O modo de funcionamento da humanidade entrou em crise. (Ailton Krenak)
ISSN 1678-0701 · Volume XXI, Número 80 · Setembro-Novembro/2022
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13/09/2022 (Nº 80) OFICINA DE COMPOSTAGEM NA ESCOLA: PERCEPÇÃO DE CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUANTO A ESTA ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
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OFICINA DE COMPOSTAGEM NA ESCOLA: PERCEPÇÃO DE CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUANTO A ESTA ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Ramily Micheleti de Azevedo Oliveira Meneses1, Alex da Cunha Molina1, Beatriz Fernanda Crotti1, Hilory Gabriella Braganceiro da Silva1, Murilo Keiti Nakano Kono1, Alexandre Luiz Polizel2, Ângela Cristina Alves de Melo3, Cristiane Beatriz Dal Bosco Rezzadori4, Tatiane Cristina Dal Bosco1

1Departamento Acadêmico de Engenharia Ambiental, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Londrina.

2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espirito Santo – Campus São Mateus

3Secretaria de Educação de Cambé.

4Departamento Acadêmico de Química, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Londrina.

ramilymeneses@gmail.com



Resumo:

A responsabilidade pela geração dos resíduos sólidos e seu correto gerenciamento envolve os cidadãos. Eles podem fazer escolhas mais sustentáveis nos processos de consumo e têm papel fundamental na segregação dos resíduos na fonte. Para tanto, um contínuo e permanente processo de Educação Ambiental deve envolver a todos. A Escola é um espaço propício para a abordagem e socialização do tema e a sensibilização coletiva. Oficinas temáticas podem ser utilizadas como uma estratégia de Educação Ambiental no contexto escolar com crianças. Este trabalho objetivou apresentar as percepções de crianças do ensino fundamental de uma Escola Municipal de Cambé-PR quanto a sua participação em uma oficina de compostagem promovida por estudantes de Engenharia Ambiental enquanto estratégia de educação ambiental. A oficina foi desenvolvida com 45 crianças, organizadas em subgrupos denominados de estações para a abordagem sobre: i) segregação dos resíduos sólidos na fonte; ii) resíduos passíveis de compostagem; iii) métodos para a compostagem; iv) vermicompostagem; v) composto orgânico e vi) plantio de flor com composto orgânico. Após a oficina, as crianças responderam um questionário para avaliarem a experiência. A maioria das crianças afirmou que não conhecia sobre os assuntos abordados, que a oficina permitiu que aprendessem bastante sobre os temas e ressaltaram o interesse por mais aulas neste formato. O contato com as minhocas foi apontado como um dos aspectos que mais chamou a atenção das crianças. Oportunidades de melhoria foram identificadas aos educadores no sentido da linguagem utilizada e no planejamento dos materiais utilizados. A estratégia foi satisfatória como prática pedagógica visto que foi avaliada de forma positiva pelas crianças envolvidas.

Palavras-chave: Resíduos Sólidos. Vermicompostagem. Sensibilização Ambiental.



Abstract:

The responsibility for the generation of solid waste and its correct management involve scitizens, who can make more sustainable choices in the consumption processes and for having a fundamental role in the segregation of waste at the source. Therefore, a continuous and permanent process of Environmental Education must involve everyone. The School is a conducive space for the approach and socialization of the theme and collective awareness. Thematic workshops can be used as Environmental Education strategies in the formal sphere with children. This work aimed to present the perceptions of elementary school children from a Municipal School in Cambé-PR regarding their participation in a composting workshop promoted by Environmental Engineering students as an environmental education strategy. The Workshop was applied to 45 children, from the organization of subgroups, called “stations”, to approach: i) segregation of solid waste at the source; ii) compostable waste; iii) methods for composting; iv) vermicomposting; v) organic compost and vi) flower planting with organic compost. After the workshop, the children answered a questionnaire to evaluate the experience. Most of the children stated that they did not know about the subjects covered, that the workshop allowed them to learn a lot about the themes and emphasized the interest in more classes in this format. Contact with earthworms was identified as one of the aspects that most caught the attention of children. Improvement opportunities were identified for educators in the sense of the language and the planning of the materials used. The strategy was satisfactory as a pedagogical practice since it was evaluated positively by the children involved.

Keywords: Solid Waste. Vermicomposting. Environmental Awareness.



Introdução

O aumento da geração de resíduos sólidos, atrelado ao crescimento populacional resultou num desequilíbrio na sociedade contemporânea. Esta situação tem comprometido a qualidade de vida das pessoas e causado impactos negativos ao meio ambiente, à sociedade e à economia (RAMOS et al., 2018).

Em 2020 foram coletadas 79,6 milhões de toneladas de Resíduos Sólidos Urbanos (RSU) no Brasil e mais de 40% do total foram destinados a unidades com operações inadequadas (ABRELPE, 2020). Isto significa que, tais RSU foram dispostos em lixões ou aterros controlados, em que não existem sistemas e medidas adequadas para proteger a saúde das pessoas e do meio ambiente contra a poluição do solo, do ar e da água (ZANTA, 2003).

Segundo o Plano Nacional de Resíduos Sólidos, 51,4% dos RSU gerados no Brasil são resíduos orgânicos (BRASIL, 2012) e, segundo a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Lei n. 12.305/2010 (BRASIL, 2010), uma das formas de dar a destinação ambientalmente adequada para este tipo de resíduo é a compostagem. Ela envolve um processo de decomposição aeróbia controlada (ou seja, ocorre na presença de oxigênio) e de estabilização da matéria orgânica, que resulta em temperaturas termofílicas (acima de 45ºC) decorrentes da atividade microbiana atuante na degradação dos resíduos e que tem como produto um composto orgânico estável, sanitizado, rico em compostos húmicos para utilização no solo como adubação (VALENTE, 2009).

Esta destinação ambientalmente adequada dos resíduos orgânicos via compostagem é reafirmada no novo marco legal do saneamento básico (Lei 14.026, de 15 de julho de 2020), em que se prevê o ano de 2024 como prazo para o fim dos lixões no Brasil (BRASIL, 2020). Deste modo, a compostagem mostra-se como uma técnica de grande importância e aplicabilidade para o tratamento dos resíduos orgânicos, de modo que aos aterros sanitários sejam enviados apenas os rejeitos, como preconizado pela PNRS (BRASIL, 2010).

A correta gestão dos resíduos sólidos é dever do Estado. No entanto, parte importante deste processo acontece quando os resíduos sólidos são gerados. Por isso, é fundamental a sensibilização e a orientação da população para que cada um possa fazer a sua parte. Nos últimos anos, as questões ambientais têm sido cada vez mais abordadas no dia a dia das pessoas, tendo em vista os impactos ambientais que acometem a todos, de modo cada vez mais intenso.

A partir da publicação da Política Nacional de Educação Ambiental, Lei n. 9795 de 27 de abril de 1999 (BRASIL, 1999), a abordagem da temática ambiental necessita ser desenvolvida também no ambiente escolar, ou seja, por meio da Educação Ambiental que acontece “no âmbito de currículos das instituições de ensino públicas e privadas” (BRASIL, 1999). Portanto, é de grande importância a aproximação da questão ambiental com a realidade social em que vive a comunidade escolar, assim como o estímulo para que os professores, em suas práticas didáticas, envolvam as questões da vida em sociedade como um todo (MENEZES, 2012).

Medeiros et al. (2011) reforçam que a Educação Ambiental deve começar o mais cedo possível nas escolas e deve fazer parte do dia a dia da comunidade escolar. Para tanto, sugerem uma abordagem contextualizada e crítica, em que os estudantes entendam que fazem parte do meio em que vivem e, por isso, a importância de conservá-lo e fazer a sua parte (MOURA, 2011; MENEZES, 2012).

As práticas educativas voltadas aos aspectos ambientais inerentes à geração de resíduos sólidos devem envolver a participação não só dos estudantes, mas de toda a comunidade escolar. As crianças são agentes multiplicadores das informações e dos conhecimentos que lhe são acessibilizados. Menezes (2012) constatou que as crianças, de forma direta ou indireta, naturalmente se tornam agentes multiplicadores das informações, devido a sua conduta em relação às questões ambientais que estão envolvidas. Elas influenciam familiares e amigos, seja por meio de comunicados das escolas aos pais, seja alguma atividade a ser desenvolvida, como reuso de resíduos para confecção de brinquedos, ou por questionários que são convocadas a realizarem junto às famílias ou comunidade.

Para tanto, estratégias adequadas de abordagem da temática ambiental devem ser selecionadas considerando as características do público-alvo. Neste sentido, oficinas temáticas caracterizam-se como uma interessante metodologia para a Educação Ambiental. Marcondes (2008) afirma que as oficinas temáticas se baseiam na contextualização e na experimentação; procuram tratar os conhecimentos de forma inter-relacionada, em que os estudantes participam ativamente na construção do seu próprio conhecimento. Da Silva et al. (2011) obtiveram como resultados de práticas didáticas-pedagógicas de conservação de água e solo desenvolvidas por meio de oficinas temáticas, ações de reflexão, sensibilização e conscientização da importância da preservação de recursos naturais.

Leite & Barros (2013) defendem que a ludicidade em oficinas merece atenção, pois é um espaço de exercício, da relação com o mundo, com as inúmeras descobertas, com os objetos e com as pessoas. Ainda, acreditam que, como educadores, é necessário respeitar a imaginação, a criatividade, a fantasia, as brincadeiras, as características da infância que contribuem para a compreensão de mundo e a apropriação de conhecimentos específicos e científicos pela criança.

Neste trabalho objetivou apresentar as percepções de crianças do ensino fundamental de uma Escola Municipal de Cambé-PR quanto a sua participação em uma oficina de compostagem promovida por estudantes de Engenharia Ambiental enquanto estratégia de educação ambiental.



Metodologia

Esta investigação teve como arcabouço teórico a pesquisa de cunho qualitativo e caráter exploratório (MINAYO, 2012), com vistas a buscar um olhar investigativo para a compreensão das percepções das crianças de ensino fundamental de uma escola municipal de Cambé-PR quanto a sua participação em uma oficina de compostagem enquanto estratégia de Educação Ambiental acerca da abordagem do tema Resíduos Sólidos. Tal óptica desloca para uma interpretação dos fenômenos analisados com o intuito de não esgotar as possibilidades da análise e ampliar as potencialidades de exploração acerca da temática. Buscou-se, neste sentido, um olhar para as singularidades, contingências e contextualidades do campo-prática analisada.

Para tal, a análise qualitativa convida a movimentações analíticas a partir dos processos de descrição, interpretação, compreensão e do levantamento de explanações sobre o fenômeno observado a partir de um olhar voltado aos processos de enunciação e subjetividade dos sujeitos participantes da investigação e do campo analisado (TRIVIÑOS, 1987).

O corpus analisado nessa pesquisa foi a prática desenvolvida por meio da Oficina temática denominada de “Compostagem na escola”, realizada a partir de uma Ação de Extensão proposta por 11 acadêmicos e uma professora (orientadora) do curso de Engenharia Ambiental, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Londrina.

A referida Oficina foi desenvolvida com 45 crianças de 6 a 11 anos, no dia 05 de outubro de 2018, com duração aproximada de três horas, na Quadra Poliesportiva de uma Escola Municipal localizada na cidade de Cambé-PR.

Os acadêmicos foram organizados em subgrupos, compostos por duplas ou trios de estudantes, para o planejamento e desenvolvimento de atividades sobre a temática compostagem que iriam compor a Oficina em questão. A estes temas e subgrupos denominou-se “estações”, que deveriam ser seguidos, de modo sequencial, pelas crianças no dia da Oficina.

Após uma breve apresentação dos acadêmicos e da professora orientadora, assim como dos objetivos da Oficina (compartilhar informações e promover a sensibilização quanto à importância da coleta seletiva e da compostagem no gerenciamento de resíduos sólidos), as crianças foram convidadas a participar de uma dinâmica com o intuito de integrá-las e promover a reflexão sobre o papel de cada um no gerenciamento adequado dos resíduos sólidos.

Para tanto, no centro da quadra, foram delimitadas duas áreas com o auxílio de uma fita adesiva, simulando dois rios poluídos com resíduos sólidos. Os resíduos foram representados por aqueles gerados no cotidiano das crianças, como embalagens plásticas, papéis, jornais, garrafinhas de água, folhas de árvores, entre outros, e foram dispostos dentro da demarcação das áreas. As crianças foram divididas em quatro grupos e, em seguida, contou-se uma história envolvendo quatro cidades, cada uma situada em uma margem de um dos rios simbolizados no chão da quadra.

As crianças foram convidadas a refletirem sobre a situação dos rios e expressaram, verbalmente, sua percepção quanto à poluição da água por resíduos sólidos. Em seguida, foram desafiadas a fazer a despoluição dos rios. Para tal missão, as crianças dispunham de bolas feitas de papel posicionadas às margens dos rios e foram orientadas a remover os resíduos utilizando somente as bolinhas. A partir do lançamento delas, elas, então, movimentaram os resíduos encaminhando-os à margem contrária de onde estavam posicionadas. Tal movimento foi realizado com o intuito de possibilitar reflexão, enunciação e o exercício lúdico-regulado da atividade para pensar os resíduos sólidos na Oficina.

Quando os rios foram inteiramente limpos pelas crianças, em roda, discutiu-se a importância de cada um na manutenção do equilíbrio ambiental e na responsabilidade frente aos resíduos gerados. Buscou-se, então, a elaboração de um espaço de diálogo, reflexão e de sensibilização conjunta (FREIRE, 1996; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

Após esta dinâmica de sensibilização, as crianças foram divididas em grupos de 6-8 pessoas e seguiram, sequencialmente, para as estações, a saber:



1ª estação: Realizou-se uma minigincana para a segregação de resíduos sólidos em orgânico, reciclável e rejeito. As crianças foram divididas em dois grupos de até quatro alunos cada e, após uma breve explicação dos tipos de resíduos e sua classificação, os grupos deveriam pegar os resíduos disponíveis num saco plástico e descartá-los na lixeira adequada, em um prazo de um minuto. Em seguida, os descartes foram conferidos e contabilizados;

2ª estação: As crianças, mediadas pelos acadêmicos, munidos, por sua vez, de um cartaz com amostras de resíduos, conheceram quais os materiais possíveis de serem compostados e sua classificação como fonte de carbono e fonte de nitrogênio;

3ª estação: Foram apresentadas para as crianças dois métodos para realizar a compostagem, a leira (que consiste na disposição dos resíduos sólidos em camadas, diretamente em contato com o solo, no formato trapezoidal ou triangular) e a bombona (que consiste num recipiente plástico de volume variado dentro do qual os resíduos são colocados em camadas para a prática da compostagem), e seus respectivos processos de montagem. Por meio de imagens, os acadêmicos explicaram sobre as proporções de resíduos a serem utilizadas no momento da montagem e as vantagens e desvantagens de cada sistema;

4ª estação: As crianças conheceram a vermicompostagem, que consiste na adição de minhocas ao processo de compostagem, as quais realizam a aeração, a homogeneização e a degradação dos resíduos orgânicos (HOEHNE et al., 2017). Os acadêmicos distribuíram luvas às crianças, que puderam pegar na mão minhocas e analisar sua fisiologia. As crianças, então, conheceram as minhocas que auxiliam no processo de decomposição do material orgânico e lhes foi apresentado os benefícios do uso dessa técnica;

5ª estação: Após conhecer todo o processo envolvido na realização da compostagem, as crianças conheceram o produto: o composto orgânico. Puderam pegar na mão, avaliar seu aspecto visual, textura e cheiro;

6ª estação: Depois de passarem por todas as estações as crianças seguiram para o plantio de mudas de flores, que foram doadas pela SEMA (Secretaria Municipal do Ambiente) de Londrina. As mudas foram plantadas em vasos feitos com garrafas PET e decorados com um desenho pintado pelas crianças sobre a temática da Oficina, consistindo numa lembrança da atividade para as crianças. Ressalta-se que, no dia, participaram mais crianças do que o repassado no planejamento. Por isso, uma criança ficou sem a flor. Dias depois foi entregue para quem faltou. Também foram distribuídos doces ao final da Oficina.

Na semana seguinte ao desenvolvimento (08/10/2018 a 12/10/2018) da Oficina na Escola, um questionário de avaliação das atividades foi proposto para que as crianças participantes da Oficina respondessem. O questionário estruturado (MARCONI; LAKATOS, 2008) era composto de 20 questões (Quadro 1). As crianças responderam ao questionário de modo voluntário e anônimo.



Quadro 1 -- Questões aplicadas aos alunos da escola que participaram da Oficina



Ótimo

Bom

Ruim

Como eram seus conhecimentos sobre compostagem antes da Oficina?




A Oficina contribuiu com a ampliação do seu conhecimento sobre o tema compostagem?




Você foi estimulado a participar ativamente do desenvolvimento das atividades propostas?




Você gostaria de ter aulas na forma de Oficinas temáticas como esta?




Você gostou da maneira como os visitantes da UTFPR abordaram o tema compostagem?




As estratégias e recursos adotados nesta Oficina (dinâmica, brincadeiras, estações, plantio de flor, etc) para abordar o tema foram interessantes e estimulantes?




O conteúdo da Oficina temática foi bem preparado e desenvolvido?




Você entendeu a linguagem e os termos usados pelos visitantes da UTFPR para explicar o tema?




Os visitantes da UTFPR ensinaram com entusiasmo?




A explicação dos visitantes foi clara?




Os visitantes da UTFPR foram acessíveis aos estudantes?




Os visitantes da UTFPR demonstraram segurança ao ministrar a Oficina?




Os visitantes da UTFPR demonstraram ter conhecimento sobre o tema apresentado?




Os visitantes da UTFPR foram criativos ao propor esta Oficina?




Houve interação entre os visitantes da UTFPR e os alunos durante o desenvolvimento das atividades?




De 0 a 10, que nota você atribui para essa oficina temática? Justifique.




Do que você mais gostou desta Oficina temática? Justifique.




Do que você menos gostou desta Oficina temática? Justifique.




Quando você chegou em casa, você comentou com seus familiares sobre a Oficina? Caso tenha respondido sim, o que eles disseram?




Você gostaria de realizar compostagem na sua casa? Justifique.




Fonte: Autoria própria (2020)



As respostas dadas pelas crianças foram analisadas por dois movimentos analíticos: i) análises quantitativas, lançando mão de estatística descritiva e descritiva percentual para as questões 1 a 15, 17 e 18, apresentadas em organização gráfica; e ii) Análise de Conteúdo (AC) ancorada em Laurence Bardin (2016) para as questões dissertativas (questões 16, 19 e 20).

Para a AC foram realizados três movimentos analíticos como proposto pela autora (BARDIN, 2016) 1) Pré-análise, que envolveu a seleção de material, levantamento de hipóteses, leitura flutuante; 2) Exploração do material, em que foram realizadas codificações, identificação de unidades de registro e agregação destas em categorias; 3) Tratamento dos Resultados, por meio de interpretação e inferências cruzando as análises com bases teóricas e, pela organização destas em texto final com apresentação e discussão das categorizações.



Resultados e Discussão

Das crianças participantes, 45 responderam ao questionário sobre a atividade. As primeiras perguntas (1 e 2) visaram verificar qual a relação do tema com a vida da criança, assim como analisar se a Oficina contribuiu com a ampliação do conhecimento sobre a compostagem. Este movimento foi realizado como uma avaliação diagnóstica, ou seja, enquanto um situar os sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem. Este situar dá-se pelo contato com o tema, envolvimento com este e as catarses produzidas e socializadas neste processo (TOMAZELLO; FERREIRA, 2001). Aqui toma-se como critérios de compreensão das estratégias em Educação Ambiental, desenvolvidas pela Oficina, um olhar para as potencialidades do contato e da sensibilização para estes com o intuito de identificar os contatos que as crianças possuíam antes e após a Oficina com a temática dos Resíduos Sólidos. O agrupamento das respostas a estes questionamentos se deu da seguinte maneira e com as seguintes combinações: i) ótimo = conhecia bastante/aprendeu bastante; ii) bom = conhecia um pouco/aprendeu um pouco; iii) ruim = não conhecia/não aprendeu.

As devolutivas das crianças permitiram organizar as respostas em categorizações que associaram as combinações acima mencionadas em representação ao “Conhecimento sobre o assunto e o grau de aprendizagem” derivado da Oficina (Figura 1).





Figura 1 -- Conhecimento sobre o assunto e grau de aprendizagem


Fonte: Autoria própria (2020)



Evidencia-se na Figura 1, que 47% das crianças afirmaram não conhecer sobre a temática, mas ter aprendido bastante com a Oficina, o que também foi relatado pelas crianças que já conheciam bastante (respectivamente 2% e 11%). Não houve casos em que as crianças enunciaram não aprender. As indicações de que foi possível aprender “um pouco” por crianças que “não conheciam a temática” (11%) representam a potencialidade da Oficina no contexto escolar. Estudos de Marcondes (2008), por exemplo, corroboram com esta constatação uma vez que por meio de oficinas temáticas é possível: i) utilizar da vivência dos alunos e de fatos do seu cotidiano para organizar conhecimentos e promover aprendizagens; ii) abordar diferentes conteúdos do currículo a partir de um tema relevante (como é a compostagem) que permitem a contextualização do conhecimento; iii) estabelecer conexões entre distintos campos do conhecimento necessários para lidar com a temática em questão; iv) participação ativa do aluno na construção do seu conhecimento (MELO, GOMES e SILVA, 2019).

Nota-se, neste sentido, que abordagens pedagógicas que sustentam as iniciativas de Educação Ambiental, em ambientes escolares e comunitários, contribuem para o agenciamento dos interesses das crianças e promoção de sensibilidades para importância da gestão e ação ambiental (BELLINO; ADAMS, 2017). Tais sensibilidades são identificadas no processo de perceberem e enunciarem que aprenderam algo, pois confere a atribuição de significados, sentidos ou organização do pensar as respectivas temáticas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). A passagem por pontuar o que (não) sabiam e o que aprenderam confere esta sensibilidade, efetivada pela Oficina, sobre a importância das práticas para com o ambiente (FREIRE, 1996) e os resíduos sólidos.

Ainda neste tocante, pode-se pensar que as dinâmicas pedagógicas baseadas nas ações da Oficina apresentam potencialidade para fornecer aos alunos oportunidades de refletir e buscar resoluções de problemas locais e globais do mundo real (TOMAZELLO; FERREIRA, 2001). O contato com estudiosos no assunto proporciona uma troca dual, possibilitando colocar as crianças em diálogo a partir de saberes especializados e, colocar os graduandos em relação com as práticas pedagógicas essenciais para a socialização de saberes e formação de um sujeito humanizado. Nesta ação, educadores e educandos aprendem nesta dinâmica de encontros (FREIRE, 1987).

Este artefato metodológico - os moldes formativos ancorados nas estratégias desenvolvidas em projetos de Extensão e oficinas temáticas -, propiciam também uma dinâmica extramuros, da produção de espaços formativos na escola e em comunidade. Esta criação de espaços coloca os sujeitos em contato com temáticas que estes não conheciam (47% e 11%), conheciam um pouco (29%) ou conheciam bastante (11% e 2%), possibilitando-os conhecer mais, tomar contato e relação com outros saberes-temáticas as quais não possuíam. Assim, a Oficina mostra-se um espaço produtivo e pulsante para alcançar possibilidades de Educação Ambiental, bem como resultados importantes acerca das relações com o meio ambiente e da gestão de resíduos (BUCHANAN, 2018), pois elabora um espaço de aprendizagem e contextualização (FREIRE, 1996).

Evidencia-se também que os espaços da Oficina elaboram contextos para relações. Nestes, as crianças são colocadas em contato com temas, práticas e rodas de diálogo para refletirem sobre temáticas socioambientais que lhes são comuns (FREIRE, 1987; 1996). O que se produz com este espaço formativo são estímulos para refletir acerca dos Resíduos Sólidos, Gestão ambiental e sensibilização para com as referidas temáticas. São tais envolvimentos que propiciam à criança o desenvolver de sua personalidade (em termos éticos, pedagógicos e de práticas sustentáveis), do aprender sobre um determinado assunto e realizar atividades colaborativas (SCHIAVO; RIBO, 2007). Neste sentido, os estudantes da UTFPR proponentes da oficina buscaram estimular a atenção, a aprendizagem, a memória e a criatividade das crianças, lançando mão de temáticas e práticas das Educações Ambientais.

Neste intuito de desenvolver estratégias, buscou-se compreender sobre o “Estímulo que receberam dos acadêmicos durante a participação na Oficina e se gostariam de ter aulas na forma de oficinas temáticas”. Para tanto, observou-se os estímulos e interesses em aulas neste formato a partir das questões 3 e 4, organizando-as na representação gráfica da Figura 2. O agrupamento das respostas se deu da seguinte forma e com as seguintes combinações: i) ótimo = muito estímulo/gostaria de aulas neste formato; ii) bom = um pouco de estímulo/indiferente ter aulas neste formato; iii) ruim = não teve estímulo/ não gostaria de aulas neste formato.



Figura 2 -- Estímulo para participar da atividade e interesse em ter aulas na forma de Oficinas temáticas

Fonte: Autoria própria (2020)



Neste sentido, percebe-se que há potencialidade no estimular e organizar as práticas pedagógicas nos moldes de oficinas e das Educações Ambientais. Há uma unanimidade entre os participantes em desejar a organização das aulas neste formato. Tal aspecto remete a, ao menos, dois fatores: i) o enquadre didático-metodológico; e ii) o enquadre epistemológico-temático.

Em relação ao primeiro fator citado, os moldes das oficinas formativas possibilitam o desenvolvimento criativo e de estímulo, visto que esta possibilita a utilização de uma pluralidade de recursos para organizar as práticas pedagógicas (SILVESTRE, 2001). A própria conceituação de oficina remete a uma localidade em que se produz, desmonta, elabora, fabrica, concerta, experiencia. A oficina é espaço de criação, é o convite a tornar o espaço em localidade de aprendizado conjunto, coletivo, colaborativo e aberto (PARK, 1997). É na composição de oficinas que se abrem espaços para discutir temáticas, criar instrumentais e aprender com relações práticas. Nas oficinas volta-se o aprender indissociado ao agir, bem como o ensinar articulado ao escutar.

Para Rita Zara e Bartolomeu Tavares (2014), as oficinas temáticas enquanto metodologias de ensino são significativas para o formar-se enquanto cidadão. Este processo é estimulante e demandado pelos estudantes, ao passo que estes participam na elaboração, trocas de saberes, tomadas de decisão e reconhecem-se enquanto produtores de saber e agentes sociais. Há, aí, a demanda por esta organização das práticas formativas, a medida em que esta é necessidade do reconhecimento enquanto sujeito ativo nos processos educativos, sendo, assim, um atrativo desta ordenação didática-metodológica.

Somado à ordenação didático-metodológica, a indicação das crianças por maior demanda deste modelo de espaço formativo dá-se associado ao enquadre epistemológico-temático. As temáticas desenvolvidas (atreladas a aspectos socioambientais, gestão de resíduos e ações ambientais) encontram-se articuladas ao campo de saber da Educação Ambiental (ZARA; TAVARES, 2014). Este situar epistemológico-temático, em si, demanda uma participação social e um reconhecimento das dimensões de espaço, sociedade, ciência, tecnologia e ambiente – com sua biodiversidade, geomorfologia e produtos residuais.

Tal campo insere-se e é reiterado no currículo por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), no reconhecimento deste (olhar socioambiental), enquanto temática transversal e profícuo para desenvolvimento de habilidades e competências para formação cidadã. Aspecto este que é consubstanciado no reconhecimento de discutir temáticas ambientais, relacionado a tomar posição de sujeito de consciência, autonomia e responsabilidade. Esta é uma demanda curricular, ética e política, que situa o sujeito em sua formação enquanto cidadão e, devido a isso, enquanto uma demanda do próprio sujeito.

As crianças carecem deste olhar epistemológico-temático como indicativo de reconhecimento enquanto atuantes no mundo, bem como de tomada de consciência enquanto perceptores da crise ambiental vigente. Percebem-se produtoras de resíduos, agentes no e com o ambiente, e desconhecedoras de saberes necessários para pensar este. Assim, o próprio campo de saber da Educação Ambiental é estimulante e demandado pelos-para os estudantes. É uma questão que deriva da curiosidade ingênua dos estudantes, até a possibilidade de um saber-mais e ser-mais (humanizado), à uma consciência crítica do agir, responsabilizar e transformar os espaços que vive (SEGURA, 2001).

Assim, a indicação unânime das crianças para este modo de organização das práticas pedagógicas deriva tanto de um aspecto didático-metodológico quanto de um olhar epistemológico-temático; visto que ambos convidam à participação, ao reconhecimento e ao aprendizado.

Há ainda, neste sentido, pouca variação sobre haver “muito estímulo” na Oficina experienciada (98%) e “pouco estímulo” nesta (2%). Aspectos que nos levam a identificar a possibilidade de estímulo, participação e de desenvolver trocas significativas de saberes e ações.

Com o intuito de compreender este “pouco estímulo” (2%) com as dinâmicas realizadas e da compreensão dos estudantes da UTFPR enquanto sujeitos em formação, procurou-se a partir das perguntas 5 a 15, entender o “Desempenho dos estudantes da UTFPR-LD” na organização e ação na Oficina (Figura 3). O agrupamento das respostas se deu da seguinte forma: i) ótimo = sim; ii) bom = mais ou menos; e iii) ruim = não.



Figura 3 -- Desempenho dos estudantes da UTFPR-LD

Fonte: Autoria própria (2020)



Evidencia-se que o desenvolvimento das atividades da Oficina pelos estudantes da UTFPR-LD, apresentou recepções significativas ao passo que são analisados em termos de interação (97,8%), criatividade (95,6%), conhecimento (100%), segurança (93,3%), serem acessíveis (100%), com explicação clara (86,7%), ensinarem com entusiasmo (95,6%), linguagem acessível (82,2%), preparação (97,8%), estratégias didáticas interessantes (95,6%) e boa abordagem do tema (95,6%). Vê-se que a modalidade de oficina e suas dinâmicas didáticas envolvem uma preparação, elaboração e métodos de ensino que versam sobre os materiais usados, modos de uso e apropriação de linguagem (PARK, 1997). Há também uma dinâmica de estímulo durante as aulas, planejamento e ação.

O desenvolvimento dos estudantes universitários é, neste sentido, visto enquanto um processo prático de ação para com as crianças, colocando em prática os planejamentos elaborados (SILVESTRE, 2001). Assim, as devolutivas refletem um desenvolver da prática formativa das crianças, o que reverbera também na prática formativa dos estudantes da UTFPR-LD que agiram como Educadores.

Para Paulo Freire (1996), o processo de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos na prática pedagógica encontra-se atrelado a um desenvolver-se enquanto ser mais (humano). A prática do ser mais é medida em um conjunto dos atores envolvidos, educadores-educandos e educandos-educadores, uma vez que se aprende algo nas práticas ao passo que também se ensina algo simultaneamente. Neste sentido, as devolutivas permitem calibrar os aspectos formativos dos estudantes da UTFPR enquanto sujeitos de um educar ambiental.

As indicações de que foi “mais ou menos” a interação (2,2%), a criatividade (4,4%), a segurança no assunto (2,2%), a explicação dos visitantes ser clara (13,3%), ser entusiasmada (2,2%), usar linguagem apropriada (17,8%), a preparação do conteúdo (2,2%) e as estratégias interessantes (4,4%); ou de que não houve segurança na apresentação do assunto (4,4%) e não gerou um gostar da maneira que abordaram o tema (4,4%), interessam, para produzir re-olhares para a prática da organização da Oficina e da própria formação de educadores ambientais (GUIMARÃES, 2004). Tais indicações permitem um voltar as percepções às dinâmicas das oficinas e situar ao menos três aspectos: composição temática, aspectos didático-metodológico e formativos.

No que confere à temática apresentada, esta se insere em meio a disputas de seu situar enquanto um campo-tema disciplinar-transversal. Este posicionar da Educação Ambiental leva a esta e suas temáticas, um olhar atravessado por múltiplas disciplinas e possibilidade de abordagens. Tal caracterização enriquece as possibilidades de discussão, mas dificulta os critérios específicos para preparação do conteúdo, formatação deste e do estabelecer uma segurança para com o assunto.

Isso se dá por ser uma temática aberta, transversal e, devido a isso, ter múltiplas possibilidades de enquadre (BERNARDES; PRIETO, 2010), o que pode ter indicado as sugestões percebidas nas respostas os alunos. Compreende-se as indicações de ‘mais ou menos’ ou ‘não’, enunciadas pelas respostas dos alunos, como sugestões para refletir e pensar as práticas dos estudantes, bem como a modalidade de oficina e suas estratégias para Educação Ambiental, com o intuito de calibrar qualitativamente estas práticas pedagógicas – apresentando suas potencialidades, mas também pontos em que são necessários re-olhares (GIROUX, 1997).

Em relação aos aspectos didático-metodológicos, nota-se que os moldes de oficina conferem um olhar a uma metodologia investigativa, ativa e aberta. Assim, a preparação conceitual dos sujeitos que atuam como educadores, bem como os desenhos do desenvolvimento metodológico, são elaborados de modo semiestruturado. Compreende-se por semiestruturado enquanto um planejamento que estabelece suas etapas-estações, os temas a serem discutidos e a organização dos sujeitos. Contudo, é necessário, no percurso do desenvolvimento, adaptações visto que o caráter aberto-experiencial da oficina faz com que as crianças demandem devolutivas não previstas no planejamento (SILVESTRE, 2001). Há aí a riqueza da flexibilidade, criatividade de derivação da oficina enquanto metodologia de ensino e aprendizagem (PARK, 1997), o que pode gerar um olhar crítico pelos educandos em relação à preparação, segurança e clareza nas explicações.

Ainda considerando as devolutivas das crianças sobre o desempenho dos estudantes da UTFPR-LD – que atuaram enquanto educadores –, é preciso considerar também o aspecto formativo. Levanta-se tal aspecto ao considerar que os saberes científicos-especializados são traduzidos nos espaços formativos enquanto saberes escolares. Há, neste sentido, uma transposição didática em que saberes pedagógicos, experienciais e curriculares são utilizados para traduzir os saberes-temáticos que se propõe ensinar (CHEVALLARD, 1997). Este processo de tradução-transposição exige habilidades e competências formativas pelos sujeitos, que são apreendidos principalmente nos cursos de Licenciatura (TARDIF, 2002). Os estudantes-educadores da UTFPR-LD, contudo, fazem parte de um curso de engenharia que não possui disciplinas pedagógicas para se instrumentalizarem para tal transposição – aprendendo-as na prática, por meio de projetos de Extensão Universitária.

Destarte, há uma problemática formativa vinculada às devolutivas dos estudantes que se expressa principalmente na dificuldade da transposição percebida por algumas crianças no uso das linguagens (GIROUX, 1997). As devolutivas de tais crianças enunciam, neste sentido, uma dissonância entre o cenário aberto (oficina), as temáticas que poderiam ser abordadas por múltiplas perspectivas (temática transversais) e a transposição destes cenários-saberes em uma linguagem acessível, didática e compreensível. Tais indícios permitem-nos pensar as oficinas e suas estratégias para as Educações Ambientais enquanto práticas pedagógicas que devem atentar-se com a linguagem (SILVESTRE, 2001), com a transposição dos saberes (CHEVALLARD, 1997), com a faixa etária das crianças, e com a instrumentalização pedagógica dos estudantes-educadores (TARDIF, 2002).

A fim de compreender melhor as estratégias desenvolvidas na Oficina e os afetos gerados nas crianças, lançou-se mão de um olhar para as respostas dissertativas das crianças, unitarizadas e categorizadas por meio da análise de conteúdo, como indicado na metodologia. Ao voltar o olhar para a questão 17 foi possível identificar que as estratégias utilizadas na Oficina chamaram a atenção das crianças, situando aspectos que contribuíram para uma melhor interação das crianças com as atividades (Figura 4).



Figura 4 -- Aspectos que as crianças mais gostaram na Oficina

Fonte: Autoria própria (2020).

Assim, a partir das respostas dissertativas apresentadas pelas crianças, organizamos um bloco analítico relativo aos Aspectos que as crianças mais gostaram na Oficina, composto por cinco categorias emergentes: a) Das minhocas (18 UR); b) Da atividade por completo (12 UR); c) Das minhocas e jogos (6UR); d) Dos jogos educativos (5 UR); e, e) Das lembranças (4 UR).

Evidencia-se que a indicação das minhocas (A) remete à interação com outras formas de vida durante o processo de educar-se ambientalmente. É a compreensão de que outros seres compartilham o espaço-ambiente, bem como atuam nos processos cíclicos que permitem que os fenômenos da natureza aconteçam. É o reconhecer-se enquanto um, situar-se ambientalmente para-com o Outro, e que este Outro representa uma biodiversidade, o pensar as temáticas ambientais para além do humano – e, para isso, é necessário reconhecer os outros seres envolvidos no processo (THIEMANN, 2013). O olhar para as minhocas representa, assim, um reconhecimento direto destas, de como elas “comem” e vivem. Neste situar-se vê-se que a própria desmistificação das minhocas é representada (FREIRE, 1996), ao passo que uma das crianças para “de ter medo”.

Ainda, neste sentido, e em consonância com as categorias C e D, vê-se que a possibilidade de manipulação, toque e percepção encontram-se alinhadas enquanto marcas que sustentam estas categorias. Os jogos e as minhocas geraram possibilidades de as crianças agirem, brincarem e enquanto brincavam aprendiam. Esta empregabilidade dos jogos educativos norteia regras dos jogos, que operam ao mesmo tempo enquanto responsabilização pelos atos naquele espaço (FREIRE, 1987). O jogo com o lúdico (HUZINGA, 1990) e o reconhecimento com as biodiversidades (THIEMANN, 2013) operam na elaboração de sentidos e do pensar abstrato-imagético das crianças. Os estímulos, neste sentido, devêm das bases materiais que tiveram para simbolizar as temáticas ambientais no decorrer das disciplinas, a possibilidade de agir, reconhecer e atribuir sentidos-significados ao experienciado.

No que confere à categoria b) Da Atividade por completo, é perceptível ao menos três possibilidades: i) o reconhecimento holístico do desenvolvimento da Oficina enquanto uma sequência didática que permitiu a experiência quando considerada em um todo (ZARA; TAVARES, 2014; PARK, 1997); ii) a dificuldade de situar um aspecto específico da Oficina, visto que atribui sentido às múltiplas etapas-estações vivenciadas; iii) a compreensão de que o marco da Oficina foi o que aprenderam a fazer na ação, como “separar o lixo” e/ou “fazer adubo”, o que só seria possibilitado com a vivência-experimentação em toda a disciplina (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002); e/ou iv) ao ressaltar que houveram trocas e aprendizagem nos múltiplos momentos da prática pedagógica (FREIRE, 1996).

A categoria E, referente às lembranças, permite situar que é marcante para as crianças um símbolo de participação na dinâmica. A lembrança, neste sentido, situa um testemunho do vivido, um artefato que pode ser mostrado e apresentado a um Outro para dizer que atuou na Oficina sobre as temáticas ambientais (FREIRE, 1987; 1996). A lembrança também representa para a criança um item ao qual elas poderão ter outras experiências, como o “pirulito” possibilitará a ela um viver os gostos e sensações daquele; ou o ganhar a “flor [...] grande” enquanto a representação de uma parte da biodiversidade (THIEMANN, 2013) que irá juntamente com a criança para casa. Pode também representar o simples fato de ser presenteada pelos estudantes-educadores da UTFPR, seja pelo ato ou por condições socioculturais das crianças.

A fim de compreender as estratégias desenvolvidas na Oficina e os afetos positivos e afirmativos gerados nas crianças, buscou-se, também, a escuta dos aspectos que as crianças menos gostaram. Para tal, observou-se a questão 18, com o intuito de identificar os Aspectos que as crianças menos gostaram na Oficina (Figura 5).



Figura 5 -- Aspectos que as crianças menos gostaram na Oficina

Fonte: Autoria própria (2020)

Evidenciou-se que neste bloco analítico – Aspectos que as crianças menos gostaram na Oficina– emergiram quatro categorias: a) Gostei de tudo (38 UR); b) Das minhocas (5 UR); c) Das lembranças (1 UR); e d) Dos Jogos Educativos.

Confirma-se, neste sentido, que a categoria com maior número de unidades de registros remete a uma base de que não houve pontos deficitários em sua óptica para com a Oficina e as temáticas desenvolvidas. Este “Gostar de tudo” compreende a Oficina enquanto uma prática formativa em um todo, sendo que: i) não foram identificados aspectos negativos, visto que a Oficina propiciou a atribuição de sentidos e compartilhamentos nas práticas pedagógicas realizadas (FREIRE,1996); ii) não foram apresentados aspectos que menos gostaram, por uma dificuldade de identificá-los (FREIRE, 1987); iii) as próprias crianças compreenderam que há potencialidades e limitações nas oficinas, sendo assim dificultoso situar um ponto de desgostar; iv) houve um aspecto comparativo em que as crianças situaram os espaços formativos e suas organizações didáticas em comparação com a Oficina, mostrando assim um preferenciar a esta organização das práticas pedagógicas (PARK, 1997).

No que remete à categoria b, Das minhocas, vê-se que o menos gostar encontrava-se interligado ao aspecto destas por serem “ásperas” e/ou “porque elas fugiam”, dificultando assim a interação. Tais apontamentos são dados pela própria produção de um imaginário coletivo produzido em relação às minhocas enquanto associadas ao solo, ao húmus e à ‘sujeira’. Neste sentido, enxerga-se na Oficina, por meio da categoria A e C, uma possibilidade de transformar este imaginário, do perder o medo e ressimbolizar a própria figura das minhocas enquanto agentes transformadoras e constituinte das biodiversidades (THIEMANN, 2013). No que toca às fugas das minhocas, isso mostra o desejo de interação das crianças, bem como de que estas participem das atividades-jogos. As fugas impediam esse maior contato, que é sinal do interesse e curiosidade das crianças para conhecer melhor (PARK, 1997) esses seres vivos.

A categoria C, referente às lembranças, mostram que uma das crianças se sentiu mal porque não ganhou a flor. Tal aspecto mostra um gostar menos associado: i) a um não se sentir parte constitutiva de toda a dinâmica desenvolvida na Oficina; ii) do não possuir um símbolo daquele processo formativo, representado pela flor; iii) do não receber algo que simbolize ser parte daquela comunidade. Esse acontecimento deu-se devido a uma divergência entre o número de crianças indicadas no planejamento e o número de crianças que efetivamente participaram da Oficina, sendo que faltou uma flor para uma criança que foi presenteada posteriormente. Ficou evidente a necessidade de um olhar atento para o número de sujeitos envolvidos na elaboração do planejamento (SILVESTRE, 2001).

No que confere à categoria D - Dos jogos educativos -, a criança indicou: “não gostei de um jogo porque mostrou lixo no rio”. Isso mostra que ao final da Oficina a criança apresentava uma sensibilidade para com as temáticas ambientais (FREIRE, 1996), ressaltando uma problemática não com a dinâmica do jogo em si, mas com a representação de um rio poluído. Tal indicação possibilita também identificar um gostar menos da situação da poluição dos afluentes, pois esta dinâmica obriga-o a lidar com problemas reais, pungentes e urgentes de serem refletidos, o que gera um mal-estar de não saber sanar rapidamente o problema e precisar elaborar estratégias para lidar com este (SILVESTRE, 2001; PARK, 1997). Por fim, é também um movimento catártico que sinaliza um momento de síntese do processo pedagógico, no qual identificar a situação inicial – da poluição do rio – enquanto um problema, situa que ao final deste processo a criança identifica as poluições, contaminações e má gestão dos resíduos sólidos como o início de problemáticas ambientais (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

Realizar uma Oficina temática com uma metodologia diferente das aulas convencionais proporcionou um grande entusiasmo nas crianças. A partir das questões 16, 19 e 20, notou-se que, dos 45 alunos entrevistados, 44 deram nota 10 para a Oficina, 42 afirmaram ter comentado sobre a atividade com seus familiares e 42 crianças gostariam de realizar a compostagem em casa. Apenas 3 responderam que não justificando a falta de espaço. Evidencia-se, por meio das respostas a estas questões, que o desenvolvimento da Oficina se mostrou como um grande incentivo no aprendizado das crianças, seja por terem gostado da proposta, comentado a experiência em casa ou sentido a vontade de desenvolver a compostagem em casa. Logo, as oficinas temáticas tornam-se “unidades produtivas de conhecimentos a partir de uma realidade concreta, com potencial para serem transferidas a essa realidade a fim de transformá-la” (MOURÃO, SILVA e SALES, 2020, p. 431).



Considerações finais

A partir das percepções apresentadas pelas crianças de uma escola municipal em Cambé-PR, a Oficina sobre compostagem realizada mostrou-se uma estratégia que, apesar das dificuldades, tem potencial para a promoção da Educação Ambiental em resíduos sólidos porque: i) a maioria das crianças afirmou não conhecer sobre o assunto trabalhado na Oficina, tendo aprendido bastante a partir dela, e mesmo as crianças que já conheciam sobre o assunto destacaram que foi possível aprender um pouco mais sobre a temática; ii) quase a totalidade dos entrevistados afirmou ter recebido estímulos dos educadores para a participação e aprendizado com a Oficina e todas as crianças concordaram que gostariam de ter aulas neste formato; iii) a atuação dos estudantes da UTFPR-LD na promoção da Oficina foi satisfatória para a maioria das crianças, no que se refere a aspectos como interação, criatividade, conhecimento, segurança, serem acessíveis, preparação, estratégias utilizadas e boa abordagem do tema.

Por outro lado, foram apontados, por algumas crianças, como oportunidade de melhoria aspectos relacionados à linguagem utilizada e ao planejamento do número de crianças envolvidas na atividade; iv) as crianças apontaram que “o que mais gostaram” da Oficina foi o contato com as minhocas. Quando questionadas sobre o que “menos gostaram” apresentaram como feedback positivo o “gostar de tudo”, seguido do contato com as minhocas, relacionado ao fato de serem ásperas e por fugirem de suas mãos.

Nota-se, portanto, que a construção e o desenvolvimento da Oficina proposta mostraram ser uma ferramenta potencialmente importante para o processo de formação tanto das crianças quanto para os estudantes da UTFPR-LD. Em relação às crianças, os ganhos estão relacionados ao aprendizado sobre a temática, a experienciação da compostagem, da vermicompostagem e do produto deste processo, além de representar um momento de interação e diversão. Para os acadêmicos da UTFPR – LD, estes puderam vivenciar o trabalho coletivo para a preparação da Oficina, a socialização de conhecimentos e o planejamento e a aplicação de estratégias de Educação Ambiental.

Salienta-se, por fim, que a partir de ações pedagógicas como as oficinas temáticas em Educação Ambiental pode-se estreitar os laços entre a universidade e a escola de modo a promover a investigação, a ação, a reflexão sobre o meio, o estímulo a atitudes eco-sócio-ambientais, a combinação do trabalho individual e da tarefa socializada, a análise e a reflexão sobre conceitos, a troca de experiências e informações acerca das responsabilidades de cada cidadão na construção e transformação da sociedade, entre outros aspectos.



Agradecimentos

Agradecemos a SEMA – Londrina pela doação das mudas de flores, a UTFPR Campus Londrina pelo apoio no desenvolvimento desta Ação de Extensão, as crianças, professores e funcionários da Escola pela oportunidade e acolhida. Agradecemos aos estudantes Thaysla Beluco Quintino, Gustavo Scaneiro Ferro, Johvanny Lourenço Mendonça, Thiago Moreschi, Guilherme Caloi Vicentin, Giovana Pires e Victor Figueiredo da UTFPR Campus Londrina que participaram da Ação.



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Ilustrações: Silvana Santos