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É dentro do coração do homem que o espetáculo da natureza existe; para vê-lo, é preciso senti-lo. Jean-Jacques Rousseau
ISSN 1678-0701 · Volume XXII, Número 89 · Dezembro-Fevereiro 2024/2025
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CONCEPÇÕES
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ALUNOS DE UM CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ricardo Henrique Alves Da Silva Prof Dr - Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto -
Universidade de São Paulo. Avenida do Café, s/n, Ribeirão Preto-SP-Brasil,
CEP: 14040-904. E-mail: ricardohenrique@usp.br Flávio Roberto Chaddad Eng.
Agrônomo, Campinas. Rua Benedito Pires de Almeida n.15, Vila Rica I, Dois Córregos-SP,
Brasil, CEP: 17300-000. E-mail: flaviorobertochaddad@hotmail.com Luiz Américo Abrão 3; Rafael Dalbem
3; Rafael Del Vecchio Acadêmicos
do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Paulista (UNIP). O
objetivo desta pesquisa foi analisar as concepções de meio ambiente e de educação
ambiental dos alunos de um curso de Ciências Biológicas que estão
relacionadas a práticas educativas ambientais críticas ou conservadoras. Esta
análise irá permitir reflexões sobre uma
discussão maior que envolva a inserção de uma disciplina de educação
ambiental no currículo destes cursos de graduação e que privilegie uma concepção
de educação ambiental crítica, contribuindo sobremaneira para a formação
inicial destes educandos. Os sujeitos da pesquisa foram à população de alunos
de um curso de Ciências Biológicas. Os dados foram coletados por meio da
entrevista estruturada e analisados segundo os pressupostos da análise de conteúdos,
sendo definidas a priori duas categorias de análise, a concepção de meio
ambiente e a concepção de educação ambiental. Quanto à primeira categoria,
houve a participação, de forma semelhante, da visão naturalística e da
concepção socioambiental. Com relação à categoria educação ambiental,
apenas um aluno apresentou uma concepção crítica e os demais sujeitos da
pesquisa apresentaram uma concepção conservadora. A maioria dos sujeitos da
pesquisa possui uma concepção conservadora da educação ambiental. Neste
sentido, a educação ambiental ao invés de ser um veículo de transformação
social para estes alunos, irá afirmar o paradigma atual com todas as suas
contradições. Assim, torna-se necessário e urgente a inserção no currículo
de graduação de Ciências Biológicas de uma disciplina que contemple o ensino
de Educação Ambiental em sua vertente crítica. Palavras-chave:
Concepção de Educação Ambiental; Concepção de Meio Ambiente; Degradação
Ambiental. Introdução Diante
da crise ambiental vigente, são várias as discussões que apontam a educação,
em seu espectro maior, e a educação ambiental, como um dos meios capazes de
gerar uma mudança qualitativa em toda a visão de mundo buscando reinventar a
relação do ser humano com a sua subjetividade, com o seu grupo social e com a
natureza. Mas
como realizar uma proposta crítica para a educação ambiental? Como não fazer
com que ela se transforme apenas em uma mudança de comportamento de forma
pontual, num mero adestramento ambiental, numa questão meramente técnica,
isolada do contexto social, político, cultural, ético? Para isso, a concepção
de ambiente é essencial para se entender qual proposta de educação ambiental
esta sendo desenvolvida: Para
ultrapassar as perspectivas meramente técnicas é imprescindível que
consideremos a expressão ‘meio ambiente’ em sua dimensão sócio-histórica,
pois a questão ambiental exige a busca de novos paradigmas filosóficos, os
quais incluem questões éticas que perpassam os universos científico, técnico,
sócio-econômico e político. Para discutirmos o que seja educação ambiental
é preciso desvelar o conceito de meio ambiente que tem prevalecido no mundo
ocidental. Se a chamada educação ambiental tem se reduzido, em grande parte,
às suas dimensões naturais e técnicas, é porque o conceito de meio ambiente
também o tem (BRUGGER, 2004, p.39). Pode-se
dizer que existem basicamente duas representações de meio ambiente: a concepção
naturalística e a concepção socioambiental. Segundo
Reigota (2002), Oliveira e Novicki (2004) e Brügger (2004), a concepção
naturalística associa o ambiente apenas aos seus aspectos naturais como: fauna,
flora, fatores climáticos e aos acidentes geográficos. Esta concepção, que
entende o homem distinto da natureza, evoluiu tendo como base principal dois
sistemas filosóficos: a fundação do monoteísmo judaico-cristão e o sistema
filosófico cartesiano. Segundo
Almeida et al (1993), o monoteísmo judaico e cristão contribuiu com a dissociação
do homem/natureza através do processo de dessacralização da natureza, que
culminou na translocação de valores místicos dos bens naturais para uma
entidade única e absoluta chamada de Iaveh (Jeová ou Deus), distinto da
natureza e criador do homem à sua imagem. O
“cogito ergo sum” de Descartes
(2000) só atribuiu a existência aos seres pensantes trazendo conseqüências não
só para a separação entre homem e natureza, mas também para acentuar a
fragmentação social reforçando a ética individualista ou egocêntrica,
característica do sistema capitalista. Hinkelammert (2000) analisa
que a divisão entre corpo e matéria contribuiu para que os seres humanos se
reconhecessem como egos isolados dentro de seus corpos, trazendo sérias implicações
éticas para as relações sociais e a subjetividade. Para este sujeito
atomizado e transcendental não há relações que impliquem no tornar o outro
(homem/natureza) pessoal, tudo se reduz numa ética da coisificação, num mundo
de relações onde os “objetos” (homem e natureza) têm que ser dominados
(explorados e expropriados) para satisfazer sua parte imperfeita funcionando, o
seu corpo durante seu trajeto na Terra. Segundo
Ferreira (2000), esta é uma ética antropocêntrica que se centrou
no homem e na potencialização desses
valores - tendo como pano de fundo a autonomia e o poder de um pseudo-sujeito
evadido do seu meio-ambiente - originados num escopo individualizado, não-integrado,
que se mescla a uma prática de conhecimento objetivo. Em poucas palavras, o
homem estaria construindo a sua emancipação à custa da depleção da natureza
e do outro. A
concepção naturalística não entende a participação do homem como sujeito
biológico (parte integrante da natureza) e agente político, consciente e crítico,
na transformação da sociedade - o ser humano é tido como o indivíduo
transcendental ou atomizado. Esta
concepção de ambiente irá se traduzir numa educação ambiental conservadora
que tende a se transformar numa simples prática, voltada para a solução de um
problema de forma “pontual”, estritamente instrumental (técnica), utilitária
e desvinculada dos fatores sociais, culturais e políticos, visando apenas à
mudança de comportamento e sem almejar a mudança do paradigma vigente (CAMPOS,
2000; BRÜGGER, 2004). A
concepção de uma educação ambiental crítica, de inspiração popular e
transformadora, está relacionada a uma concepção socioambiental de meio
ambiente. Nessa concepção, as relações homem-homem e homem-natureza são
construídas social, politicamente e ecologicamente equilibradas pelo conjunto
dos homens, construção essa que também lança mãos dos conhecimentos científicos
não reducionistas sobre a natureza como elementos importantes na construção
de um novo estar da humanidade (CAMPOS, 2000; BRÜGGER, 2004). A
ciência cartesiana acreditava que em qualquer sistema complexo o comportamento
do todo podia ser analisado em termos das propriedades de suas partes. A ciência
ecológica mostra que os sistema vivos não podem ser compreendidos por meio da
análise. As propriedades das partes não são propriedades intrínsecas, mas só
podem ser entendidas dentro do contexto maior, portanto não reducionista
(CAPRA, 2007). Desse
modo, o pensamento ecológico é “contextual” e, uma vez que explicar as
coisas considerando seu contexto significa explicá-las considerando o seu meio
ambiente, também se pode dizer que todo pensamento ecológico é ambientalista,
portador de uma nova ética baseada na importância das relações responsáveis
entre o todo. Segundo
Ferreira (2000), as dimensões da responsabilidade terão que ser
fundamentadas em outras bases. Nessa perspectiva, a ética do futuro
fundamenta-se numa “virada ética e ecológica”, que deve estar na base de
toda discussão ambiental e da produção de conhecimento e pesquisa sérios.
Esta é uma guinada teórica que advoga um caráter integrador e mais biocêntrico,
que põe os valores da manutenção da vida e da integridade humana na base da
questão. Para Tristão (2005), a dimensão ética que envolve esse
princípio da responsabilidade convida-nos a entender nossa conduta como aquela
que vai respeitar o outro como legítimo na convivência, seja ele um ser
humano, seja um grupo social, seja a natureza. Esta ética inscreve-se numa
responsabilidade com o futuro. É
daí que emerge um conceito de educação ambiental transformadora, onde a
participação popular é imprescindível na construção de uma nova sociedade,
mais solidária e justa. Para tanto, calcada em metodologias participativas e críticas,
privilegia a resolução de problemas enquanto “tema gerador”, assentando-se
em uma práxis transformadora, na medida em que, partindo dos fatores cotidianos
e locais, de seu meio-ambiente, os homens ampliam a discussão atingindo níveis
cada vez mais complexos e globais de conhecimento e ação (CAMPOS, 2000;
OLIVEIRA e NOVICKI, 2004). O
presente trabalho teve como objetivo analisar quais as concepções de ambiente
e de educação ambiental que possam ser norteadoras das práticas educativas
ambientais de um grupo de alunos de um curso de Ciências Biológicas, se um dia
passarem a atuar, quando formados ou mesmo ainda na graduação, como educadores
ambientais. É um trabalho que se justifica por fornecer subsídios ou sugestões
à formação inicial dos educandos em cursos de graduação voltadas a uma prática
educativa ambiental crítica. Metodologia Em
virtude de ser uma população de dezesseis alunos, coletou-se os dados de todos
os sujeitos para se ter uma leitura mais ampla do problema, sendo os indivíduos
inquiridos uma única vez. A perda amostral foi de um único aluno que deixou de
freqüentar o curso de Ciências Biológicas no período da pesquisa. A
coleta de dados foi executada através de entrevistas padronizadas. A entrevista
padronizada ou estruturada é aquela em que o entrevistador segue um roteiro
previamente estabelecido, ou seja, as perguntas feitas ao indivíduo são
predeterminadas. Ela se realiza de acordo com um formulário elaborado e é
efetuada de preferência com pessoas selecionadas de acordo com o plano (LAKATOS
e MARCONI, 2001). Com
relação à metodologia de análise, o presente estudo adotou a análise de
conteúdos. Conforme Gomes (2003), através da análise de conteúdos,
não quantitativa, pode-se encontrar respostas para as questões formuladas e
também pode confirmar, ou não, as afirmações estabelecidas antes do trabalho
de investigação. A outra diz respeito à descoberta do que está permeando os
conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado.
As duas funções podem, na prática, se complementar e podem ser aplicadas a
partir de princípios da pesquisa qualitativa como foi o caso do estudo em questão.
Os
dados foram analisados tendo como referências duas categorias de análise
definidas a priori com base no roteiro
da entrevista aplicada nos alunos: a concepção de meio ambiente e de educação
ambiental. A
concepção de meio ambiente A
concepção de meio ambiente dos alunos pode ser dividida em duas: naturalística
e socioambiental. Dos dezesseis alunos entrevistados oito apresentaram uma visão
naturalística de ambiente, como pode ser observado no seguinte discurso: “É
tudo que existe no planeta Terra, a natureza e seus recursos, a fauna, a flora,
água, ar, etc”, verificando que o meio ambiente aparece como algo que está
em nossa volta, o que revela a dissociação entre homem e natureza e, conseqüentemente,
uma leitura reducionista de ambiente. Segundo
Oliveira e Novicki (2004), esta abordagem reducionista ou ingênua do
conceito de meio ambiente, que significa “entorno”, está associada à
fauna, a flora, a fatores climáticos e aos acidentes geográficos. O homem,
nesta visão de mundo, aparece como elemento separado, muitas vezes tido como
algo superior, cuja existência se resume apenas em seu pensamento. Isto
é produto das estruturas conceituais advindas do monoteísmo judaico-cristão e
do cartesianismo que tem cristalizado no imaginário da humanidade moderna o
mito de que os seres humano são independentes e superiores às outras formas de
vida (ALMEIDA et al, 1993; GRÜN, 2001). Para
Herculano (2001), esta superioridade do homem sobre a natureza e, conseqüentemente,
sua individualização, é precursora de um ambientalismo otimista e acomodado,
denominado de eco-tecnicismo ou tecnocentrismo. Este ambientalismo acredita na
superação da crise ambiental através do desenvolvimento da ciência e de suas
novas técnicas. Porém, a autora afirma que é uma redução, uma eco-deformação,
uma vez que dissolve a questão ambiental, complexa por sua natureza, de
características holísticas e totalizantes, a componentes meramente técnicos e
não políticos. Isto
traz sérias conseqüências para os processos educativos ambientais que
demandam uma visão crítica de mundo e, conseqüentemente, desnorteia a
intervenção consciente e democrática do homem na realidade, porque não
entende o ser humano como sujeito de relações, produtor de cultura e que se
realiza e constrói seu estar no mundo com o outro e com a natureza. Os
outros oito entrevistados deram uma resposta que se aproxima mais de uma definição
abrangente ou socioambiental de meio ambiente: “Para
mim meio ambiente não é apenas a natureza. Mas, sim todos os meios em que
estamos”. Na
análise dos discursos, a dimensão socioambiental ficou reduzida a veicular o
meio ambiente ao espaço que abarca tudo. Ou seja, não foi descrito como uma
rede de relações sociais, políticas e culturais que os homens constroem entre
si e com a natureza de forma equilibrada ou não. A resposta que mais se
aproximou desta asserção foi a de um sujeito da pesquisa que demonstrou através
de seu discurso a abrangência da expressão meio ambiente: “Todos
os fatores, forças, condições que envolvem e influenciam os seres vivos e as
coisas em geral, conjunto dessas condições que podem sustentar os seres vivos
no interior do planeta – Biosfera - como clima, solo, água, alimentação,
oxigênio, educação, modo de vida para o homem que vive em sociedade”. A
visão de ambiente descrita acima vai ao encontro da definição de um novo
paradigma, expresso por Capra (2007), onde os homens têm que perceber o mundo
como um todo integrado (visão holística) e interdependente (visão ecológica),
onde não há separação entre os diversos fatores que compõem o meio
ambiente. Segundo
Oliveira e Novicki (2004), concepção socioambiental não é apenas uma ampliação
do conceito de meio ambiente, que incorpora os fatores sociais, políticos e
culturais, mas também implica em gerar uma nova percepção de realidade, ao
valorizar a interdependência dos aspectos naturais e sociais e propor articulação
entre reflexão e ação. O
que se pode inferir desta problemática é que não havendo uma reflexão crítica
a respeito de meio ambiente, do que ele seja em toda a sua totalidade, em todas
as suas faces: a social, a política, a cultural e a natural, o processo
educativo ambiental fica traduzido em práticas desarticuladas da realidade
local de cada ser humano e, portanto, não políticas. A
concepção de educação ambiental Dos
dezesseis entrevistados, quinze apresentaram uma concepção conservadora de
educação ambiental. E mesmo a metade dos entrevistados tendo uma concepção
socioambiental de meio ambiente, não conseguiram traduzi-la em uma prática
educativa ambiental crítica. Ou seja, a educação ambiental se transformou em
um tipo de orientação, instrução, ensinamentos de conteúdos ecológicos, do
funcionamento dos ecossistemas e de como conservar e preservar o meio ambiente: “Educação
ambiental é um modo de ensinar como preservar o meio ambiente” e “Educação
ambiental é um ramo da educação que fala sobre o ambiente, pra ajudar na
preservação ambiental e utilização de seus recursos”. Este
tipo de educação, tipicamente informativa, em grande parte dos recursos ecológicos
ou naturais, associa a idéia de que se denominássemos os conteúdos ecológicos
iríamos adquirir comportamentos ideais para o meio ambiente. Esta idéia não-política
pré-concebe uma ação pontual, muitas vezes desarticulada da realidade local
de cada cidadão. É uma educação ambiental que reflete uma ação muitas
vezes individual, portanto, sem a capacidade de mudança da sociedade ou de
paradigma. Ela
se baseia no modelo cartesiano e, desta forma, é incapaz de dar conta dos
desafios da atualidade, entre eles a questão ambiental. Segundo Grün (2001),
o modelo advindo do cartesianismo impede abordar a crise ecológica em sua forma
complexa e multifacetada, impossibilitando assim uma proposta de educação que
seja realmente ambiental, pois ela não leva em consideração os fatores éticos
e, principalmente, políticos da situação ambiental. Esta
forma de conceber a educação ambiental, ingênua ou não, tem seus reflexos na
metodologia que os sujeitos acreditam que ela deve ser promovida: “Distribuição
de folhetos, TV, rádio, enfim, utilização dos meios de comunicação para que
a maioria das pessoas tivessem acesso a essas informações” ou ainda “Deveria ser aplicada uma proposta de conscientização partindo da
utilização de palestras, visitas, vídeos e pessoas que estejam ligadas
diretamente à educação ambiental. Para que se possa passar para as pessoas
perspectivas mais amplas para a realização da educação ambiental”.
Na
mesma vertente, “Acredito que a educação ambiental deveria ser uma das principais
matérias e assuntos que deveriam ser discutidos e ensinados nas escolas. E o
jeito mais eficaz seria começar esse tipo de educação desde a pré-escola e
preservando-a até o ensino médio” e também “Através
da prática o projeto seria melhor, pois só vendo os danos que pode acontecer
se o meio ambiente não seja preservado é que vamos obter resultados”. Na
análise destes discursos aparece bem que a educação ambiental deveria ser
estritamente instrucional caracterizada por um forte apelo aos aspectos ecológicos
e naturais e desvinculada da dimensão política e democrática, não sendo,
portanto, porta voz de uma educação ambiental libertária e promotora de uma
sociedade mais equilibrada e justa. Porém
dois discursos chamaram a atenção: “Ter
conhecimentos de certas atitudes que pode mudar o meio a qual nos vivemos” e
“Educação ambiental é uma forma de
instruir o aluno a preservar o meio ambiente, ensinado a ele o que se engloba
nesse meio e o que se pode e deve ser feito”. Apesar
de ser uma resposta do que se entende por educação ambiental, foi
caracterizado por um discurso essencialmente instrucionista, baseado em um
processo educativo ambiental calcado na transmissão de conhecimento e perdendo
o principal elemento promotor da transformação social, ou seja, o elemento político,
haja vista a afirmação de que a maneira como deve ser promovido este processo
é através de metodologias participativas: “A
metodologia da ação participativa, pois com ela é que o aluno vai construir
conhecimento e não proporcionando um conhecimento pronto e acabado” e
também “Ensinar educação ambiental é
algo complexo, pois desde pequenos acreditamos que meio ambiente é só a
natureza, mas não é assim. Então acredito que o ensino deveria vir desde as séries
iniciais e com a metodologia de ação-participativa onde os alunos detectam os
problemas e as soluções”. Baseado
nestes discursos é possível afirmar que os sujeitos da pesquisa cometeram equívocos
entre o que entendem por educação ambiental com a maneira que deve ser
desenvolvido este processo, tendo em vista que a educação ambiental não é
apenas ter conhecimentos de certas atitudes ou de como se deve instruir o
sujeito para preservar o meio ambiente, mas é uma ação política que tem como
eixo principal à pesquisa-ação, onde o sujeito constrói democraticamente
novos valores éticos com o outro e com a natureza e busca intervir criticamente
em sua realidade. A partir desta construção da realidade com o outro e com a
natureza percebe-se que a educação ambiental é um processo que proporciona
temas geradores, em níveis cada vez mais complexos de conhecimento e ação,
vislumbrando um novo paradigma para a humanidade, ecologicamente equilibrado e
mais solidário. Por
sua vez, a educação ambiental que tem como principal eixo à política e a
democracia, denominada de cunho socioambiental, foi encontrada em apenas um
discurso: “Forma mais abrangente de
educação, onde os indivíduos e a comunidade – cidadãos - através de um
processo permanente e participativo adquirem conhecimento, valores, habilidades,
experiências, consciência crítica e capacidade de captar a evolução dos
problemas ambientais, presentes e futuros, promovendo a transformação e a
construção da sociedade”, onde se percebe o caráter político e crítico
da educação ambiental. Assim, pode-se dizer que a educação ambiental para
este sujeito da pesquisa, o único que conseguiu fazer um elo entre a concepção
de meio ambiente com a educação ambiental, concebe o homem como sujeito
transformador e histórico, construtor de um novo modelo de sociedade. Neste
sentido, é que ocorre o relacionamento da visão crítica, participativa e política
da educação ambiental ao pensamento ecológico, através da articulação
entre reflexão e ação, ou seja, de uma nova práxis. Segundo
Oliveira e Novicki (2004), práxis
em grego, significa atividade. É uma atividade criativa e autocriativa, por
meio da qual o homem junto com o outro (homem e natureza) cria, faz, produz e
transforma seu mundo e a si mesmo. Para Löwy (1997), na concepção marxiana,
é um movimento autolibertador em que os explorados e oprimidos pelo sistema
podem quebrar ao mesmo tempo as “circunstâncias” exteriores que os
aprisionam: o capital, o Estado e sua consciência mistificada anterior. Esse
processo ocorre a partir da percepção que o homem tem de si mesmo e do mundo e
da capacidade de ações transformadoras da realidade. Esta
ação, de cunho político e popular, aparece também no discurso deste sujeito
da pesquisa quanto à maneira como deve ser promovida a educação ambiental: “Um
trabalho educativo com jovens, enfoque interdisciplinar, participação da
comunidade e com caráter permanente, cuja estratégia principal é a interação
direta dos sujeitos entre si com a realidade, trazendo as percepções, imagens,
relação de ambientes, a mudança de postura, construída a partir da realidade
do lugar, fazendo uso de princípios com a participação, responsabilidade,
solidariedade, cidadania, qualidade de vida, além do conhecimento baseado na
disciplina”. Percebe-se
que a maneira de propor a educação ambiental nesta entrevista faz com que
privilegie a resolução de problemas ambientais enquanto “tema gerador”,
baseando-se numa práxis transformadora, na medida em que parte dos fatores
cotidianos e locais amplia a discussão e atinge níveis cada vez mais complexos
e globais de conhecimento e ação. Conclusão Pode
se concluir a maioria dos sujeitos da pesquisa não conseguiu fazer um elo entre
a concepção socioambiental de meio ambiente com a concepção de educação
ambiental, que veio a se caracterizar como extremamente conservadora. Desta
forma, a educação ambiental irá se transformar em simples práticas
educativas ambientais não críticas, caracterizadas pelo forte apelo
instrucional dos conteúdos ecológicos e muitas vezes alienada da realidade
socioambiental de cada educando. Ao invés dela ser um veículo de transformação
social, quanto se necessita nos dias de hoje, irá apenas reafirmar o paradigma
atual com todas as suas contradições. Referências
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