O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS DIGITAIS PARA A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Francisco Giovani Souza Láercio¹, Letícia Rodrigues da Fonseca²

¹Mestre em Sustentabilidade em Recursos Hídricos, Universidade Vale do Rio Verde, E-mail: ghighio@uol.com.br

²Doutora em Administração, Universidade Presbiteriana Mackenzie, E-mail: leticia.rodrigues.vga@gmail.com

Resumo

Considerando que à escola compete a formação de indivíduos críticos e capazes de identificar e propor soluções para os problemas que afetam a sociedade, inclusive aqueles no âmbito ambiental, este estudo, caracterizado como uma pesquisa do tipo aplicada, obejtivou descrever o desenvolvimento de um jogo digital para a efetivação da Educação Ambiental na Educação Básica. Para isso, as etapas e ferramentas tecnológicas utilizadas para proposição do jogo em questão, caracterizado como um quiz, foram descritas. Espera-se que os resultados possam subsidiar o desenvolvimento de ferramentas pedagógicas semelhantes, inclusive para favorecer a aprendizagem de conteúdos de outras disciplinas.

Palavras-chaves: Educação ambiental; Jogos digitais; Educação básica.

Abstract

Considering that the school needs to train critical individuals who can identify and propose solutions to problems that affect society, including those in the environmental sphere, this study, characterized as an applied research, proposed to describe the development of a digital game for the realization of Environmental Education in Basic Education. For this, the steps and technological tools used to develop the game in question, characterized as a quiz, were described. It is expected that the results can support the development of similar pedagogical tools, including the learning of content from other subjects.

Keywords: Environmental education; Digital games; Basic education.

Introdução

A escola é um espaço voltado para a formação de indivíduos críticos que sejam capazes de identificar e propor soluções para os problemas que afetam a sociedade – inclusive aqueles no âmbito ambiental. Logo, cabe às Instituições de Ensino (IE) estabelecer e aplicar metodologias que possibilitem a abordagem da Educação Ambiental (EA) conforme os princípios da aprendizagem significativa para que os alunos possam compreender a sua importância e adotar comportamentos voltados para a preservação ambiental, influenciando, inclusive, os demais indivíduos presentes nos contextos sociais em que estão inseridos (POLLI; SIGNORINI, 2012).

Os conteúdos que atendem aos objetivos de aprendizagem da EA são ministrados de maneira transdisciplinar, conforme o proposto pelas diretrizes curriculares para a Educação Básica. As práticas pedagógicas utilizadas para expor estes conteúdos buscam a sensibilização e análise crítica dos educandos em relação aos conflitos socioambientais nos níveis mundial, estadual e local, além de discutirem os diferentes paradigmas ambientais para que os alunos possam construir a sua própria opinião.

De acordo com Bento e Thomazi (2013), a EA precisa instigar o aluno a refletir sobre determinadas situações presentes na sociedade, para que possa promover mudanças e exercer a cidadania por intermédio da participação social. Ressalta-se que é preciso analisar, especificamente, a realidade sociocultural dos alunos para, posteriormente, avaliar os demais contextos sociais que são mais amplos. Portanto, incialmente, as questões ambientais devem ser problematizadas de acordo com a realidade da comunidade na qual o educando está inserido e, ainda, conforme as dimensões política, cultural, legal, histórica, econômica, entre outras (TREIN, 2008; MELO; MIRANDA; LIMA, 2017).

Para isso, algumas ferramentas e estratégias de ensino podem ser utilizadas como palestras, oficinas, estudos de caso, jogos educativos, entre outras metodologias que levem à reflexão e ao aprendizado significativo por meio da prática, além de possibilitarem a inclusão dos educandos como parte do meio ambiente, transformando-os em sujeitos multiplicadores (CUNHA; MOTA, 2018).

Neste âmbito, devido ao avanço da tecnologia, os jogos digitais são utilizados, de maneira progressive, na Educação Básica como uma ferramenta para o atendimento dos objetivos de aprendizagem de diversas disciplinas. O ato de jogar é considerado uma atividade que motiva o aprendizado de uma forma lúdica e didática, favorecendo o pensamento cognitivo, o raciocínio lógico e a construção de conhecimentos. Ao apresentarem cenários semelhantes à realidade dos alunos e situações que necessitam de soluções para determinados problemas, os jogos educacionais favorecem o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes permissivas à preservação ambiental, desde que ocorra sensibilização e conscientização por parte dos alunos.

Diante deste contexto, a proposta principal deste estudo foi descrever como um jogo digital para a efetivação da EA na Educação Básica foi desenvolvido.

Educação Ambiental

A EA tem como objetivos possibilitar a compreensão acerca da importância do meio ambiente para a vida do ser humano, e ocasionar mudanças de comportamento segundo o paradigma sustentabilidade-centrismo. Desta forma, a mesma prioriza o crescimento econômico e a preservação dos recursos naturais de modo equilibrado, da a atual e das futuras gerações, de forma a satisfazer as suas próprias necessidades (PELICIONI,1998).

De acordo com Silva (2012), o conceito de EA se mantém firme ao propósito de promover a interação apropriada entre o homem e a natureza. Trata-se de um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, que objetiva o desenvolvimento de habilidades e a modificação de atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. Para Tozoni-Reias (2002), a EA também está relacionada com a prática de tomadas de decisão e com a ética que conduzem à melhoria da qualidade de vida.

Segundo Sorrentino e Trajber (2007), a EA precisa ser tratada como uma formação continuada, abordando conteúdos sobre diversidade biológica e cultural, visando o crescimento e o fortalecimento de ações da sociedade que buscam uma relação saudável e equilibrada entre os humanos e o meio ambiente, com vistas a evitar a adoção de um modelo devastador pela sociedade.

Para Sato (2004), a EA surgiu como uma resposta aos problemas e questões ambientais que estavam acontecendo, principalmente, ao longo das décadas de 50 e 60, e que ocasionaram inúmeras modificações no meio ambiente para atender as demandas contemporâneas. Logo, se originou neste período por meio da tentativa de ecologistas chamarem a atenção para os problemas ambientais ocasionados pelo uso descontrolado dos recursos naturais (SILVA; CARNEIRO, 2017).

Para oferecer respostas às preocupações e pressões da sociedade, o governo sueco apresentou, na Organização das Nações Unidas (ONU), uma proposta para a realização de uma Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente Humano, evento que aconteceu em junho de 1972 em Estocolmo. Foi a primeira vez na história que políticos, especialistas e autoridades de governo, representantes da sociedade civil e da ONU, se reuniram para discutir problemas ambientais (CAPOBIANCO, 1992).

Entretanto, as divergências resultantes das diferenças do desenvolvimento industrial e econômico entre dois blocos de países, marcaram posições contrárias dos países do Sul durante essa conferência. Constatou-se a presença de perspectivas radicais opostas, sendo: uma preservacionista – que se preocupa com a ameaça à vida humana devido à escassez dos recursos naturais que são essenciais para a sua sobrevivência; e a outra conservacionista – que visualiza os problemas ambientais como sendo passíveis de solução por meio de medidas técnicas estabelecidas pelo homem; ou seja, que não é necessário interferir no desenvolvimento econômico (CAPOBIANCO, 1992).

Para Días (1995), a busca pela globalização da EA deu um passo significativo com a Conferência Intergovernamental de Tbilisi, realizada em 1977, na Geórgia, tratada como um marco importante para a evolução de temas relacionados ao meio ambiente e às propostas para a efetivação educativa.

No Brasil, destaca-se outro evento importante sobre meio ambiente: a ECO 92 que ocorreu no Rio de Janeiro, contando com a participação de 170 países, na qual elaborou-se um plano de ação para o século XXI e cinco documentos importantes sobre o tema, e que teve seu desdobramento na Cúpula Mundial do Desenvolvimento Sustentável em Johannesburgo, na África do Sul, em 2002, com a proposta da Agenda 21 (TANNOUS; GARCIA, 2008).

De acordo com Guimarães e Fontoura (2012), posteriormente, em 2012, realizou-se no Brasil, no Rio de Janeiro, a Rio +20 – que foi considerada para muitos críticos como um grande desastre devido a incapacidade de estabelecer ações concretas voltadas para a preservação do meio ambiente. Logo, conclui-se que os esforços voltados para a mudança de postura da sociedade em relação à exploração do meio ambiente é de longa data.

A história da EA no Brasil não se deu de forma linear, passando por muitos percalços para a sua implantação e desenvolvimento no ensino formal, não formal e informal (PEDRINI; BRITO, 2006). Sua institucionalização normativa foi efetivada por meio da Lei Federal n.º 6.938, de 1981, segundo a qual foi criada a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA). De acordo com o art. 2º da referida lei, a PNMA tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana (BRASIL, 1981).

Assim, a EA considera os princípios da sustentabilidade, da complexidade, da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (REIGOTA, 2008), e busca oportunizar aos homens uma forma de identificar e obter visões de mundo constituídas por valores, representações e comportamentos formadores, considerando que “toda estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” (VYGOTSKY, 1994, p.33).

Na tentativa de se diferenciar da educação tradicional e se apresentar como um saber transversal, inter e transdisciplinar, a EA arca com as dificuldades de sua assimilação pela educação formal, estruturada disciplinarmente (CARVALHO, 2002). Em outras palavras, isso significa que a relação da EA com o ensino formal é caracterizada pelas dificuldades da inserção das questões ambientais no âmbito educativo como um todo. Este contexto é apresentado como um dos motivos que justifica o fato da temática ambiental não ter chego à Universidade em menos tempo e conforme as orientações das diretrizes curriculares específicas (TORQUATO; RAMOS, 2013).

A escola é a principal articuladora de uma nova filosofia social, que descreve a EA como um dos eixos fundamentais para impulsionar os processos de prevenção da deterioração ambiental e da valorização dos direitos dos cidadãos a um ambiente sustentável. A articulação de seus conceitos, métodos, estratégias e objetivos de aprendizagem é complexa e ambiciosa e, ainda considera as dimensões ecológicas, históricas, culturais, sociais, políticas e econômicas da realidade, buscando construir uma sociedade baseada em princípios éticos e de solidariedade (COLESANTI,1996).

Portanto, a educação é uma poderosa ferramenta de intervenção na sociedade ao possibilitar o desenvolvimento de novos conceitos e mudanças de hábitos. Em sua essência, há o estímulo ao senso crítico e traz à tona discussões que despertam os interesses dos alunos. Quanto à EA, sugere-se que o conhecimento científico seja abordado de forma contextualizada e com problemáticas pertinentes e próximas da realidade, permitindo ao aluno se posicionar acerca de questões polêmicas da contemporaneidade – tais como: os desmatamentos, o acúmulo de poluentes, o aquecimento global, as alterações climáticas, a produção de organismos geneticamente modificados e suas implicações à saúde e ao meio ambiente (CUBA, 2010).

Nas instituições de ensino, a EA é essencial em todos os níveis do processo educativo e, em especial, nos anos iniciais da escolarização, já que é mais fácil conscientizar crianças sobre as questões ambientais (MEDEIROS et al., 2011).

Aprendizagem Significativa

O psicólogo cognitivista David Joseph Ausubel formulou a Teoria da Aprendizagem Significativa, que prioriza como conceito central o processo pelo qual uma nova informação se relaciona com os conhecimentos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aluno (PELIZZARI et al. 2002).

Ausubel (1973) entende que a aprendizagem é a organização e integração de material na estrutura cognitiva do indivíduo, sendo dividida em três fases. A primeira, faz uso organizadores prévios como estratégia para manipular a estrutura cognitiva do aluno. A segunda, faz uso de um material potencialmente significativo para o processo de aprendizagem em sua estrutura cognitiva. A terceira, de acordo com Moreira (1999), é caracterizada pela relação entre os conhecimentos novos e os subsunçores existentes na estrutura cognitiva do educando; ou seja, os saberes serão remodelados tornando-se mais importantes e os conhecimentos prévios darão significado ao estudo de novos conceitos aprendidos.

Desta forma, dentro da referida teoria, o termo ‘estrutura cognitiva’ significa o conjunto total de ideias que o indivíduo tem sobre uma determinada área do conhecimento e a integração de novos conhecimentos. O termo ‘subsunçor’, por sua vez, representa uma ideia ou uma proposição que já existe na estrutura cognitiva do indivíduo, capaz de servir de âncora para o processamento da informação referente ao novo conhecimento (MOREIRA; MASINI, 2006).

Segundo Moreira (1999), em oposição à aprendizagem significativa está a aprendizagem mecânica ou automática, em que a nova informação é aprendida sem que haja interação com informações existentes na estrutura cognitiva do aluno. Para a ocorrência da aprendizagem significativa em detrimento à aprendizagem mecânica, é preciso atenção em relação a alguns aspectos importantes: o material a ser utilizado durante o processo de aprendizagem precisa ser potencialmente significativo e representativo; o aluno precisa possuir, em sua estrutura cognitive, os subsunçores adequados; e, finalmente, o aluno precisa manifestar uma predisposição para o processo de aprendizagem de novos conhecimentos.

Em sua teoria, Ausubel (1982), defende a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos que possibilitam a construção de estruturas mentais por meio da utilização de mapas conceituais que abrem um leque de possibilidades para a descoberta e redescoberta de outros conhecimentos, viabilizando uma aprendizagem que dê prazer a quem ensina e a quem aprende e que, principalmente, tenha eficácia.

Aprendizagem Baseada em Problemas

O objetivo principal da prática educativa é criar possibilidades ao educando para aprender e, consequentemente, desenvolver-se pela ampliação permanente da consciência como sujeito e como cidadão, pois, se por um lado a formação pessoal sem a perspectiva da cidadania conduz ao individualismo, por outro, a formação do cidadão sem a perspectiva do sujeito conduz à uma sociedade autoritária (LUCKESI, 2011).

De acordo com Pereira (1998), para que a aprendizagem ocorra, ela precisa ser necessariamente transformacional, exigindo do professor uma compreensão de novos significados, relacionando-os às experiências prévias e às vivências dos alunos, permitindo a formulação de problemas que estimulem, desafiem e incentivem novas aprendizagens.

Nesse contexto, surge a possibilidade da aplicação da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com o propósito de auxiliar o discente na aprendizagem de conteúdos teóricos por meio de situações que exigem a sua análise, reflexão e ação para solucioná-los (LEVIN, 2001).

Nesta abordagem, o aluno precisa desenvolver a capacidade de analisar e abstrair informações de determinados cenários para utilizar os conhecimentos necessários que requerem determinados contextos, tornando-o agente principal em seu processo de aprendizagem e favorecendo o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes de modo significativo. Ressalta-se que o currículo que melhor prepara o educando para atuar socialmente e no mercado de trabalho não é aquele somente baseado em teoria, mas o que possibilita ao aluno aplicar o conteúdo teórico na prática, gerando sentindo para todo o conhecimento que é adquirido (DELISLE, 1997).

Na concepção de Barrows (1986), a ABP representa um método de aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida para a aquisição e integração de novos conhecimentos. A sua essência é caracterizada por uma aprendizagem centrada no aluno, na qual os professores atuam como mediadores ou facilitadores no processo de produção do conhecimento. Os problemas são vistos como estímulos para a aprendizagem e para o desenvolvimento das habilidades de resolução.

É um método que valoriza a relação entre o professor, o aluno e o conteúdo a ser estudado e aprendido. Nessa relação, o professor posiciona-se como um mediador, um guia que estimula os alunos a descobrir, a interpretar e a aprender. No desempenho desse papel, assume a função de professor tutor ou de criador de situações de aprendizagem (O’GRADY et al., 2012).

Acrescenta-se que, se por um lado a ABP tem como objetivo estimular os alunos a buscarem soluções para os problemas apresentados, por outro, os alunos são motivados a assumirem mais responsabilidade pela própria aprendizagem pois “[...] os seus modelos curriculares são largamente construtivistas na sua natureza, sendo dada a oportunidade aos educandos de construírem o conhecimento” (CARVALHO, 2009, p. 35).

De acordo com Leite e Esteves (2005), a estrutura básica da ABP é constituída por quatro etapas. Na primeira, ocorre a escolha de um contexto real da vida dos alunos para a identificação do problema, preparação e sistematização pelo professor dos materiais necessários à investigação. Na segunda, os alunos recebem do professor o contexto problemático; neste momento, inicia-se o processo de elaboração das questões-problema acerca do contexto que eles possuem conhecimento prévio e que irão se aprofundar. Em seguida, passa-se à discussão dessas questões em grupo – que são acompanhados pelo professor-tutor. A partir daí, inicia-se o planejamento da investigação para a resolução dos problemas. Já a terceira etapa refere-se ao processo de desenvolvimento da investigação por meio dos diversos recursos disponibilizados pelo professor tutor. Os alunos apropriam-se das informações por meio de leitura e análise crítica, pesquisam na internet, discutem em grupo o material coletado e levantam as hipóteses de solução. Na quarta e última etapa, elaboram a síntese das discussões e reflexões, sistematizam as soluções encontradas para os problemas, preparam a apresentação para a turma e para o tutor e promovem a auto avaliação do processo de aprendizagem em que se submeteram.

A utilização jogos na Educação Ambiental

Atualmente, os jogos têm sido utilizados para se abordar diversos conteúdos – principalmente, na Educação Básica pelo fato de os atuais alunos estarem inserido em uma cultura digital. Logo, este tipo de recurso poderá despertar o interesse de modo significativo, fazendo com que os educandos se envolvam mais no processo de aprendizagem. É importante ressaltar que para se atender aos objetivos de aprendizagem, um jogo precisa ser avaliados em três etapas: na primeira, busca-se identificar se o jogo consegue motivar os estudantes à utilizá-lo como recurso de aprendizagem; na segunda, busca-se verificar se proporciona uma boa experiência para os usuários – por exemplo, se ele é divertido; na terceira, busca-se analisar se gera uma percepção de utilidade educacional entre seus usuários; ou seja, se os alunos acham que estão aprendendo de fato com a utilização do jogo (SAVIteixeira;ULBRICHT 2010).

Para Prensky (2001), os jogos educacionais são ferramentas eficazes para o aprimoramento do processo de ensino aprendizagem, principalmente, por atraírem a atenção dos educandos para a atividade que está sendo proposta por meio deste recurso tecnológico. Assim, eles possibilitam aos alunos a mudança de seu status de observadores para pesquisadores, enquanto o professor assume o papel de orientador que os guia no processo de aprendizagem.

No ambiente educacional, os jogos digitais vêm ganhando destaque devido às suas características lúdicas e desafiantes, que já fazem parte do cotidiano dos nativos digitais. De acordo com Teixeira et al. (2018), os jogos, em modaliade digital, promovem uma aprendizagem agradável por meio de um ambiente lúdico e desafiador que favorece a aprendizagem significativa e, por consequência, podem ocasionar maior comprometimento na resolução dos problemas. Portanto, podem ser utilizados como recurso eficaz para a efetivação da EA no Educação Básica.

Metodologia

Considerando o objetivo proposto para o estudo, esta pesquisa pode ser caracterizada como do tipo aplicada, por fazer uso de teorias, técnicas e ferramentas para o desenvolvimento de uma solução caracterizada como um produto técnico-tecnológico, que será empregado em um determinado contexto para atender um propósito específico (YIN, 2005).

Este projeto que faz parte de um estudo maior, especificamente de uma dissertação de Mestrado da área de Ciências Ambientais, surgindo mediante a necessidade significativa e atrativa de abordagem de conteúdos de EA no Ensino Fundamental I e II, em uma escolar estadual localizada no município de Lavrinhas, no Estado de São Paulo.

Resultados e Discussões

Características e etapas de desenvolvimento do Jogo Educativo

O jogo desenvolvido trata-se de um quiz, elaborado com perguntas sobre diversas temáticas ambientais. Houve a preocupação de propor questões contextualizadas que apresentassem situações que pudessem ser vivenciadas pelos alunos em seu cotidiano. Para cada pergunta proposta, apenas uma resposta deveria ser selecionada. Após fornecer uma resposta, o jogo apresentava um feedback, identificando a escolha do aluno como correta ou errada.

O jogo foi constituído por dez questões sobre Recursos Naturais (RN), dez sobre Preservação Ambiental (PA) e dez (10) sobre Ações Sustentáveis (AS), totalizando trinta questões que foram respondidas por quatro turmas do Ensino Fundamental I e II. As questões foram distribuídas por série, de acordo com o Currículo Paulista da Secretaria de Educação do Estado de SP (SEE-SP, 2012).

Este artefato computacional trata-se de uma Aplicação Web, desenvolvida em MySQL, que é, atualmente, um dos sistemas de gerenciamento de banco dados mais utilizados e populares. A modelagem do banco de dados tem a função de entender e desenhar as relações entre o usuário e o sistema.

A versão Web foi desenvolvida utilizando as seguintes linguagens de programação: HTML (versão para editor de hipertextos), PHP (linguagem livre embutida em páginas de internet), CSS (linguagens para formatação de páginas de internet) e Java script (interação entre o HTML e interpretação do navegador utilizado). O jogo está disponível em um site particular com custos operacionais pagos anualmente, em uma máquina virtual com o sistema operacional Linux de 100 GB para armazenamento.

As fases da criação do jogo, conhecida também como Guildeline de construção (Figura 1), iniciou-se com a ideia e escolha do tema. Posteriormente, escolheu-se a plataforma Web, onde foram utilizadas: as linguagens de front-end: CSS, HTML e JavaScript; a linguagem back-end: PHP (regras de jogo) e; o banco de dados MySQL. No processo de prototipagem, desenvolveu-se a produção visual – ou seja, o esboço do Jogo Educativo e a sua representação de interface. Em seguida, iniciou-se a fase de testes, momento em que foi possível realizar ajustes e modificações para um melhor desempenho.

Acrescenta-se que este momento da pesquisa contou com o apoio de um profissional da área de computação para materializar a proposta estabelecida pelo professor/pesquisador em um artefato computacional.

Figura 1 - Infográfico com a representação das fases de criação do Jogo Ambiental

Fonte: Autores (2020)

O acesso ao Banco de Dados é realizado apenas pelo autor do projeto, por meio de login e senha pessoais. Neste jogo educativo, os alunos foram cadastrados no Banco de Dados por meio do registro de aluno (RA) e senha pessoal.

As questões dos três eixos temáticos – Recursos Naturais (RN), Preservação Ambiental (PA) e Ações Sustentáveis (AS) – tiveram perguntas e respostas dispostas de forma aleatória para cada aluno e acesso realizado, e foram elaboradas conforme a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com foco no Currículo Paulista da SEE-SP determinado por ano/série. A Figura 2 apresenta a tela de acesso ao jogo digital ou quiz, na qual o aluno deverá informar o seu RA e senha.

Figura 2 - Tela de acesso

Fonte: Autores (2020)

Após o acesso por meio do RA e Senha, o aluno será direcionado para a tela principal do jogo, na qual visualizará três eixos – Recursos Naturais (RN), Preservação Ambiental (PA) e Ações Sustentáveis (AS) –, cada qual com um conjunto de perguntas a serem respondidas, conforme Figura 3.

Figura 3 - Tela principal (eixos)

Fonte: Autores (2020)

As Figuras 4 e 5, seguintes, apresentam exemplos de perguntas do quiz. Cada questão possui quatro opções de resposta, sendo uma delas correta. O aluno também conseguirá visualizer o seu percurso durante o quiz; ou seja, quantas questões ainda necessitam ser respondidas, por meio da função ‘status perguntas’. O símbolo verde, à direira da tela do jogo, evidencia que a questão foi respondida corretamente. Já, o símbolo vermelho, que a resposta está errada.

Figura 4 – Exemplo de questão (resposta correta)

A

Fonte: Autores (2020)

Figura 5 – Exemplo de questão (resposta correta)

B

Fonte: Autores (2020)

O Jogo também possui a função ‘Saiba Mais’, na qual o aluno poderá ter acesso aos conteúdos teóricos referentes aos conceitos abordados nas questões de cada eixo, conforme Figura 6.

Figura 6 – Opção ‘Saiba mais’

Fonte: Autores (2020)

Ressalta-se que o plano de fundo da tela desta função, foi desenvolvido a partir de desenhos elaborados pelos alunos da escola em que foi aplicado o jogo em questão em uma aula de EA.

Considerações Finais

Ao final desta investigação foi possível mapear e explicitar todas as etapas de desenvolvimento e ferramentas tecnológicas utilizadas para materializar um quiz, com vistas à efetivação da EA na Educação Básica. Logo, o principal objetivo deste estudo foi atendido.

Registra-se que o jogo foi aplicado na escola em que um dos autores atua como professor, mencionada na seção Metodologia. E, após serem submetidos ao quiz em uma aula de EA, os alunos do ensino Fundamental I e II descreveram esta ferramenta como inovadora para tal objetivo.

Após a aplicação do jogo educativo em duas etapas, constatou-se uma melhoria no desempenho dos alunos. A partir das primeiras respostas – ou seja, da primeira vez em que os alunos jogaram o quiz –, os erros foram avaliados pelo professor, mediante apresentação de justificativas para as questões corretas e incorretas, com o intuito de possibilitar um aprendizado significativo. Desta forma, jogando pela segunda vez, os alunos, ao aprenderem com seus erros, obtiveram melhores resultados.

Espera-se que os resultados descritos possam subsidiar o desenvolvimento de ferramentas pedagógicas semelhantes, inclusive para favorecer a aprendizagem de conteúdos de outras disciplinas. No entanto, destaca-se como limitação de uso desta ferramenta a ausência de recursos tecnológicos, como computadores e conexão de internet de bom desempenho. É necessário ainda, que o docente possua conhecimentos básicos sobre uso de internet e aplicações Web.

Além de ser uma temática obrigatória para a Educação Básica, a EA é essencial para o desenvolvimento sustentável e melhoria da qualidade de vida da sociedade, pois por meio de seus objetivos de aprendizagem será possível sensibilizar e promover ações sustentáveis. Logo, práticas pedagógicas que possibilitem a reflexão e ação segundo os princípios da aprendizagem significativa são fundamentais para que os propósitos da EA sejam atendidos.

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