A TEMÁTICA AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

 

Marcos Alexandre Alves

Doutor em Educação e Professor Adjunto do Centro Universitário Franciscano, Santa Maria, RS - UNIFRA. E-mail: maralexalves@gmail.com

 

Carla Regina Salau da Rocha Alves

Esp. em Supervisão Educacional - UNIFRA. Professora da Escola Estadual Dr. Antonio Xavier da Rocha, Santa Maria, RS. E-mail: caia2000@hotmail.com

 

Resumo: O artigo examina as concepções de meio ambiente e educação ambiental por parte de professores de escolas públicas de Santa Maria, RS, no intuito de aprofundar a reflexão teórico-prática da temática ambiental. Os participantes formam um grupo heterogêneo quanto à formação e ao tempo de magistério. Para a coleta de dados, utilizou-se a técnica de entrevista semi-estruturada. Optou-se, metodologicamente, por uma abordagem qualitativa e análise de conteúdo. Os resultados obtidos mostram que a educação ambiental é apenas mais um item na lista de conteúdos de Ciências, predomina a concepção de educação ambiental conservacionista e recursista, e prevalece o uso de concepções e metodologias centradas em uma tendência de educação tradicional.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Políticas, Ética, Concepções, Metodologias.

 

The thematic environmental education in context: conceptions by teachers of early years

 

Abstract: The article examines the concepts of environment and environmental education by teachers in public schools in Santa Maria, RS, in order to deepen the reflection theory and practice of environmental issues. Participants form a heterogeneous group regarding training and time of teaching. For data collection, we used the technique of semi-structured interview. It was decided, methodologically, a qualitative approach and content analysis. The results show that environmental education is just another item in the list of contents of Science, the predominant conception of environmental education and conservation recursista, and supersedes the use of concepts and methodologies focused on a trend of traditional education.

 

Keywords: Environmental Education, Policy, Ethics, Conceptions, Methodologies.

 

 

1. Introdução

 

Diante da seriedade e do crescente aumento dos problemas ambientais, a educação ambiental é apontada pelas políticas públicas educacionais como uma variável que poderá auxiliar na resolução desta crise. Por essa razão, as políticas educacionais para a Educação Básica do país destacam a necessidade de se trabalharem as questões ambientais, como um tema transversal aos demais conteúdos do currículo escolar e em todos os níveis e graus de ensino. Essa abordagem educacional exige, portanto, preparação profissional dos professores para o exercício de um trabalho coletivo em que o ensino deve ser centrado no aluno. Para isso, pressupõem-se princípios construtivistas em que o aluno é incentivado a reconstruir os conhecimentos trabalhados pela escola.

 

A educação construtivista rompeu com o significado de concepções tradicionais e introduziu, no cotidiano escolar, termos como competências, habilidades, valores éticos, sociais e culturais. Assim, no contexto atual da educação brasileira, consideramos pertinente investigar aspectos referentes à temática ambiental, em escolas da rede pública de Santa Maria-RS, uma vez que foi repassada à instituição escolar o desafio de trabalhar a educação ambiental na perspectiva da sustentabilidade. Este é um momento em que o planeta Terra pede socorro, principalmente devido ao aumento do aquecimento global. Diante disso, um dos principais desafios relaciona-se a mudanças de atitudes e conscientização dos indivíduos e dos grupos sociais.

 

Os indivíduos e os grupos devem compreender que a problemática ambiental está interligada a eles e que o ser humano não é uma peça dissociada do meio ambiente. Também devem perceber suas responsabilidades e necessidades de ação imediata para a solução dos problemas ambientais. Nesse contexto, fica clara a importância de se educarem os estudantes para que desde cedo venham a agir de modo responsável e com sensibilidade frente às questões ambientais, procurando contribuir para a melhoria e conservação do meio ambiente.

 

Considera-se que a educação escolar, principalmente a dos anos iniciais, é fundamental na formação de habilidades que permitem a aquisição de conhecimentos e a compreensão da realidade. Nesse processo, a figura do professor desempenha um importante papel, porque as experiências vivenciadas na escola poderão marcar profundamente a vida dos estudantes a ponto de influenciar em suas escolhas futuras.  Por isso, as concepções elaboradas pelos estudantes podem ser influenciadas pelas concepções de seus professores, reforçadas pelos livros didáticos e demais textos utilizados em aula.

 

A partir dos argumentos acima mencionados, propôs-se como objetivo de pesquisa investigar as concepções de meio ambiente e de educação ambiental de professores de escolas públicas de ensino fundamental de Santa Maria, RS.

 

 

2. Revisão da literatura

 

A partir das colocações iniciais sobre o tema, três pontos são considerados na fundamentação teórica da educação ambiental. Inicialmente, considera-se importante abordar aspectos referentes às políticas públicas de educação ambiental. Na sequência, abordam-se aspectos referentes às quinze correntes de educação ambiental descritas por Sauvé (2005), destacando-se a corrente crítica.  Por último, apresentam-se aspectos éticos numa perspectiva planetária.  

 

2.1. Educação ambiental nas políticas públicas

 

A inclusão da educação ambiental como direito de todos e dever do Estado ficou determinada na Constituição Federal de 1988. Esta é a primeira Constituição brasileira que destina um capítulo ao Meio Ambiente. Em seu artigo 225, consta:

 

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem do uso comum do povo e essencial à saúde qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 2004, p. 141).

 

Nesse artigo, o inciso VI destaca a promoção da educação ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino. Além da Constituição, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também contemplam a educação ambiental por meio dos temas transversais e consideram “a educação como elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental” (BRASIL, 1998).

 

Assim, fica evidente que há uma preocupação por parte das lideranças brasileiras com a educação ambiental, pois é por meio das políticas públicas que se podem aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza e soluções para problemas ambientais (JACOBI, 2003). Evidentemente, a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é condição necessária para isso.

 

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais (BRASIL 1998), a transversalidade diz respeito ao aprender com a realidade, e a interdisciplinaridade refere-se à desfragmentação dos diferentes campos do conhecimento (GONZÁLES-GAUDIANO, 2005). Essas duas características diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade se refere a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito, principalmente, à dimensão da didática.

 

Segundo esse documento, na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois os temas transversais expõem a inter-relação entre os objetos do conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida.

 

A transversalidade oportuniza uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre eles. Por essa mesma via, a transversalidade abre caminhos para a inclusão de saberes extra-escolares, dando significado à realidade dos alunos. Portanto, os temas transversais dão sentido social a procedimentos e conceitos convencionais, superando o aprender apenas pela necessidade de “passar de ano” (BRASIL, 1998, p. 30).

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm como objetivo trabalhar o Meio Ambiente de forma transversal, com o intuito de criar uma visão global e abrangente da educação ambiental. Visualiza aspectos físicos e histórico-sociais, em relação aos quais cada professor tem um papel importante quando cria vínculos de sua área com as questões ambientais.

 

Reigota (2002) considera que a dimensão ambiental era contrária a uma proposição que impregnava o currículo em seu conjunto para tentar fecundar o conteúdo tradicional das cadeiras com uma ambientalização que, muito frequentemente, consistia na adição de conteúdos e atividades didáticas sobre algum problema ou fenômeno ambiental. Para Reigota (2007), a educação ambiental deve estar presente em todos os espaços, sejam eles formais ou informais, pois a educação acontece em qualquer um desses meios. Assim, educação ambiental pode ser realizada na escola, nos parques, nas associações de bairro, etc. Reigota (2006, p.35) diz que: “A educação ambiental não deve estar baseada na transmissão de conteúdos específicos, já que não existe um conteúdo único, mas sim vários, dependendo das faixas etárias a que se destinam e dos contextos educativos em que se processam as atividades”.

 

Cada local tem suas características e especificidades, mas a escola, segundo Reigota (2008), é um dos lugares privilegiados para a realização da educação ambiental, pois pode ser trabalhada em todas as disciplinas do currículo, oportunizando ao aluno mais criatividade e um conhecimento interdisciplinar e não somente o conhecimento específico.

 

A lei 9.795/99 que institui a Política Nacional da Educação Ambiental menciona que a educação ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Como se pode observar, a atual Política Nacional prevê que os professores em serviço devem receber formação em educação ambiental (SORRENTINO, 2005). Esse aspecto torna-se relevante se considerarmos que uma parcela expressiva de professores não teve, em sua formação acadêmica, preparo para trabalhar com esse tema nas escolas.

                       

2.2. Correntes de educação ambiental

 

Conforme observa Sauvé (2005), pesquisadores, professores, pedagogos, animadores, associações, organismos adotam diferentes discursos sobre educação ambiental e propõem diversas maneiras de conceber e praticar a ação educativa. A partir dessa diversidade de conceitos, surgiram “correntes” que se referem a uma maneira geral de conceber e praticar a educação ambiental.

 

Consoante com o ponto de vista de Sauvé (2005), existem quinze correntes de educação ambiental. Algumas são mais antigas e foram dominantes nas primeiras décadas da educação ambiental (os anos de 1970 a 1980); outras correspondem às preocupações mais recentes (AMARAL, 2001).

 

Fazem parte das mais antigas as seguintes correntes: naturalista, conservacionista/recursista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista, e moral/ética. Entre as correntes mais recentes, a autora situou: holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, ecoeducação e sustentabilidade. A este estudo interessam, particularmente, as correntes: naturalista, conservacionista/recursista, da sustentabilidade e crítica, descritas a seguir.

 

A corrente naturalista está centrada na relação com a natureza, com relação ao enfoque educativo que pode ser cognitivo (aprender com coisas da natureza) ou experiencial (viver na natureza e aprender com ela). Para podermos resolver os problemas ambientais, devemos compreender como “funciona” a natureza; devemos aprender a entrar em contato com ela, por intermédio dos nossos sentidos e de outros meios sensíveis. Devemos, inclusive, explorar nossa relação com a natureza e compreender que somos parte dela.

 

Já a corrente conservacionista/recursista está centrada na “conservação” dos recursos, no que diz respeito tanto à qualidade quanto à quantidade. Quando se fala de “conservação da natureza”, como a biodiversidade, trata-se, sobretudo, de uma natureza-recurso.

 

A corrente da sustentabilidade tem como foco central a utilização racional dos recursos no momento atual, para que estes existam suficientemente para todos, podendo-se assegurar o atendimento às necessidades do amanhã. A educação ambiental torna-se uma ferramenta, dentre outras, a serviço do desenvolvimento sustentável, pois o desenvolvimento econômico, considerado como base do desenvolvimento humano, é indissociável da conservação dos recursos naturais. A corrente da sustentabilidade penetrou pouco a pouco o movimento da educação ambiental e se impôs como uma perspectiva dominante.

 

A corrente crítica inspira-se no campo da “teoria crítica”, que foi inicialmente desenvolvida em ciências sociais e integrou o campo da educação, para finalmente encontrar-se com o da educação ambiental nos anos de 1980. Essa corrente está centrada na análise das dinâmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemáticas ambientais.

 

Consequentemente, pode-se observar que cada corrente de educação ambiental se distingue por características particulares, mas podem se observar zonas de convergências entre elas. Neste mesmo sentido, a análise de proposições específicas (programas, modelos, atividades, etc.) ou de relatos de intervenção nos leva amiúde a constatar que integram características de duas ou três correntes de educação ambiental. Muitos educadores consideram que o fundamento da relação com o meio ambiente é de ordem ética, pois, nesse nível, deve-se intervir de maneira prioritária. É necessário saber analisar os valores dos protagonistas de uma situação, antes de qualquer ação.

 

Para Jacobi (2005), a construção de uma educação ambiental crítica implica a explicitação de algumas posições teórico-metodológicas. A primeira delas diz respeito à visão da educação como um processo de humanização socialmente situado. Neste mesmo sentido, segundo Carvalho (2004), esse processo educativo tem raízes nos ideais emancipadores da educação popular, a qual rompe com uma visão de educação determinante da difusão e do repasse de conhecimentos, convocando-a a assumir sua função de prática mediadora na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos. Paulo Freire (2001), uma das referências fundadoras da Educação crítica no Brasil, insiste, em toda a sua obra, na defesa da educação como instância formativa de sujeitos sociais emancipados, isto é, autores da própria história.

 

Apesar de, na atualidade, todos concordarem que é preciso fazer algo a respeito da crise ambiental, há uma dicotomia sobre o que fazer e como gerir as questões ambientais, sobre que interesses devem prevalecer na complexa negociação entre os diversos grupos sociais, envolvendo seus projetos e visões de mundo.

 

Por conseguinte, a educação ambiental tem sido expressão cada vez mais utilizada nos textos das políticas e dos programas de Educação e de meio ambiente, bem como nos projetos comunitários de extensão, gestão e ação. Uma crítica nesse sentido é feita por Carvalho (2004, p. 153) referente ao emprego da expressão “Educação Ambiental”, que passou a ser usada como termo genérico para algo que se aproximaria de tudo que pudesse ser acolhido sob a visão de “boas práticas ambientais”. Numa palavra, o projeto político-pedagógico de uma educação ambiental crítica poderia ser sintetizado na intenção de contribuir para a mudança de valores e atitudes, formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas.

 

2.3. Ética ambiental

           

A partir do século XIX, época da chamada Revolução Industrial, o ser humano experimentou uma explosão desenvolvimentista, jamais ocorrida em sua história, passando a ter um quase ilimitado domínio da natureza, alterando os fatores naturais da terra, ante a necessidade crescente de utilização de seus recursos em prol da realização de seus objetivos de crescimento. Isto está trazendo um grande problema que é a degradação do meio ambiente, devido ainda a uma exploração desordenada dos recursos naturais e ao acúmulo de dejetos da civilização humana que toma quase todos os espaços do globo, atingindo entre outros a hidrosfera, caminhando assim para um futuro colapso.

 

            Segundo dados levantados ultimamente em diversas pesquisas e áreas relacionadas à questão ambiental, o planeta Terra vem passando por um processo de degradação sem precedentes.

 

Estudos científicos promovidos pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) constatam a gravidade da situação em que se encontram os recursos naturais, mostrando, entre outros, que metade das terras úmidas do planeta foi perdida no último século, a degradação dos solos afeta 2/3 das terras mundiais de agricultura nos últimos 50 anos, 33% das florestas originais do planeta foram convertidas para uso agrícola, desde 1989 a economia global triplicou de tamanho e a população aumentou, atingindo 7 bilhões de pessoas, 25% dos peixes de águas limpas no mundo estão extintos, ameaçados ou em perigo de extinção.

 

Com relação aos recursos hídricos o problema é dos mais graves, pois a escassez de água já atinge cerca de 40% da população mundial, faltando este recurso permanente em 22 países. Aliás, o racionamento de água já vem tornando-se necessário em grandes cidades, como acontece atualmente em São Paulo, do próprio Brasil. Como se sabe, o crescimento demográfico, a expansão econômica com os impactos que produz através principalmente das indústrias, o aumento das fronteiras agrícolas, o uso irregular de agrotóxicos, a ocupação irregular do solo, tratamento sanitário irregular do lixo e a falta de conscientização do problema estão entre as causas principais da degradação crescente dos recursos hídricos.

 

Quanto às florestas, sua devastação chega a números alarmantes, calcula-se que cerca de 16 milhões de hectares de florestas tropicais são derrubadas e queimadas anualmente em todo o mundo. Isso contribui para o aquecimento global, já que a decomposição libera dióxido de carbono, metano e oxido de nitrogênio. Além disso, a morte de milhões de animais e plantas e a perda da biodiversidade representam um imensurável prejuízo ecológico e econômico.

 

A qualidade atmosférica também vem sendo comprometida pelos gases emanados principalmente das indústrias e automóveis, chegando em certas cidades como em Santiago do Chile, Cidade do México, São Paulo e Milão a atingir com óbitos relacionados direta ou indiretamente à poluição do ar.

 

A desertificação é outro problema grave que vem acentuando-se nas últimas décadas. Segundo a ONU, esse processo vem colocando fora de produção cerca de 60.000 km2 de terras férteis por ano, com perdas econômicas mundiais de bilhões de dólares por ano. No Brasil, a mancha de desertificação já se estende pelo Piauí, Rio Grande do Norte, Ceará, Paraíba, Alagoas, Pernambuco, Sergipe e Bahia, calculando-se em 181.000 km2 com prejuízos de 100 milhões de dólares anuais.

 

A pobreza também vem alastrando-se por todo o globo. Conforme estatística de organismos mundiais, cerca de 1,2 bilhão de pessoas vivem em condições de absoluta pobreza, mais de 1 bilhão são analfabetas, mais de 1,2 bilhão não têm acesso a água potável e milhões de crianças morrem anualmente por problemas de desidratação ou outros relacionados à falta de saneamento. Além disso, somos mais de 2 bilhões sem acesso à tecnologia, desde a mais complexa à mais simples. Tudo isso dificulta a implantação de políticas ambientais preservacionistas concretas, já que a luta pela sobrevivência é um óbice a preservar a flora e fauna, por se traduzirem em potenciais alimentos.

 

Portanto, os problemas ambientais não serão solucionados ou minimizados se não tomarmos medidas urgentes e concretas.  Mas, para isso, é necessária vontade política de todos os segmentos da sociedade, bem como implementação de políticas ambientais amplas, contundentes e eficazes, além de aplicação efetiva da legislação ambiental, sob pena de continuar ameaçando o futuro da terra, e, consequentemente, nosso futuro enquanto humanidade.

 

            Essa degradação ambiental vem sendo sentida mais efetivamente a partir da metade do século XX, o que está preocupando os cientistas e as pessoas mais conscientes da sociedade moderna, propiciando estudos direcionados a obter a diminuição dos impactos ambientais, com o objetivo de se conseguir uma sociedade mais harmônica com a natureza, para uma melhora da qualidade de vida em sua totalidade (JACOBI, 2003). Em virtude dessa preocupação com a necessidade de proteção do meio ambiente, vem tomando corpo uma nova racionalidade filosófica chamada Ética Ambiental, a qual se destina à conscientização do individuo sobre o seu papel social, qual seja, impedir a degradação da natureza e, consequentemente, preserva a vida global (LENCASTRE, 2008). Ou seja, na história da vida no planeta Terra chegamos, na atualidade, a uma diversidade de vida nunca antes atingida, daí a necessidade da conscientização do ser humano de sua responsabilidade para a preservação dessa riqueza que atingiu seu ápice nessa época moderna. 

  

Diante deste quadro Reigota (2008) considera que a educação ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido de preparar o ser humano ao exercício da cidadania, exigindo justiça social, ética nas relações sociais e com a natureza. Entende-se que a ética ocupa um papel de grande importância na educação ambiental; passa a ser também, nesse caso, um estudo extra-social e extrapola os limites inter-sociais do homem, surgindo uma nova ética, diversa da ética tradicional. Surge a ética ambiental (LENCASTRE, 2008).

 

Ética é a forma de proceder ou de se comportar do ser humano em seu meio social, sendo, portanto, uma relação inter-social do homem. Em seus parâmetros, são as condutas aceitas no meio social. Portanto, a ética é uma ciência da moral e pode ser definida como a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade (VASQUEZ, 2002).

 

 Com a crise ambiental instalada, o ser humano começou a se preocupar com suas ações em relação à natureza. Mesmo as suas ações inter-sociais passaram a ser direcionadas à causa da preservação da vida global. Então, está ele desenvolvendo cada vez mais uma visão “holística” do mundo, ou seja, uma visão global. Essa nova consciência e visão global trazem-lhe a necessidade de desenvolver uma linha de conduta entre ele e a natureza, formando uma nova interligação ética: homem-natureza.

 

Assim, a ética ambiental, aqui exposta, passa a ser o início de uma nova ordem mundial; é uma nova filosofia de vida do ser humano alicerçada em novos valores extra-sociais humanos (LENCASTRE, 2008). A prática dessa nova forma de comportamento ético propiciará uma enorme satisfação íntima em cada indivíduo e, consequentemente, de toda a sociedade humana, uma vez que estará contribuindo com responsabilidade para a prevenção do maior bem que existe, que é a natureza.

 

Nesta perspectiva, Boff (1999) defende que uma nova ética surgirá a partir do momento em que tivermos uma nova ótica, ou seja, devemos mudar a nossa maneira de olhar o mundo. Todos nós podemos ensinar e aprender; o que importa é construirmos uma nova maneira de convivência entre os seres humanos e os demais seres da comunidade biótica, planetária e cósmica, que propicie uma nova relação entre todos os seres. Assim, para o autor “temos que reconstruir a casa humana comum, ou seja, a Terra para que nela todos possam caber” (BOFF, 1999, p. 27).

Enfim, temos urgência de um novo “ethos” (no sentido de casa humana) e para que isso ocorra, é necessária uma grande mudança na mentalidade e nas atitudes dos seres humanos. O homem deve compreender que ele não vive sozinho e que, acima de tudo, ele faz parte do meio ambiente, tendo, assim, a responsabilidade de cuidar do nosso habitat para que outros, futuramente, possam desfrutar de forma sustentável da nossa casa – o planeta Terra.

 

 

3. Metodologia

 

 A pesquisa é de abordagem qualitativa, fundamentada em Triviños (2010). Os participantes são 18 professores de três escolas públicas de Ensino Fundamental de Santa Maria, RS, que atuam do 3º ao 5º ano. Dos 18 participantes, 17 são do sexo feminino e 1 do sexo masculino, com idade compreendida entre 30 e 40 anos. Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de entrevista semi-estruturada, a partir de um roteiro pré-elaborado, composto de seis questões.  As entrevistas foram gravadas em fitas cassetes e transcritas posteriormente. Foi garantido aos participantes da pesquisa que, após a transcrição, as fitas seriam desgravadas, garantindo-lhes a privacidade e o sigilo das informações, com uso dos dados apenas para fins de estudo. Os aspectos éticos preconizados pela Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde foram observados na elaboração do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assinado pelos professores participantes. Para a análise dos dados, foi utilizada a técnica de Análise de Conteúdo, que Bardin (2010) define como um conjunto de técnicas de análise de comunicações visando obter, por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

 

 

 4. Análise e discussão dos resultados

 

Nesta seção são apresentados os resultados levantados a partir de entrevistas realizadas com os dezoito professores de três escolas públicas de Santa Maria, RS. Inicialmente são apresentadas as características pessoais dos entrevistados, como formação acadêmica e tempo de serviço no magistério e, na sequência, são apresentadas as respostas obtidas com as entrevistas.

 

Quanto à formação acadêmica, onze (11) professores são formados no curso de Pedagogia, um (1) em Letras Português, dois (2) em Educação Física, dois (2) em Ciências Biológicas, um (1) em Geografia e um (1) em História. Registra-se também que dois (2) professores informaram que possuem curso de pós-graduação, sendo um em Ciências Biológicas e outro em Informática.

 

No que se refere ao tempo de serviço no magistério, sete (7) professores têm mais de 20 anos de serviço; dois (2) entre 15 e 20 anos; dois (2) entre 10 e 15 anos; seis (6) professores têm entre 5 a 10 anos, e um (1) tem menos de cinco anos.

Como se pode observar, os professores participantes da pesquisa formam um grupo heterogêneo quanto à formação acadêmica e também quanto ao tempo de magistério. Esses dados podem ser importantes para explicar possíveis dificuldades referentes ao tema em estudo.

 

A questão número um teve por objetivo verificar se os professores trabalham com o tema meio ambiente em suas aulas e com que frequência. Observou-se que os dezoito (18) professores entrevistados trabalham com a temática ambiental, isto é, todas as semanas. Essa questão permitiu identificar também que quatro (4) professores trabalham o tema associado aos conteúdos de Ciências, como é possível verificar-se nos seguintes depoimentos:

 

Eu trabalho sempre porque meu conteúdo é Ciências (P9-5ºano).

Eu costumo trabalhar meio ambiente nas aulas, principalmente porque eu trabalho Ciências [...] (P5- 5ª série).

 

Possivelmente, devido à natureza dos conteúdos trabalhados na disciplina de Ciências Naturais e na educação ambiental, os professores estabeleceram essa relação. Nesse caso, a educação ambiental é mais um item da lista de conteúdos de Ciências Naturais. Todavia, a educação ambiental transcende esses conteúdos, porque envolve um conjunto de valores e práticas sociais (AMARAL, 2001).

 

 Resultados similares são apontados por Boer (2007b). A autora analisa trabalhos de pesquisa em educação ambiental que fazem referências ao ensino de Ciências Naturais e Biologia e constata que, nestes casos, a educação ambiental está associada ao estudo de conceitos, de componentes ou problemas do meio ambiente.

A questão número um permitiu identificar, ainda, que dois participantes trabalham o tema meio ambiente de uma forma interdisciplinar (GONZÁLES-GAUDIANO, 2005). Isto pode ser constatado no seguinte depoimento:

 

Sempre nós fizemos [trabalho] interdisciplinar, em todo o assunto se fala no meio ambiente, aquecimento global, (...) em cada assunto se fala no meio ambiente não solto, mas conforme o assunto e o estudo (P4-3ª série).

 

 A educação ambiental é trabalhada de maneira sistemática e interdisciplinar, como se constata nesta fala: “Costumamos trabalhar o tema meio ambiente totalmente integrado com as disciplinas trabalhadas” (P1-4ªsérie). Observa-se que esses professores seguem as orientações dos PCN, já que, segundo esse documento, “cada professor dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como os demais temas transversais” (BRASIL, 1998, p.193).

 

A segunda questão possibilitou identificar as razões pelas quais os professores participantes consideram importante trabalhar o tema meio ambiente com os alunos. Inicialmente, observa-se que, pelo número de respostas categorizadas, alguns professores emitiram mais de uma opinião para essa questão. As respostas dos dezoito participantes foram agrupadas em três categorias, quais sejam:

 

a) Preservação ambiental (17 participantes), exemplificada no seguinte depoimento:

 

É importante, pois como eu já falei, eles [os estudantes] convivem no dia a dia com o meio ambiente, eles têm que procurar fazer a conservação do meio ambiente (P10-3ª série).

 

As respostas incluídas nessa categoria revelam preocupação com a preservação e o futuro do nosso planeta, demarcando um entrelaçamento entre educação ambiental, cidadania e sustentabilidade (JACOBI, 2003) . Por isso, esses professores julgam ser importante trabalhar a temática ambiental em suas aulas. Nestes discursos, observam-se marcas da corrente de educação ambiental conservacionista/recursista, que, para Sauvé (2005), está centrada na conservação dos recursos da natureza, no que concerne tanto à sua qualidade como à sua quantidade. 

 

b) Educação e conscientização (04 participantes). O depoimento a seguir, ilustra a situação em que o professor participante da pesquisa manifesta a necessidade de educar para uma conscientização ambiental.

 

Para conscientizar, porque eles sabem que cada vez a coisa esta piorando a natureza e muitas vezes eles são responsáveis, por colocar lixo no chão, mostrar para eles o quanto estão com hábitos culturais errados (P4-3ª Série).

 

 

Com base nesse depoimento, pode-se constatar que o professor acredita que a educação ambiental se dá a partir da sensibilização das crianças e que por meio dos valores e da ética se educa para o presente e para um futuro melhor (TOZONI-REIS, 2006). Os depoimentos incluídos nessa categoria identificam-se com a corrente ética/moral descrita por Sauvé (2005), como um conjunto de valores mais ou menos coerentes e conscientes entre eles. Assim, diversas proposições de educação ambiental enfatizam o desenvolvimento dos valores ambientais. Algumas proposições convidam para a adoção de uma “moral” ambiental, prescrevendo um código de comportamentos socialmente desejáveis. Mas, fundamentalmente, pode-se desenvolver uma verdadeira competência ética e construir seu próprio sistema de valores.

 

c) Meio ambiente como tema de relevância na mídia (03 participantes) está exemplificado neste depoimento:

 

 

Porque é o futuro nosso, deles [estudantes], e dos seus filhos e netos e não tem como eles [estudantes] estarem alienados porque esta discussão está toda hora presente na televisão (P2-4ª série).

 

 Os depoimentos incluídos na categoria c deixam explícito que os participantes da pesquisa acreditam ser importante trabalhar a educação ambiental em suas aulas porque é um tema da atualidade e está na mídia a todo o momento (REIGOTA, 2002). Percebe-se, então, que estes professores consideram importante trabalhar o tema meio ambiente com os seus alunos devido à preocupação com a preservação e futuro do nosso planeta (LOUREIRO, 2006).

 

A terceira questão formulada aos professores entrevistados foi: “Para você, o que é meio ambiente?”. As respostas foram agrupadas em duas categorias, descritas e exemplificadas a seguir.

 

        a) Meio ambiente é tudo o que nos cerca, áreas construídas pelo homem e áreas naturais, e o homem faz parte dele (13 participantes), como mostram os depoimentos:

 

 

Para mim tudo o que nos cerca é meio ambiente e a gente faz parte dele também (P1-4 série).

Acho que é tudo, a nossa escola, as florestas, o nosso bairro, o nosso planeta, eu acho que são todos os espaços que nós ocupamos (P5-5ª série).

 

                 Nessa categoria, percebe-se que os participantes fazem referências explícitas à inclusão do homem como elemento do meio ambiente. Essa concepção de meio ambiente, aproxima-se da concepção globalizante de meio ambiente definida por Reigota (2006). Para esse autor, meio ambiente é um lugar determinado ou percebido, onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais. O meio ambiente, nessa definição, não é visto só como sinônimo de meio natural, porque inclui o ambiente de relações sociais e de produção de bens (REIGOTA, 2002).

 

b) Concepção naturalista de meio ambiente (06 participantes). As respostas incluídas nessa categoria não fazem referência explícita à inclusão do homem como parte integrante do meio ambiente, como se destaca neste depoimento: “meio ambiente é tudo, qualquer lugar para mim é meio ambiente” (P8-4º ano). Pode-se inferir que esse professor tem uma visão totalmente naturalista de meio ambiente, ou seja, para ele meio ambiente está relacionado somente à natureza ou a aspectos físicos. Neste sentido, constata-se uma grande dificuldade na construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo, quando o tema envolve a educação ambiental (JACOBI, 2005).

 

A questão de número quatro teve por intuito analisar, nas práticas pedagógicas, os temas e as metodologias utilizadas, no trabalho com educação, pelos professores entrevistados (TOMAZELLO; FERREIRA, 2001). Os temas e a frequência de indicação são: água (cuidado e poluição) - (07); lixo (coleta, reciclagem, destino e problemas) - (07); atmosfera (aquecimento global, camada de ozônio e efeito estufa) - (06); preservação ambiental e relevo - (03); solo (degradação) - (03); questões sociais (assuntos variados) - (02); meio ambiente e saúde - (01); cuidados com a sala de aula - (01); estudo de plantas - (01).

 

As metodologias de educação ambiental referidas pelos professores participantes foram agrupadas em duas categorias com base em Boer (2007a): metodologias de sala de aula e metodologias ao ar livre.

 

Foram citadas como metodologias de sala de aula: elaboração de cartazes/painéis (05); conscientização (04); estudo de texto (03); produção textual (02); trabalhos em grupos (02); análise de documentários, filmes e reportagens (02); análise de histórias em quadrinhos (01); leitura e análise de fábulas infantil (01); pesquisa (01); questionamentos (01); debates (01); confecção de desenhos (01).

 

  Com relação às metodologias utilizadas em salas de aula, no ensino fundamental, percebe-se que há uma predominância de técnicas tradicionais de ensino. Apenas os debates e a pesquisa não estão ligados aos padrões tradicionais. No entendimento de Boer (2007a), os professores encontram dificuldade para fundamentar práticas pedagógicas e transcender os modelos tradicionais de ensino. Neste estudo, destaca-se que o método de elaboração de cartazes e painéis é predominante entre os professores.

 

Quanto às metodologias ao ar livre, foram mencionadas: visitas ao Arroio Cadena (03); ajardinamentos e plantação de mudas (02); visitas ao morro e ao centro da cidade (01); projeto minhocário (01). Considerando-se que as metodologias utilizadas nas práticas de educação ambiental ao ar livre são em menor número do que as de sala de aula, essa informação sugere uma abordagem tradicional de ensino.

 

Neste sentido, Boer (2007a) argumenta que as metodologias ao ar livre representam uma ruptura com a ideia de que a educação deve restringir-se à sala de aula. Para essa autora, determinadas atividades de educação ambiental resgatam o “estudo do meio”, metodologia usada em Geografia e Ciências Naturais. O estudo do meio compreende a interação da paisagem humana como meio físico por intermédio de práticas pedagógicas que valorizam a educação ao ar livre, o trabalho de campo e outras ações do contexto físico e humano no ambiente (TRISTÃO, 2005).

 

            A questão cinco teve como objetivo verificar se, na opinião dos professores, os alunos se interessam pela temática ambiental, quando ela é trabalhada em sala de aula. Os depoimentos levantados foram classificados em duas categorias de análises, quais sejam:

 

a)    Os alunos gostam e estão bem interessados. Nessa categoria, fica claro que a maioria dos professores participantes, ou seja, quinze (15), vêem os alunos interessados e motivados com relação à temática ambiental, como ilustra este depoimento: “Eles gostam bastante, inclusive dá aquela discussão em sala de aula” (P12-5ª série); “Sim eles gostam bastante desse tema” (P9-5ª série).

 

                 Observa-se no discurso dos professores que a temática ambiental aparece, em praticamente todos os casos, como algo agradável, que desperta o interesse dos alunos, e que, portanto, é motivadora de uma postura crítica, transformadora e emancipatória (TOZONI-REIS, 2006). Ou seja, os depoimentos incluídos nessa categoria mostram que os alunos, ao se interessarem pelas questões ambientais, assumem uma postura de executores, ou seja, são ativos e motivados e pode-se inferir que há comprometimento tanto por parte dos alunos como dos professores.

 

            b) Eles têm interesse, mas não fazem muito para mudar. É o que três professores participantes deixam claro, como mostra o depoimento: “eu noto que eles [alunos] têm interesse, mas não fazem muita coisa para mudar para melhorar; no dia a dia, percebe-se que falta um pouco de conscientização” (P5-5ª série).

 

Pelo conteúdo dos depoimentos dos professores, incluídos nessa categoria, pode-se inferir que os alunos são passivos, desmotivados e, consequentemente, desinteressados. Destaca-se que falta o professor motivar os alunos por meio de novas alternativas, como metodologias variadas, para despertar o interesse pelo tema ambiental (TOZONI-REIS, 2006).

 

O que é educação ambiental para você? Foi a sexta e última pergunta feita aos professores participantes do estudo. As respostas convergem com a ideia de que a educação ambiental é entendida como conscientização e preservação do meio ambiente, associadas ao cuidado e respeito com a natureza e com os outros, como mostram os depoimentos a seguir:

 

 

Eu acho que conscientizar os alunos sobre a importância do meio ambiente, fornece discernimento sobre o que eles podem ou não fazer, do que resulta se eles colocarem lixo no chão e, consequentemente, se eles cuidarem bem do nosso planeta (P12-5º ano).

 

Educação ambiental é cuidar do lugar onde nós vivemos que pode ser: a escola, nossa casa, os lugares onde a gente anda, respeitar os animais, principalmente, o nosso irmão, a pessoa humana, porque se não nos respeitamos, não vamos ter condição de assumir essa educação (P1-4ª série).

 

Pelos depoimentos dos participantes, evidencia-se que professores entrevistados compreendem a educação ambiental de forma quase generalizada, pois ter cuidado e respeito envolve também conscientização para que se construam valores e atitudes corretas (REIGOTA, 2008). Por um lado, os professores se identificam com a corrente conservasionista-recursista, ou seja, suas concepções de educação ambiental estão centradas na “conservação” dos recursos naturais. Segundo Sauvé (2005), nessa corrente, encontra-se a preocupação com a “administração do meio ambiente”. Por outro lado, os professores, também, se identificam com a corrente moral/ética, pois entendem educação ambiental como um conjunto de atitudes e valores mais ou menos conscientes e coerentes entre si. Essa compreensão dá provas de um ecocivismo (SAUVÉ, 2005).

 

 A corrente naturalista também faz parte das concepções dos professores participantes. No entendimento de Sauvé (2005), essa corrente está centrada na relação com a natureza, com enfoque na experiência que se vive na natureza e se aprende com ela. Portanto, percebe-se que há várias maneiras de conceber e praticar a ação educativa no campo da educação ambiental, não havendo como identificar o programa ou método mais adequado.

 

 

5. Considerações finais

 

Ao término desta pesquisa que teve como intuito investigar as concepções de meio ambiente e de educação ambiental de professores do Ensino Fundamental de três escolas públicas de Santa Maria, RS, para aprofundar as reflexões teórico-práticas acerca da temática ambiental é possível fazer as seguintes considerações:

 

a) Consta-se que todos os participantes da pesquisa trabalham em suas aulas a temática ambiental. Alguns professores trabalham de forma transversal e interdisciplinar, outros não. A razão pela qual os professores julgam ser importante trabalhar com esse tema em suas aulas é a grande preocupação com a preservação e o futuro do planeta.

 

b) Percebeu-se que existe, em alguns casos, um equívoco com relação à educação ambiental e o ensino de Ciências, pois a educação ambiental é vista como apenas mais um conteúdo da lista de Ciências. Embora esses temas possam ser distintos, nota-se que da parte de alguns professores ainda falta um conhecimento mais aprofundado de educação ambiental.

 

c) Pode-se concluir que, a partir da leitura dos autores que fundamentaram teoricamente esta pesquisa, a escola é um dos locais mais privilegiados para a realização da educação ambiental, desde que dê oportunidade e estimule à criatividade.

 

d) Entende-se que, partindo do pressuposto teórico da transversalidade como perspectiva educativa, a temática ambiental, pode estar presente em todas as disciplinas, permitindo enfocar as relações entre a humanidade, o meio natural e as relações sociais sem que a disciplina perca suas especificidades.

 

e) Observa-se que, nas práticas metodologias, utilizadas pelos professores participantes da pesquisa, há predominância de uma abordagem tradicional, pois as metodologias de sala de aula são mais exploradas didaticamente do que as atividades ao ar livre. Isso pode ser constatado mediante os depoimentos dos participantes. Dessa maneira, pode-se também inferir que é predominante entre os participantes a concepção de educação ambiental conservacionista, cuja concepção está centrada na conservação dos recursos e na preocupação com a administração do meio ambiente.

 

d) visualiza-se, com esta pesquisa, que a educação ambiental pode ser mais e melhor explorada no contexto escolar e que, para tal, os professores precisam ter um conhecimento mais consistente e elaborado sobre o tema ambiental. Acredita-se, neste sentido, por um lado, que a educação ambiental precisa ainda ser melhor trabalhada, junto aos futuros professores, durante a graduação e investir no processo aprimoramento, em nível de especialização, para deste preencher as lacunas na formação e prática pedagógica; por outro lado, seria muito interessante que essa temática fosse adotada como disciplina dos cursos de licenciatura.

 

e) entende-se, portanto, que a educação ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido de que ela prepare cidadãos para exigir e promover justiça social, cidadania (não só nacional como também planetária), autogestão e ética nas relações com a sociedade e com a natureza, visando à participação ativa de professores e alunos na discussão e, se possível, na resolução dos problemas, para uma melhor qualidade de vida para todos no planeta.

 

 

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