento e nas instituições educativas.

Reportamo-nos à Cartilha Municipal do Núcleo de Educação Especial (p.32) há algumas atribuições importantes que competem aos profissionais especialistas da educação especial realizar nas unidades de Ensino Fundamental, conforme a demanda de alunos atendida. Atuar colaborativamente, junto aos professores de ensino regular, acompanhando o desenvolvimento cognitivo de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais matriculados na instituição de ensino:

  • Propor mudanças nos conteúdos e práticas pedagógicas possibilitando acesso ao currículo, em igualdade de condições, ao aluno com necessidades educacionais especiais;

  • Ministrar e desenvolver o ensino a partir das necessidades específicas dos alunos;

  • Desenvolver propostas de acompanhamento e colaboração com os docentes profissionais do sistema regular de ensino;

  • Conhecer a demanda de alunos matriculada na unidade de ensino onde atua e articular ações no intuito de atendê-la;

  • Proporcionar metodologias adaptáveis às necessidades do aluno;

  • Apoiar e realizar atividades que promovam a inclusão digital;

  • Promover o envolvimento das famílias na educação e inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais especiais.

O professor deve ser considerado “ator principal” (Alarcão, 2001), pois acompanha o desenvolvimento da instituição, as necessidades das quais possam cotidianamente as escolas, vivenciando os fracassos e conquistas tanto da instituição quanto de sua profissão docente. Reflete sua prática e conscientiza-se de sua responsabilidade no processo educativo. Repensar a prática docente exige recolocar o professor em seu papel de autonomia, não podendo concebê-lo como mero técnico da educação, como qualquer outra prática social, o professor deve estar em constante processo de investigação pedagógica e social.

3.3 Currículo para o aluno autista: adaptações e apoio familiar

A adaptação curricular é uma preocupação frequente, pela equipe pedagógica da UMEF “Diretora Zdméa Camargo”. As adaptações dispõem de possibilidades para atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Implicam em plano e ações pedagógicas fundamentadas que definem: o que o aluno deve aprender, como e quando aprender, as formas de organização de ensino mais eficientes e como/quando avaliar o aluno.

O currículo é pensado e elaborado juntamente com a equipe pedagógica, professores regentes de classe, professores colaboradores de educação especial, pedagogos e professor do AEE. Conta-se também com o apoio dos cuidadores para auxiliar na higiene, alimentação e locomoção caso haja necessidade. Portanto, o currículo é adaptado após uma observação do aluno, diálogo com a família e equipe escolar. Os objetivos devem estar de acordo com o nível de aprendizagem do aluno e da turma em que está matriculado. As necessidades especiais revelam que tipo de ajuda é necessário para cumprir as finalidades da educação.

Uma educação inclusiva é ponto crucial para que os alunos especiais se desenvolvam na sociedade. Porém, o que se observa no atual modelo de currículo para a formação dos professores que irão atuar nessa situação não é satisfatório para que estes sejam capazes de lidar com alunos que apresentam necessidades especiais em classe comum.

[...] o currículo [...] pode ser identificado como um dos obstáculos à inclusão. [...] A diferenciação curricular que se procura na inclusão é a que tem um lugar num meio em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias. Mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferença na classe assumida como um grupo heterogêneo (RODRIGUES, FREITAS, 2005. p. 49).

Os currículos devem ser funcionais de modo a permear de forma útil e prática as relações de desenvolvimento dos alunos, das dificuldades apresentadas, do acesso ao conhecimento e da inclusão dos alunos como um cidadão na sociedade. Existem, inúmeras dificuldades de aprendizagem na escola e estas requerem soluções educativas e currículos adaptados que sejam adequados aos alunos e suas particularidades, como também observadas nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). É importante ressaltar que a Educação Inclusiva não deve se basear apenas aos alunos com necessidades especiais, mas deve primar pela inclusão efetiva de todos os alunos.

Apoiados nos estudos de Vygostsky (1997), compartilhamos da ideia de que devemos estudar crianças com necessidades especiais, partindo da reconstrução de cada história, da sua individualidade, das características, do seu desenvolvimento e não das dificuldades que cada criança tem, portadora de uma determinada síndrome ou transtorno. Tarefa difícil que deve contar com uma fundamentação qualificada e pertinente ao tema que se estuda.

Esta ideia é defendida por Vygostsky, quando diz respeito às particularidades da criança com dificuldades.

[...] O estudo da criança com atraso mental deve basear-se, sobretudo, em um teste qualitativo, e não na determinação quantitativa do defeito. O objetivo do estudo dessa criança é a determinação do tipo de desenvolvimento da conduta, e não o nível quantitativo que tem alcançado cada uma das funções ( Vygostsky, 1997, p.193).

O currículo não deve ser recebido de maneira a ser o aluno que se adapte aos moldes que oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal diversidade não deve ser entendida no sentido de que cada aluno poderia aprender coisas diferentes, mas sim de diferentes maneiras. Nossa intervenção como professores nesse processo de mediação está baseada na credibilidade das mudanças. Entendemos que educando e educador são moldáveis, havendo um processo de “troca”, estabelecendo-se um vínculo de respeito, amabilidade e consequentemente o processo de ensino/aprendizagem.

A literatura sobre a história da Educação Especial e sobre a escolarização de crianças deficientes é enfática quando trata da expressiva participação dos familiares nas conquistas de seus direitos, de suas dificuldades. Historicamente, os avanços na política pública e a criação de instituições foram conquistados pelas famílias que, muitas vezes, não encontrando espaço na sociedade que pudessem abrigar, tratar e educar seus filhos, acabam por criar alternativas isoladas. A família do indivíduo com autismo possui um papel decisivo no seu desenvolvimento apesar de experimentarem dificuldades, preconceito e decepção desde o momento da notícia da deficiência e durante o processo de desenvolvimento de seus filhos.

A família vai encontrar na escola uma parceria para que as questões como socialização, autonomia e independência sejam trabalhadas o que implica num trabalho em conjunto. É fato que se faz necessário um trabalho estruturado e organizado por parte dos profissionais, que acima de tudo, devem dar suporte e informações a respeito do autismo e seu desenvolvimento à família. Com isso, não somente a família terá as informações de como agir frente a esta dificuldade, mas também terá como objetivo melhorar a qualidade de vida do autista, proporcionando a ele o desenvolvimento de suas habilidades. Para tal, Amiralian, 1986, relata que:

Sem dúvida, criar um filho diferente traz angústia e encargos adicionais para os pais. Contudo, é necessário recordar que criar um bebê normal pode ser um processo angustiante para muitas mães, não sendo, portanto, em fato exclusivo e inerente à especialidade. De qualquer maneira devemos ter sempre em mente que a família de uma criança especial necessita tanto de atendimento e orientação quanto ao próprio indivíduo, não só pra sua própria organização e ajustamento, como também para que possa constituir um elemento de apoio e ajuda ao processo de educação e reabilitação do indivíduo que dela necessita.A primeira etapa da orientação familiar consiste em auxiliar os pais a uma aceitação emocional da criança excepcional, que pode ser definida como a concordância entre os fatores internos (sentimento dos pais) e os fatores externos (realidade da situação). Só então os pais terão condições de propiciar situações que favoreçam o desenvolvimento pleno de seus filhos (AMIRALIAN, 1986, p. 51-52).

Sendo assim, o apoio de outros pais que convivem com o mesmo problema e até mesmo de seu grupo de amigos, é sempre importante, porém o psicólogo tem um papel fundamental e seu trabalho pode ser sentido para toda a família que é um agente muito importante nesse processo, pois ela tem o papel de dar continuidade aos objetivos traçados pela escola como, por exemplo, a simples rotina de autonomia em vestir a roupa, calçar os sapatos, verbalizar o que deseja, dentre outros. E fundamental que a família e amigos tratem o autista normalmente, tentando entendê-los em sua forma de ser e assim ajudá-los, propiciando tratamento nas áreas que precisam. Segundo Buscaglia (1993), os sentimentos mais comuns encontrados nos pais são: de culpa, vergonha, medo, incerteza e depressão. Cada membro da família vive a presença do deficiente de uma forma diferente, mas, de acordo com algumas observações, é muito comum a sobrecarga emocional, e das tarefas estarem sobre a mãe do indivíduo. As mulheres costumam paralisar inclusive a vida profissional e/ou acadêmica e passam a viver em função do filho autista.

Diante de uma conversa formal com a mãe de um dos alunos autistas da UMEF “Diretora Zdméa Camargo”, ela está bem satisfeita com o avanço do seu filho autista, pois o mesmo em relação à socialização desenvolveu muito bem com os adultos ainda tem um pouco de dificuldade de socializar com crianças. Entretanto é o segundo ano que ele frequenta a escola e consegue identificar os números de 0 a 50 e todo alfabeto; fala os números em inglês e português de 0 a 10. Antes não falava praticamente nada, só gesticulava, hoje fala palavras soltas mas para identificar algo; conhece todas as cores, tem uma grande aproximação por figuras de animais, gosta de músicas e sons baixos onde o mesmo fica mais tranquilo e concentrado. Tem um tratamento com fonoaudiólogo, terapia ocupacional, psicopedagoga, psicóloga e neurologista. Toma medicamento diariamente, onde os mesmos são adquiridos por farmácia cidadã, onde a responsável paga uma taxa mínima.

As famílias apostam na instituição educacional as suas expectativas e essa confiança torna-se primordial para favorecer a potencialização de crianças com autismo no que diz respeito a sua aprendizagem. Sabe-se que não há um único padrão de ensino, é preciso um novo olhar para educação, baseada numa dinâmica que atenda os diferentes níveis uma vez que
o autismo infantil corresponde a um quadro de extrema complexidade que exige abordagens médicas e multidisciplinares e que sejam efetivadas visando-se não somente a questão educacional e da socialização, mas também maiores possibilidades de avanços nas pesquisas. Portanto, há de se confiar na responsabilidade das políticas públicas, na formação do professor e no apoio das famílias.



4 METODOLOGIA

4.1 Município de Vila Velha

O Município de Vila Velha foi fundado em 23 de maio de 1535 pelo português Vasco Fernandes Coutinho, donatário da Capitania do Espírito Santo, e foi sede desta até 1549, quando a capital foi transferida para Vitória. Figura-se então a cidade mais antiga do estado. Localizada na microrregião de Vitória, pertence à Região Metropolitana de Vitória e situa-se a 12 quilômetros ao sul da capital do estado. Ocupa uma área de 210,067 km2 sendo que 154,57 km2 estão em perímetro urbano.

Tem grande porte industrial, e é o segundo maior centro comercial do estado. A agricultura serviu de sustento de Vila Velha desde a época da fundação da cidade. Perdeu força no decorrer do século XX, dando lugar ao comércio, ao turismo e à indústria. O Terminal Portuário de Vila Velha é um dos maiores do sudeste brasileiro. Tem espaço no mercado interno e externo exportando produtos siderúrgicos, mármores, granito, café, automóveis, granéis sólidos, bobinas de papel e celulose. O principal ponto comercial é o Polo de Moda da Glória, situado no bairro Glória, reunindo mais de 900 lojas comerciais, além de concentrar na sua orla a maioria das pousadas, hotéis e restaurantes das mais variadas classes econômicas.

Anualmente realizam-se diversos eventos que fortalecem ainda mais a presença de turistas, como a Festa da Penha, em homenagem a Nossa Senhora da Penha, considerado o terceiro maior evento religioso do Brasil, além do Jesus Vida Verão. Em 2015, foi estimado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 472.762 habitantes, o que faz do município o segundo mais populoso do Espírito Santo.

Atualmente, o município aglomera 102 Unidades Municipais de Ensino Fundamental onde todas as unidades fazem a inclusão de alunos autistas, proporcionando-lhe qualidade de ensino com suas adaptações curriculares de acordo com a necessidade de cada aluno. O método utilizado nessa pesquisa foi uma abordagem qualitativa, associada ao estudo de caso correspondente a experiência de inclusão de alunos com autismo em classes comuns. As informações e conhecimentos são de uso efetivo, inclusive no nível pedagógico e educacional (THIOLLENT, 2004) e constitui-se como uma das principais razões que direcionam os pesquisadores a apontar a metodologia como possível promotora de melhores respostas.

Para Lakatos e Marconi (2004, p. 267), [...] esse método, preocupa-se em analisar e interpretar aspectos da pesquisa, descrevendo hábitos, atitudes, tendência de comportamento. E de acordo com Minayo (2004), nas abordagens qualitativas existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto quer dizer, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, que não pode ser traduzido em números. Necessário lembrar que o referencial teórico utilizado na pesquisa foi selecionado de acordo com os objetivos de cada um dos capítulos, embora todos eles tenham permeado o estudo de uma forma geral os dados foram coletados por meio de diferentes procedimentos como a observação participante, questionários abertos e semiestruturados.

Na aplicação de questionários, Thiollent considera que:

Os princípios gerais da elaboração de questionários e formulários convencionais são úteis para que os pesquisadores possam dominar os aspectos técnicos da concepção, da formulação e da codificação. No contexto particular da pesquisa-ação, os questionários obedecem a algumas das regras dos questionários comuns (clareza das perguntas, perguntas fechadas, escolha múltipla, perguntas abertas etc.) [...] (THIOLLENT, 2011, p. 75).

O desafio de abordar a temática educação do autista é estimular os educadores a buscar experiências que permitem articular as suas indagações em relação à educação inclusiva. Portanto, os educadores devem ter o entendimento que eles fazem histórias e são facilitadores no processo para que outras histórias se constituam.

O desenvolvimento da pesquisa compreendeu o período de fevereiro a setembro do ano de 2016, com professores da UMEF “Diretora Zdméa Camargo”. São nove professores contratados de educação especial na área de educação intelectual e um efetivo em turno integral que faz atendimento no AEE (Atendimento Educacional Especializado). Mas essa quantidade de profissionais é decidida no início do ano letivo, dependendo da demanda da clientela que necessita de atendimento educacional especializado, para ter o professor de educação especial é necessário ter o laudo médico.



4.2 Metodologias de ensino, atividades e avaliação da aprendizagem

A inclusão escolar não é apenas aceitar a criança com Necessidades Educativas Especiais na escola, sem procurar atender as suas indigências. Diante das necessidades sobre a inclusão das pessoas com Deficiência ou Necessidades Educativas Especiais, muitas escolas procuram acolher essas crianças, mas sem apresentar uma equipe de professores com uma bagagem adequada para trabalhar com elas. Entretanto, outras escolas fecham as portas por não possuírem estrutura física e humana para receber os desafios e propor um trabalho diferenciado que convida-nos a repensar nossas práticas educativas com as crianças que necessitam de um Atendimento Especializado.

Nesse enfoque, a estruturação da atividade educacional envolve a determinação de um programa especial que estabeleça uma sequência lógica de conteúdo e de posicionamentos a serem estabelecidos para se alcançar os objetivos. São utilizadas estratégias de ensino, como a musicoterapia, exercícios psicomotores, convivência com outras crianças, atividades compartilhadas. Através do vínculo afetivo, que ultrapasse a barreira silenciosa do sujeito, essas atividades podem se tornar instrumentos de aproximação e de construção da relação professor e educando.

Os exercícios psicomotores têm apoio do profissional da área de Educação Física que utiliza jogos com bolas, trabalhando o corporal do aluno e jogos sincronizados com cones. O projeto de música tem como proposta estimular o senso musical dos alunos autistas, com intuito de desenvolver suas habilidades musicais e aperfeiçoar, através da vivência musical em grupo, sua capacidade de interação social, aplicando uma abordagem no ensino de música que sensibilize e contribua para o desempenho musical de forma a auxiliar a inclusão dos mesmos em espaços educacionais. Um viés de direcionamento desse projeto consiste em proporcionar aos alunos espaço para atuação e experiência prática de educação musical para pessoas autistas, onde o mesmo manuseia os instrumentos musicais durante a aula de música.

A avaliação escolar é um dos elementos da didática, que deve contribuir para que a escola desempenhe bem seu papel. É pensando no aluno, no seu direito a um ensino de qualidade que a escola deve se estruturar e se organizar. Avaliar exige reflexão sobre a realidade, a partir de dados informações, e a partir daí ser capaz de emitir julgamento que contribua para tomar decisões.



5 ANÁLISES DOS DADOS

Os dados coletados, após a aplicação dos questionários, mostraram que a maioria dos professores considera o autismo como um problema que isola o sujeito dos demais, ficando este centrado em um mundo particular sem interatividade. Cool et al (1995) quando propõem que o que se observa em primeiro lugar é se a criança é muito passiva, ou seja, demostra pouca sensibilidade as pessoas e aos objetos que estão a sua volta, permanecendo isolada e alheia ao meio em que está inserida. A característica do isolamento social é a mais visível e perceptível. Por conta disto, tal característica, acaba por configurar-se como definição do autismo no âmbito mais amplo.

Gráfico 1 – Quantitativo da situação funcional dos professores na rede educacional municipal de Vila Velha.

A pergunta 1 versa sobre a situação funcional do professor de Educação Especial da Rede Municipal de Vila Velha. Dos pesquisados, 25% são efetivos, 65%contratados, conforme demonstrado no Gráfico 1.Lamentavelmente o número de professores efetivos é muito inferior aos contratados, o que supõe a fragilidade e rotatividade do trabalho, tendo em vista mudanças no quadro docente.

Os anos trabalhados trazem experiências profissionais e proporcionam mais segurança. Para o professor esse tempo requer mais preparação e atualização, por isso deve dar importância ao ato de refletir no seu dia a dia, sobre a sua profissão e o seu conhecimento. Segundo Darido&Rangel (2011, p. 42) “[...] isso porque, no máximo, um professor pode ser preparado para o início de sua carreira, tentando antecipar elementos do processo de ensino e aprendizagem durante a formação”.

Gráfico 2 – Formação profissional dos docentes pesquisados.



A pergunta 2 segue numa abordagem quantitativa a respeito da formação acadêmica dos professores. O Gráfico 2 demonstra que a maioria (55%) é pós-graduada sendo que 35% possui pós-graduação em educação especial. É de competência dos professores e de órgãos responsáveis pela educação como Secretaria de Educação Municipal e/ou Núcleo de Educação Especial, ofertarem cursos de formação continuada com relação ao tema.

Aos profissionais de educação foi atribuído um novo papel, cuja reflexão de sua prática educativa, compromisso com a aprendizagem, com a construção do trabalho coletivo e com sua formação continuada devem fazer parte de seus princípios norteadores. Todavia, como destaca Alarcão (2002, p.154), “[...] ser reflexivo é muito mais do que descrever do que foi feito em sala de aula, é refletir a própria dimensão política e social da profissão docente”.

Gráfico 3 – Experiência de atuação na educação especial.



A pergunta 3 tem como objetivo apontar o nível de experiência profissional acumulada acerca do assunto. Assim, 58,33% dos professores pesquisados respondeu que tem menos de 5 anos que atua com alunos autistas; 23,33% atua de 5 a 10 anos; 6,66% de 10 a 20 anos conforme demonstrado no Gráfico 3.

Freire (et al CAMARGOS JR., 2005, p.138) em seu texto “Formando Professores” propõe “[...] uma reflexão sobre a opção profissional de cada um e consequentemente sobre a importância de buscar a qualidade e a competência tão necessária para o desempenho pleno da função de professor. Na educação especial o professor vive inúmeras dificuldades e desafios por falta de orientação, às vezes, estrutura, e recursos pedagógicos”.

Isso nos remete mais uma vez, ao ensino do aluno autista. Se o professor tiver conhecimento da causa e domínio do conteúdo, vai haver uma interação entre professor/aluno/conhecimento. Um aspecto essencial e relevante considerado é a discussão em torno do melhor tratamento, uma vez que sabemos que o autismo não tem cura. No entanto, existem técnicas e procedimentos que visam trazer uma melhora no quadro do autismo e dar esse indivíduo qualidade de vida dentro do que é possível.

Gráfico 4 – Disponibilidade de material pedagógico adequado para trabalhar com alunos autistas.



A pergunta 4 versa sobre o material/recursos disponibilizados nas escolas. Observa-se que na grande parte das escolas, ou seja, 45% não há material adequado para trabalhar com alunos autistas, enquanto 13,33% escolas tem material adequado e 26,66%, às vezes, tem material e 15% não respondeu. De acordo com relatos de professores, os referidos materiais/recursos necessitam de adaptação e adequação para acontecer uma utilização de aprendizagem eficaz e eficiente conforme demonstrado no Gráfico 4.

Sabe-se que são frequentes as discussões sobre a importância da inclusão do autista na escola regular em relação aos benefícios agregadores ao seu desenvolvimento, bem como as verbas que vem para essa inclusão e para as salas do AEE. A inclusão vai além da socialização, pois a palavra se estende a uma educação que disponibilize condições materiais, equipes multidisciplinares, espaços adequados, envolvimento familiar e com toda equipe técnica e pedagógica.

Gráfico 5 – Utilização de recursos e estratégias nas aulas.



Apesar de 8,33% das escolas não se encontrarem equipadas com materiais/recursos, a questão 5 aponta que 65% dos pesquisados, ou seja, a maioria usa recursos/estratégias adaptáveis para trabalhar com o aluno autista; 10% usa às vezes com adaptação embora os alunos autistas apresentarem baixo nível de concentração.

Gráfico 6 – Adaptabilidade do currículo para trabalhar com o aluno autista.



Os dados obtidos, segundo o Gráfico 6, demonstram que mais da metade, ou seja, 61.66% dos professores relatam que as escolas ainda não têm um currículo adaptável para as crianças autistas; 20% afirma que há adaptabilidade.

Durante a pesquisa registramos os seguintes relatos:

Gráfico 7- Participação dos professores na adequação do currículo das escolas.

No Gráfico 7 dos pesquisados, 68,33% professores (devido serem contratados), não participa da adaptação do currículo nas escolas municipais; 21,66% participa por serem efetivos da Rede Municipal. Na verdade, o resultado desse levantamento só vem confirmar os dados que temos a respeito da adaptação dos currículos para a educação inclusiva e, de maneira enfática, a educação especial. Rodrigues,Krebs, Freitas (2005) afirmam ao dizer que:

[...] o currículo [...] pode ser identificado como um dos obstáculos á inclusão. [...] A diferenciação curricular que se procura na Inclusão é a que tem lugar num meio em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um grupo heterogêneo (2005, p. 49).

A forma da aprendizagem, os procedimentos, os métodos e as técnicas para ensinar vão depender da busca do educador, em suas leituras e em suas experiências. O profissional precisa ter roteiro de atividades que deverão ser realizadas para alcançar os objetivos fundamentados no que foi programado no início do ano letivo e de acordo com a série que esse aluno esteja matriculado e com as devidas adaptações necessárias, que todo aluno autista precisa, demonstrado no Gráfico 7.

Gráfico 8: percentual de aprendizagem do aluno autista.

Diante das respostas dos professores (Gráfico 8), ficou claro que a criança autista adquire e acumula aprendizagens na escola. É comum que aspectos básicos como permanecer em sala de aula, participar da refeição com os colegas, manifestar desejos e necessidades, demonstrar iniciativa de adesão aos rituais escolares (fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula, pedir para ir ao banheiro ou falar xixi), não são atitudes fáceis. Tais aspectos constituem os primeiros passos do desenvolvimento dessa clientela que são na maioria dos casos, conquistados com muito esforço e superação por parte da criança, dos colegas e professores. Estas não são conquistas sem importância, pois há relatos de familiares em que, a partir deste desenvolvimento na escola, a criança conseguiu participar de situações sociais na família, entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanços no comportamento e interação. A comunicação fluente, clara e objetiva é fundamental e importante.

Gráfico 9 – Organização de eventos, por parte da Secretaria Municipal de Educação sobre o “autismo”.

O Gráfico 9 demonstra que a Secretaria Municipal de Educação não ofereceu cursos ou formação sobre o autismo de forma suficiente; se já ofereceu como alguns professores responderam, tem algum tempo, uma vez que os professores mais novos na rede municipal de ensino não participaram. Portanto, a Secretária Municipal de Educação ou o Núcleo de Educação Especial, devem promover com mais frequência, eventos acerca do assunto enfocado, além de outras adaptações físicas, pedagógicas e sociais.

Os 36 professores que responderam já conviveram com autista e afirmaram que: “a experiência foi muito boa, gratificante, porém, percebe-se que para a família é uma rotina bem cansativa, pois há vários níveis do autismo com as suas especificidades/singularidades”; “foi um desafio, pois o aluno era muito agressivo, a comunicação se dava por gestos, olhares e alguns comandos manuais”; “alguns pais levam seus filhos sem os medicamentos necessários e são orientados pelos profissionais da saúde sobre o comportamento anormal da criança”. Determinada professora disse que tem dois filhos com diagnóstico de autismo há 37 anos e que, já adultos, tem vida controlável. Desse modo, a amostra apresentada nos revela um panorama das deficiências das escolas que tem alunos com essa síndrome; a necessidade de um olhar mais responsável e comprometido na formação dos professores que lidam com essa clientela e a importância da participação da família.



CONCLUSÃO

O presente trabalho nos remete a pensar em ação que considere as relações entre a escola e o processo educativo, como caminhos a serem trilhados a fim de tornar a aprendizagem dos alunos com diagnóstico de autismo, mais estimulante e prazerosa. As atividades lúdicas também são formas de trabalhar o aspecto cognitivo, emocional, e corporal para os demais envolvidos no processo pedagógico e apresentação dos conteúdos. As atividades lúdicas e psicomotoras auxiliam no desenvolvimento de habilidades como socialização, atenção, liderança, autocontrole, autoestima, comunicação, reconhecimento corporal.

É fundamental, não somente o papel da escola com seu caráter de proposta educacional inclusiva, mas também o entendimento da família. O autista deve ser tratado com amor e normalidade. A interação entre pais e professores é muito importante para o processo de aprendizagem da criança, pois juntas irão achar formas de atuação mais sincronizadas. O autismo é uma síndrome de alta complexidade que deve ser tratada de modo relevante, objetivando um progresso integral. A identificação antecipada da doença determina consequentemente, o prognóstico do distúrbio, salientando que, quanto mias tarde for a identificação do autismo, mais estabilizados estão os sintomas.

O marco principal no estudo desta patologia foi a publicação do trabalho de Kanner em 1943 que o tornou conhecido. O oposto se deu com Asperger, cujo trabalho pioneiro foi publicado em 1944, mas só mais tarde se tornou conhecido pela população científica, permanecendo ignorado durante vários anos.

Tanto Asperger como Kanner, descreveram o mesmo tipo de crianças com perturbações para as quais ninguém tinha ainda prestado atenção e ambos empregam o termo “Autistica”. Eles foram pioneiros em reconhecer o autismo como uma perturbação desenvolvimental. Ambos os investigadores reconheceram como características proeminentes no autismo as perturbações da interação social e da comunicação, o comportamento estereotipado.

É importante salientar que alguns professores se destacam mais que outros demonstrando conhecimento um pouco mais avançado, porém, de forma geral, ainda necessitam de formação e respaldo para possibilitar melhor desempenho e tornar o cotidiano do autista mais significativo. Procurou-se também identificar se os professores que atuam com esses alunos possuem formação adequada, para serem os facilitadores que através de sua intervenção, ajudarão a esses alunos se desenvolverem em um ambiente responsável e estruturado com um ensino de qualidade, visando revelar o potencial dessas pessoas rotuladas pelas suas impossibilidades.

As políticas públicas existem, no entanto ainda são lentas no atendimento educacional inclusivo, que assegure recursos humanos para que possam desenvolver uma intervenção pedagógica consistente, que envolva a permanência e participação com qualidade. Por se tratar de um trabalho que propõe uma continuidade, fica a proposta para novos estudos e pesquisas, para somar as já existentes



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Ilustrações: Silvana Santos