A TEMÁTICA AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ANÁLISE DA PRÁXIS CURRICULAR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Ms. Thaise Melo de Almeida Alves(1); Dr. Cae Rodrigues(2)

(1) Instituto Federal de Sergipe – Campus São Cristóvão; thaimelo@bol.com.br

(2) Departamento de Educação Física, Universidade Federal de Sergipe; rodrigues.cae@gmail.com

Resumo

A pesquisa apresentada teve como objetivo analisar a contribuição dos cursos de Educação Física (licenciatura e bacharelado) da Universidade Federal de Sergipe (UFS) na preparação dos futuros profissionais da área para atuarem com a temática ambiental. O corpus foi composto por questionários respondidos por docentes em exercício e discentes que já haviam cursado, pelo menos, 80% dos créditos totais do curso. Os dados foram analisados a partir da análise de conteúdo. Conclui-se que a abordagem da temática ambiental nos cursos de Educação Física da UFS possuem significativas limitações, destacando-se os seguintes pontos: (a) se materializa por meio de ações pontuais ou pela ação de docentes motivados por interesses próprios, não havendo ligação direta a demandas institucionais/legais; (b) há interesse de maior inserção da temática, porém essa ação ainda é muito limitada pela falta de conhecimento conceitual (o que inserir) e estrutural (como inserir); (c) as ações mais significativas são realizadas em disciplinas optativas e projetos de pesquisa, havendo a possibilidade do aluno passar pelo curso sem ter contato mais aprofundado com a temática.

Palavras-chave: Educação ambiental; Currículo; Meio ambiente.

Abstract

The presented research aimed to analyze the contribution of the Physical Education courses of the Federal University of Sergipe (UFS) in the preparation of future professionals of the area to work with environmental themes. The corpus was composed of questionnaires answered by lecturers of the course and students who had completed more than 80% of the course. The data was analyzed using content analysis. Conclusions show that the approach of environmental themes in Physical Education courses at UFS have significant limitations, highlighting the following points: (a) it is materialized by means of sporadic actions or by the action of lecturers motivated by personal interests, not having a direct association to institutional/legal directives; (b) there is an interest of greater insertion of these themes, but this action is still highly limited by the lack of conceptual knowledge (what to insert) and structural knowledge (how to insert); (c) the most significant actions are carried out by noncompulsory curricular units and research projects, being possible for the student to go through the course without having more in-depth contact with the subject.

Key words: Environmental education; Curriculum; Environment.

Introdução

Entre as diversas conceptualizações e abordagens associadas à educação ambiental (ver, como exemplo, SAUVÉE, 2005), a presente pesquisa foi elaborada a partir das transformações no habitus de movimento de indivíduos em sua relação com a natureza decorrentes das ações de educação ambiental, mais especificamente, ao que se apresenta como educação ambiental nos currículos (ambientalização curricular) de formação profissional (ensino superior). Nesse contexto, a disciplina Educação Física, compreendida a partir de sua essência pedagógica sobre as relações corpo (ser humano)-mundo, é igualmente dotada de potencial transformador no que tange a contribuição para a formação de sujeitos sensíveis à problemática socioambiental.

No âmbito das políticas públicas educacionais do Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – BRASIL, 1998) constituem-se em proposições com foco na transversalidade e interdisciplinaridade, especialmente pela proposição de temas transversais, sendo essa uma proposta de integração das diferentes áreas do conhecimento. Considerando a temática ambiental, abordada pelo tema transversal “meio ambiente”, a proposta da transversalidade alerta para o fato de que a problemática ambiental é fruto das relações socialmente construídas do ser humano com o mundo, com base fundamentalmente utilitarista, movida pela obtenção de riqueza; sendo, assim, uma problemática complexa e multifacetada, faz-se necessário que seja abordada pelas diferentes áreas do conhecimento. Entendendo a problemática ambiental como fenômeno socialmente construído, através, aliás, de uma relação desigual e injusta, percebe-se a necessidade de reflexão acerca da formação de uma cultura ambiental. Assim, a dimensão socioambiental no campo da educação, aqui, mais especificamente, da Educação Física, deverá ir além dos jogos, esportes tradicionais, esportes na natureza, ginástica, luta, lazer, dança, atividades rítmicas e conhecimentos sobre o próprio corpo, sendo possível, através dos conteúdos específicos da Educação Física, contribuir para a incorporação de sentidos e valores para a construção de relações que resultam em modos de vida sustentáveis, processo ao qual denominamos de educação ambiental.

A premissa para os estudos das sinergias entre a educação ambiental e a Educação Física se baseia, fundamentalmente, sob a ótica de que o corpo em movimento carrega em si a potencialidade contínua e constante de criação de novos significados ao mundo (base fundamental da Ciência da Motricidade Humana, do filósofo português Manuel Sérgio – ver SERGIO, 2003; RODRIGUES; ZOBOLI; CALAZANS, 2018); ao transferirmos essa premissa à experiência do movimento na/com a natureza, abre-se um campo potencial de estudos para a compreensão de como nossas intencionalidades e interações em movimento (motricidade) transformam nosso habitus de movimento, considerando-se, essencialmente, as relações estéticas-éticas-políticas com a natureza (RODRIGUES, 2018). Tais estudos permitem questionamentos que estão diretamente alinhados a objetivos que perpassam diferentes conceptualizações de educação ambiental: representações da cultura ambiental que se manifestam em diferentes tipos de experiência na natureza (possibilitando análises em relação ao objetivo de formação de uma cultura ambiental desenvolvida localmente e compartilhada globalmente); e os alcances da teoria ou do discurso ambiental em contextos da prática (possibilitando análises em relação ao objetivo da práxis).

Além disso, um dos objetivos das abordagens ambientais críticas compartilhado pela perspectiva crítica de Educação Física é a busca pela superação da perspectiva positivista, no sentido de contribuir para a construção de uma ação (pedagógica) calcada na interação dialógica, capaz de estimular o desenvolvimento ético, estético e sensível do pensamento e das ações. Nesse sentido, argumenta-se por uma formação da Educação Física que consiga ir além dos seus conteúdos tradicionais, de modo a contrapor a perspectiva meramente esportiva. Porém, de acordo com os estudos de Domingues (2011) e de Domingues, Kunz e Araújo (2011), a herança dessa perspectiva tradicional fundada no treinamento de habilidades, aptidão física e esportiva ainda prevalece nos currículos de formação em Educação Física. Desafiando essa realidade, a inserção de abordagens ambientais na formação da Educação Física poderia contribuir para a formação de sujeitos com atitudes ecológicas diante do mundo, ou seja, um caminhar em direção do “sujeito ecológico”, que, segundo Carvalho (2011), são os sujeitos que cultivam as ideias e sensibilidades ecológicas em sua prática educativa, que incorporaram o conhecimento crítico e a mudança de atitude acerca do meio em que vivem.

Compreendendo as possibilidades de encontro entre a Educação Física e os objetivos da educação ambiental, a presente pesquisa teve como tema a “ambientalização curricular na formação inicial em Educação Física”, com foco nos cursos de licenciatura e bacharelado da Universidade federal de Sergipe-UFS, ou seja, cursos que objetivam a formação de profissionais para atuação em contextos escolares e em espaços não escolares associados à área de Educação Física. Como problema, a pesquisa respondeu a seguinte questão: como a formação em Educação Física da Universidade Federal de Sergipe (UFS), cursos de licenciatura e bacharelado, tem contribuído para a preparação dos discentes para atuarem com a temática ambiental? A amplitude da pesquisa nas duas áreas de formação, licenciatura e bacharelado, justifica-se pela necessidade de se ampliar o entendimento sobre o alcance do processo da inserção da temática ambiental em diversos espaços de educação (formais, informais e não formais; ou escolares e não escolares).

Considerando a questão apresentada, a pesquisa teve como objetivos específicos: (a) analisar como os docentes dos cursos de Educação Física da UFS contribuem, por meio de suas práticas pedagógicas, para a preparação dos discentes para atuarem com a temática ambiental; (b) buscar a compreensão dos discentes sobre como a temática ambiental é desenvolvida em sua formação inicial nos cursos de Educação Física da UFS; (c) compreender como a temática ambiental se materializa nos currículos dos cursos de Educação Física da UFS. Para apresentar os resultados da pesquisa, o manuscrito foi organizado da seguinte maneira: (a) descrição dos procedimentos metodológicos da pesquisa; (b) apresentação de dados representativos da amostra total, seguido de discussão dos dados a partir de análises interpretativas do conteúdo, sempre buscando relações com a literatura existente (publicada) sobre a temática abordada; (c) considerações finais, seção na qual são apresentadas as principais conclusões da pesquisa. Entre os principais resultados, destacamos: (a) se materializa por meio de ações pontuais ou pela ação de docentes motivados por interesses próprios, não havendo ligação direta a demandas institucionais/legais; (b) há interesse de maior inserção da temática, porém essa ação ainda é muito limitada pela falta de conhecimento conceitual (o que inserir) e estrutural (como inserir); (c) as ações mais significativas são realizadas em disciplinas optativas e projetos de pesquisa, havendo a possibilidade do aluno passar pelo curso sem ter contato mais aprofundado com a temática.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa foi realizada na Universidade Federal de Sergipe – UFS (Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos), localizada no munícipio de São Cristóvão. A amostra contemplou dois grupos distintos, porém entrelaçados no que se refere ao objeto da pesquisa: (a) docentes em exercício que ministram as disciplinas componentes da matriz curricular dos cursos de formação em Educação Física da UFS – licenciatura e bacharelado; (b) discentes dos cursos de formação em Educação Física da UFS, licenciatura e bacharelado, que já tivessem cursado, pelo menos, 80% dos créditos totais do curso.

A pesquisa foi dividida nas seguintes etapas (para um relato mais detalhado das etapas da pesquisa, ver ALVES, 2017): (a) levantamento bibliográfico de fontes primárias que abordam as relações entre as temáticas: formação profissional; educação física; meio ambiente; currículo;

(b) levantamento, juntamente à coordenação do Departamento de Educação Física da UFS (DEF-UFS), da (i) estrutura curricular do curso, (ii) ementas das disciplinas regulares da grade curricular, (iii) horários de aula e respectivas salas de aula para o corrente semestre de todos os docentes do curso e (iv) dados sobre discentes matriculados no curso que já haviam cursado, pelo menos, 80% dos créditos necessários para finalização do curso; os dados levantados mostraram 42 alunos da licenciatura e 22 alunos do bacharelado nessa condição, totalizando uma amostra de 62 alunos;

(c) coleta de dados: entrega de questionário aberto a todos os docentes do DEF-UFS, sendo solicitada a devolução dos questionários respondidos no prazo máximo de uma semana; entrega e coleta de questionários abertos respondidos pelos alunos do DEF-UFS que já haviam cursado, pelo menos, 80% dos créditos para finalização de sua graduação; os discentes responderam os questionários em tempo cedido pelos professores durante suas aulas. O questionário respondido pelos docentes foi composto por oito questões, sendo uma objetiva e as demais subjetivas, além de uma questão inicial para levantamento de dados sobre a formação docente; o questionário respondido pelos discentes foi composto por doze questões, sendo duas objetivas e as demais subjetivas. Apesar de possuírem perguntas diferentes, ambos os questionários alinhavam-se aos objetivos gerais e específicos da pesquisa (questionários podem ser visualizados em ALVES, 2017). Do total almejado para a amostra, apenas um docente se negou verbalmente a fazer parte da pesquisa; em relação aos discentes, participaram da pesquisa 61 discentes, sendo 33 (54,1%) do curso de bacharelado e 28 (45,9%) do curso de licenciatura. Os preceitos éticos da pesquisa foram cumpridos, incluindo a solicitação formal para participação na pesquisa por meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

(d) análise dos dados coletados: como método de análise foi utilizado a Análise de Conteúdo, que visa obter, através de procedimentos sistemáticos e objetivos, a descrição do conteúdo das mensagens, permitindo a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 2011). As etapas da análise de conteúdo constituem-se em: (a) pré-análise, caracterizada pela organização e exploração do material, incluindo leituras flutuantes e elaboração de hipóteses que fundamentam a interpretação; (b) decodificação dos dados, que são os tratamentos dos resultados, ou seja, o processo de análise interpretativa; (c) categorização, que consiste na classificação dos elementos segundo suas semelhanças (BARDIN, 2011). O corpus de análise foi constituído pelos questionários respondidos pelos docentes e discentes do DEF/UFS que fizeram parte do estudo.

Apresentação dos dados e discussão preliminar

Apresentaremos nessa seção o resultado da análise sobre o corpus de pesquisa, considerando os questionários aplicados aos docentes (primeira parte) e os questionários aplicados aos discentes (segunda parte). Considerando a grande amplitude da análise original da pesquisa e as limitações de caracteres da presente publicação, focaremos a discussão em pontos de maior relevância, considerando-se os objetivos da pesquisa. A apresentação completa dos dados, incluindo todo o corpus (questionários respondidos), todo o conjunto de unidades de significado destacados do corpus (análise interpretativa), representações quantitativas (valores percentuais) e ilustrações gráficas dos resultados pode ser consultado em Alves (2017).

Apresentação dos dados e discussões preliminares sobre questões respondidas pelos docentes em exercício do DEF-UFS

A análise dos dados sobre a formação inicial dos docentes mostra que todos os 9 docentes da licenciatura possuem graduação em Educação Física – Licenciatura Plena; no bacharelado, dos 13 docentes participantes da pesquisa, 12 possuem graduação em Educação Física – Licenciatura Plena e 1 possui graduação em Medicina. Levando em consideração o ano de conclusão da graduação dos docentes, percebemos que a maioria (55%) conclui sua graduação anteriormente à criação dos principais documentos que legitimam a inserção da temática ambiental nos currículos, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), documento pelo qual o meio ambiente é incluído como tema transversal no currículo da educação básica, e a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA – BRASIL, 1999), pela qual “a Educação Ambiental passa a ser componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, em todos os níveis e modalidade do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (p.01). Outro marco legal importante, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – DCNEA (BRASIL, 2012) foram publicadas pela resolução n.2, de 15 de junho de 2012, ano em que todos os docentes já haviam terminado suas graduações. Essa constatação é importante, pois permite a observação de que, na época em que os docentes fizeram suas graduações, ainda não existiam os marcos legais para a inclusão das questões ambientais nos conteúdos e práticas da Educação Física, incluindo no âmbito do ensino superior.

Referente aos dados sobre a pós-graduação, todos os docentes da licenciatura possuem Mestrado e Doutorado em Educação; já no bacharelado, há uma boa diversidade de áreas de estudo, por exemplo (considerando Mestrado e Doutorado): Ciência do Desporto (6); Educação Física (5), Educação Física e Cultura (1), Ciências da Atividade Física (1), Farmacologia (1); Ciências Médicas (1), Metodologia da Saúde (1); Educação (1), Ciências (1), Educação Física e Esporte (1). Visto que, historicamente, o curso de licenciatura em Educação Física tem como propósito principal a formação para atuação profissional no âmbito da educação escolar, o padrão de pós-graduações dos docentes da licenciatura em Educação é condizente. Ainda assim, a constatação de que 100% dos Mestrados e Doutorados desses docentes sejam em Educação é surpreendente, considerando que os concursos para professores de Educação Física normalmente exigem a formação em Educação Física ou “áreas afins”, podendo compreender uma larga escala de cursos diferentes. Já no bacharelado, que historicamente tem como propósito principal a formação profissional para atuação em espaços não escolares (academias, clubes, hotéis, etc.), não é surpreendente a diversidade de áreas de pós-graduação realizadas pelos docentes. De maneira geral, o que podemos observar nos dados apresentados é uma especialização acadêmica no bacharelado mais relacionada ao esporte e ao campo da saúde, enquanto na licenciatura a especialização é muito mais voltada para a área de educação.

Entrando no âmbito das questões abertas do questionário, inicialmente foi perguntado aos docentes se desenvolviam, de alguma maneira, a problemática ambiental ou questões ambientais específicas nas disciplinas que ministravam, solicitando-se que descrevessem conteúdos e métodos no caso de resposta positiva. Dos 22 docentes que responderam o questionário, 9 responderam positivamente (5 [38,5%] do bacharelado e 4 [44,4%] da licenciatura – as porcentagens apresentadas serão sempre referentes ao total das amostras específicas na licenciatura e no bacharelado; por exemplo, nesse primeiro caso, o número de docentes do bacharelado que afirmaram desenvolver a problemática ambiental ou questões ambientais específicas nas disciplinas que ministravam [5] representa 38,5% da amostra total de docentes do bacharelado que responderam ao questionário [13]). No bacharelado, 3 docentes especificaram a disciplina na qual desenvolvem questões ambientais: (a) Doc15 na disciplina Ética e Esporte (não descreveu conteúdos e métodos desenvolvidos); (b) Doc18 na disciplina Fisiologia do Exercício II (conteúdo: impacto de se realizar exercício em condições ambientais [calor, frio, humidade] e ambientes poluídos; metodologia: aulas expositivas); (c) Doc19 na disciplina Ginástica Rítmica (GR) (confecção de materiais reciclados para a ginástica rítmica, associando esse elemento à temática ambiental; porém, ressaltou que não é um tema específico, apenas ensina como pode confeccionar aparelhos alternativos de GR utilizando materiais encontrados na natureza). Em relação aos docentes que não especificaram a disciplina: (a) Doc10 afirmou que desenvolve a temática pela relação com a saúde; (b) Doc22 respondeu que aborda a temática pelo conteúdo “envelhecimento ativo e meio ambiente”, sendo o conteúdo abordado em dois momentos: 1. Na discussão sobre o conceito de saúde e SUS; 2. Nas relações entre sujeito e ambiente na perspectiva de empoderamento dos sujeitos.

Na licenciatura, 3 docentes especificaram a disciplina na qual desenvolvem questões ambientais: (a) Doc8, na disciplina Metodologia das Lutas (pelo conceito de homem e meio ambiente); (b) Doc3, na disciplina Educação Física, Filosofia e Corpo (apesar do docente afirmar que a temática é abordada muito pouco); (c) Doc9 na disciplina Educação Física e Meio Ambiente (conteúdos: construção histórica; correntes e abordagens para a práxis da educação ambiental; sinergias possíveis e limitações no encontro entre o campo ambiental e da educação ambiental; metodologia: desconstrução e reconstrução dos pré-conceitos que os indivíduos trazem de suas experiências relacionadas ao campo ambiental; dinâmicas; produção de material; produção intelectual; pesquisa de campo; laboratórios de jogos); e nas disciplinas Teorias do Lazer, e Educação e Ludicidade (conteúdo: temática ambiental relacionada ao campo do lazer; mesma metodologia).

Em relação aos docentes que responderam que não desenvolvem a problemática ambiental em suas disciplinas: no bacharelado - (a) Doc14 respondeu que, apesar de não abordar a temática, tem consciência de sua importância; (b) Doc21 falou que não aborda a temática ambiental diretamente, porém afirma que tem realizado atividades de atletismo na natureza; na licenciatura - (a) Doc2 afirmou que a temática ambiental não é abordada de forma específica, mas como trabalha com o uso pedagógico do cinema percebe que alguns filmes tocam no assunto; (b) Doc7 respondeu que na disciplina Esporte e Mídia os alunos tomaram a iniciativa de trazer a temática ambiental nos trabalhos desenvolvidos na disciplina.

Observa-se que a maior parte dos docentes não aborda a temática ambiental em suas aulas; e os que dizem abordar não apresentaram, na maior parte dos casos, os conteúdos e métodos utilizados. Tal observação reforça a conclusão de outras pesquisas que sinalizam para a pouca inserção da temática ambiental nos currículos do ensino superior, assim como a fragilidade na apropriação da temática ambiental nos casos em que o tema é supostamente desenvolvido (o trabalho de Rodrigues [2013] apresenta uma relação de pesquisas que chegam a essa mesma conclusão). Importante observar, no entanto, como transparece nos discursos dos docentes a compreensão da importância da inserção da questão ambiental em suas práticas pedagógicas. Mesmo os docentes que afirmaram não abordar a temática em suas disciplinas vislumbram algumas ações que poderiam ser associadas às questões ambientais. Tais relatos nos levam a compreender que, devido aos saberes adquiridos pela docência e pelas experiências de vida, os docentes encontram estratégias pedagógicas para fazer interconexões com a temática. De acordo com Tardif (2014), esse entendimento pode ser chamado de saberes experienciais, adquiridos no âmbito da prática da profissão docente e que não provem das instituições de formação nem dos currículos, pois não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos que se integram à prática pedagógica, formando um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.

A questão seguinte discutida com os docentes foi em relação às dificuldades da inserção da temática ambiental no currículo da formação inicial em Educação Física. Com 89% dos docentes na licenciatura e 61.5% no bacharelado afirmando ter dificuldades na inserção da temática ambiental em suas aulas, as principais dificuldades apontadas foram: (a) dificuldades na logística (teoria e prática) para inserção da temática ambiental nos currículos de Educação Física; (b) percepções equivocadas sobre os conceitos do campo ambiental; (c) dificuldade para definir uma educação ambiental para a Educação Física; (d) o fator transdisciplinar da temática; (e) a carência da temática ambiental na formação de professores que atuam hoje no ensino superior.

A dificuldade na “logística” para inserção da temática ambiental nos currículos de Educação Física apontada pelos professores, ao menos no que se refere à teoria, é um problema que transborda sobre outras dificuldades apontadas pelos docentes - percepções equivocadas sobre os conceitos do campo ambiental; dificuldade para definir uma educação ambiental para a Educação Física. Sobre isso, Sauvé e Orellana (2001) afirmam que o meio ambiente não possui um consenso em torno de uma definição clara e única, sendo o ambiente “uma realidade tão complexa que escapa a qualquer definição precisa, global e consensual” (p. 276). Se, por um lado, essa complexidade se desdobra como um problema, por outro pode ser considerado um caminho, na medida em que a discussão pode ser levada para a sala de aula, permitindo aos próprios alunos construírem suas percepções e definições sobre os conceitos do campo ambiental, tanto a partir dos conhecimentos já construídos no campo ambiental, como a partir de novas construções que podem ser feitas no encontro desses conhecimentos com as particularidades da Educação Física.

Sobre as dificuldades de logística em relação à prática, se compreendermos o ambiente como o conjunto ou a “forma” de tudo aquilo com o qual nos relacionamos, limitar a prática pedagógica em relação às questões ambientais a práticas em ambientes distantes e remotos seria reduzir a compreensão de ambiente, bem como a própria prática pedagógica, fortalecendo a visão de que para abordar a temática ambiental seria necessário estar na “natureza”, sendo essa compreendida apenas como áreas “verdes”. Essa compreensão limitada de ambiente pode dificultar o entendimento mais amplo das relações ser humano-meio ambiente (ver, por exemplo, MORIN, 1996 - epistemologia da complexidade; e RODRIGUES, 2018 - ecomotricidade), assim como a definição de uma abordagem ambiental para a Educação Física focada nas relações entre o corpo e o meio ambiente, contrastando nossas ações cotidianas e a construção de nossas representações de natureza; uma abordagem mais próxima do mundo-vida de cada indivíduo (associando-se à ideia da “leitura do mundo” – FREIRE; MACEDO, 1994), que tem cotidianidade (AVANZI, 2004), que não seja limitada a questões pertinentes à conservação de uma natureza distante, bela e frágil, concordando com Rodrigues (2010, p.504):

[...] o contato esporádico do ser humano com a natureza não é o suficiente para justificar uma mudança de comportamento perante as questões ambientais, uma vez que este indivíduo está cotidianamente envolvido por um contexto imerso nos valores de uma sociedade que segue a lógica do capital, ou seja, da produção e do consumo. Isso significa que, apesar da reconhecida importância da criação desses laços afetivos entre o ser humano e a natureza, uma abordagem que objetiva, pela sensibilização, a admiração por uma natureza bela, a preservação de uma natureza frágil ou ainda o respeito por uma natureza distante, não só é demasiada simplista como pode na verdade reforçar a visão fragmentária entre ser humano e natureza, notoriamente uma das principais causas da crise ambiental contemporânea.

Outra dificuldade mencionada foi a carência da temática ambiental na formação de professores que atuam hoje no ensino superior. Esse fator sinaliza para a urgência de uma reformulação curricular, como também para a necessidade da criação de cursos de formação continuada e especialização na área ambiental. Porém, a formação não se reduz ao treinamento e à capacitação; envolve a transformação das práticas educativas, implicando análises e reflexões dos professores sobre suas próprias ações pedagógicas a fim de (re)construir conhecimentos, atitudes e estratégias de ensino (NÓVOA, 1995). Dessa forma, a reformulação seria na estrutura curricular e na reflexão sobre a própria prática docente, de modo a permitir a implementação da temática ambiental de maneira integrada.

O fator inter/transdisciplinar da temática ambiental foi compreendido pelos docentes como sendo outro elemento limitante da inserção da temática ambiental em suas aulas. Esse entendimento também tem sido motivo de diversas discussões no meio acadêmico, envolvendo os campos ambiental e curricular. Entende-se por interdisciplinaridade a interação entre duas ou mais disciplinas que dialogam, provocando intercambio e, consequentemente, um enriquecimento recíproco, buscando-se na transdiciplinaridade uma modalidade de relação entre as disciplinas (RODRIGUES, 2008) que nasce no encontro dos campos do saber e se produz a partir da abertura das fronteiras disciplinares (SANTOMÉ, 1998). O que podemos identificar nas respostas dos docentes foi a falta da abertura dessas fronteiras, ou seja, a dificuldade de diálogo no interior de uma mesma instituição ou departamento (evidência disso foi a falta de conhecimento de pelo menos 5 docentes [identificado nos discursos] do DEF-UFS sobre a existência de uma disciplina [optativa] que desenvolve a temática ambiental - Educação Física e Meio Ambiente - no próprio departamento). A falta de diálogo revela que a estrutura curricular tem contribuído para o isolamento entre os docentes, fechando-os em suas disciplinas e em “ilhas” acadêmicas, contradizendo, aliás, a própria ideia de “universidade”. Logo, a inter/transdiciplinaridade almejada pela temática ambiental torna-se algo distante, uma vez que o diálogo é uma das condições para sua materialização.

Sobre a percepção dos docentes sobre possibilidades para abordar a temática ambiental em suas aulas no sentido da transdiciplinaridade e da interdisciplinaridade, apenas um docente (da licenciatura) respondeu não ver possibilidades. Entre os diversos conteúdos e abordagens apresentados pelos docentes como possibilidades para a inserção da temática ambiental em suas aulas, o que mais se repete é a perspectiva de uma abordagem por meio do esporte, sendo apresentadas várias adjetivações: esporte na natureza, esporte de aventura, esporte radicais, esporte urbanos. A “aventura” como experiência no esporte ou na atividade física tem sido uma diferenciação quando relacionado ao esporte convencional. Em tese, as “atividades de aventura” estariam ligadas a sensações de risco, vertigem, controladas pela emoção e, em muitos casos, em congraçamento com a natureza. Nesse debate, encontramos na literatura algumas outras propostas como: AFAN - Atividade Física de Aventura na Natureza (BETRÁN; BETRÁN, 2006), Prática Corporais de Aventura (INÁCIO, 2006), Esportes Radicais (UVINHA, 2004), Esportes na Natureza (DIAS, 2007), entre outras (PIMENTEL, 2013). Frente à diversidade de propostas, Rodrigues (2015b) explica que as terminologias categorizadas no Brasil são geralmente definidas de acordo com a motivação que a experiência proporciona: aventura, lazer, esporte, existindo uma quantidade tão grande de terminologias que se torna difícil encontrar um número significativo de artigos que usam a mesma terminologia, muito menos similaridades em seu arcabouço teórico. Essa falta de consenso na terminologia pode ser percebida nas respostas de alguns docentes.

De acordo com Pimentel (2013) e Rodrigues (2015b), o não estabeleciemto de um acordo terminológico dificulta determinar o objeto a ser estudado, dificultando encontar uma identitade precisa do objeto, pois a terminologia nos ajuda a categorizar as experiências na natureza e a entender as relações ser humano-meio ambiente. Além disso, diante de tantas outras práticas realizadas na natureza, como: caminhar, correr, jogar, apenas contemplar a natureza, práticas que não são necessariamente esportivas, tornou-se necessário pensar em conceito mais abrangente. Uma perspectiva nesse sentido seria a da Ecomotricidade, nomenclatura utilizada por Rodrigues (2015b; 2018) na qual o foco seria a intencionalidade à interação com o meio ambiente; desse modo, o contexto da Ecomotricidade é definido não pelo tipo de interação com o meio (esportiva, aventura, contemplativa, artística, recreativa, educativa, etc.), mas pela própria intencionalidade do indivíduo em interagir com a natureza.

Outra questão debatida com os docentes foi a necessidade, ou não, de uma disciplina específica para abordar a temática ambiental. Essa questão tem sido uma discussão recorrente no campo ambiental e da educação, ao ponto de existir duas visões opostas bem estruturadas, tanto em termo de argumentos, como de volume de pessoas que a apoiam: uma visão defende a criação de uma disciplina específica; outra, a manutenção da transversalidade da temática. Diante das respostas dos docentes nessa pesquisa, a maioria entende que deveria existir uma disciplina específica para abordar a temática, especialmente devido à quantidade de conteúdos do campo, à falta de entendimento sobre a temática e à pertinência da temática. Os docentes que não concordam argumentam que uma disciplina resultará em um dualismo e reducionismo sobre a temática. O fato mais interessante para a análise nessa questão é como os pontos destacados pelos docentes, tanto defendendo um lado como o outro da questão, se aproximam das discussões gerais que vêm acontecendo no próprio campo ambiental. Essa é mais uma evidência de como as questões e discussões do campo ambiental acabam sendo reproduzidas em outros campos e espaços, inclusive acadêmicos, processo conhecido como “ambientalização” (LOPES, 2006), ou, no caso específico de quando tais questões são incorporadas pelos currículos, “ambientalização curricular” (RODRIGUES, 2013; 2015a).

Também perguntamos aos docentes se consideram que as disciplinas do atual currículo dos cursos de Educação Física contemplam as demandas sociais vigentes no que tange à problemática ambiental. Como resultado, tivemos duas respostas positivas, 17 negativas e 3 afirmações de que isso dependeria da ação do docente responsável pela disciplina. A percepção dos docentes sobre essa questão é importante, uma vez que entendemos o currículo como um conjunto de conhecimentos socialmente validados, que foram selecionados e organizados no contexto escolar mediante conflitos e lutas entre tradições e diferentes concepções sociais; nesse contexto, a educação ambiental surge como uma demanda a “novas” necessidades das sociedades contemporâneas e, dessa maneira, passa a fazer parte das disputas curriculares (ambientalização curricular), sendo sua inserção justificada em vista da necessária formação de sujeitos capazes de atuar em uma sociedade que legitima, cada vez mais, a questão ambiental como significativa nas mais diversas e variadas esferas sociais (LOPES, 2006).

Diante das respostas dos docentes ao questionamento sobre a adequação do atual currículo às demandas da temática ambiental, percebemos que a maioria dos docentes entende que o currículo da Educação Física, tanto no bacharelado como na licenciatura, deveria inserir a temática, porém admitem que os atuais currículos não contemplam a temática. Frente a essa realidade constatada pelos docentes, destacam-se as iniciativas que buscam oferecer caminhos possíveis para a transformação em relação à ambientalização curricular, por exemplo, a Rede ACES (JUNYENT; GELI; ARBAT, 2003), ou a proposta de Payne e Rodrigues (2012), que revisa e amplia o escopo da Rede ACES incluindo referenciais do norte global. Mesmo considerando possíveis críticas aos métodos e resultados apresentados por essas propostas, ou a outras similares, importante reconhecer que apresentam caminhos possíveis para a superação de uma carência presente – a inserção da temática ambiental nas instituições de educação superior e a formulação de metodologias de análise para avaliar o grau de ambientalização dos cursos em ensino superior.

A penúltima questão abordada no questionário foi sobre a potencial participação do docente em projetos de extensão ou de pesquisa que abordam a temática ambiental. Dos 22 docentes, 9 (3 do bacharelado e 6 da licenciatura) afirmaram ser responsáveis por algum projeto que aborda a temática ambiental. Diante das respostas mais detalhadas (ver ALVES, 2017), identificamos que a maior parte dos docentes apresentou como abordagens ambientais ações pontuais (realizadas em um determinado dia), sendo a exceção um docente que desenvolve um projeto com foco mais específico e contínuo nas questões ambientais (o mesmo docente que oferece a disciplina optativa “Educação Física e Meio Ambiente”). Importante ressaltar que a conceptualização de ambientalização curricular envolve não só a grade curricular (disciplinas ministradas), mas também os projetos de pesquisa, assim como outras ações que permitem a participação dos alunos no âmbito da instituição, por exemplo, programas e ações de extensão. Esse pode ser um caminho interessante para o desenvolvimento de novas ações de ambientalização curricular, uma vez que os projetos de pesquisa e de extensão geralmente não estão condicionados às ementas dos currículos tradicionais da área de Educação Física, muitas vezes sendo elaborados a partir de interesses diversos de pesquisa dos docentes do programa.

Finalmente, questionamos os docentes em relação a sua percepção sobre a importância da temática ambiental para a formação inicial na Educação Física. Apesar da unânime resposta dos docentes reconhecendo a importância da temática ambiental, a maioria dos docentes afirmou não abordar a temática, alguns alegando, inclusive, não encontrar espaço para a discussão na atual estrutura de currículo. Isso comprova a afirmação de Rosalem e Barolli (2010) e de Rodrigues (2013; 2015c) de que a transversalidade da educação ambiental ainda não conseguiu se inserir no âmbito do ensino superior. As poucas inserções da temática nos currículos se apresentam, mais comumente, como disciplinas optativas, sendo boa parte delas fruto do esforço de pessoas que possuem uma motivação pessoal para o desenvolvimento da temática (história de vida, formação, etc.). Dessa forma, ao mesmo tempo em que há um entendimento que legitima a inserção da temática ambiental por todas as disciplinas do currículo, esta pode não ocorrer de maneira adequada em lugar nenhum, ainda mais se considerados os parâmetros estabelecidos para essa inserção por propostas como a da Rede ACES (JUNYENT; GELI; ARBAT, 2003) ou a de Payne e Rodrigues (2012).

Apresentação dos dados e discussões preliminares sobre questões respondidas pelos discentes do DEF-UFS

A análise dos dados sobre o ano de ingresso dos discentes no curso de Educação Física evidenciou que os discentes do bacharelado têm ano de ingresso entre 2007 e 2013 e os discentes da licenciatura entre 2010 e 2013 (Gráfico 1).

Gráfico 1: dados referentes ao ano de ingresso dos discentes do DEF-UFS que participaram da pesquisa.

Fonte: gráfico elaborado pelos autores com base em pesquisa de campo.

A pergunta inicial aos discentes questionou se o curso de Educação Física deveria abordar a temática ambiental. Dos 61 discentes que responderam o questionário, 53 responderam positivamente (29 do bacharelado [87,9%] e 24 da licenciatura [85,7%]). As justificativas para as respostas positivas apresentadas pelos discentes do bacharelado demonstram uma compreensão de que a abordagem dessa temática deverá prepará-los para atuar com os esportes radicais, ampliando o campo de conhecimento e atuação. Compreendendo que as atividades ao ar livre possam ser incorporadas ao currículo, manifestam a ideia de que a preservação é importante para todo ser vivo. Há também referência ao crescimento da visibilidade do tema, de maneira geral, devendo, assim, haver mais vivências sobre o tema no curso. Analisando as respostas dos discentes da licenciatura, observa-se que possuem uma compreensão mais voltada para a escola, reconhecendo a legalidade dos processos de ambientalização curricular ao citarem as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como o entendimento da importância do professor para ampliar o conhecimento e o olhar sobre o meio ambiente. Fazendo um comparativo entre as respostas dadas pelos discentes e as respostas dadas pelos docentes em questão similar, observamos semelhanças no que se refere à abordagem da temática, sendo o esporte (radical; na natureza) sempre mencionado. Os discentes de ambos os cursos que entenderam que a temática ambiental não deveria ser abordada no curso atribuem essa opinião, essencialmente, ao fator infraestrutura, corroborando com o entendimento de alguns docentes quando limitam a prática do conteúdo ambiental à logística de execução.

Vale salientar que há um desconhecimento por parte dos entrevistados sobre as diferenças de significado entre “preservar” e “conservar”. De acordo com Diegues (2000), a essência da conservação dos recursos é o uso adequado e criterioso dos recursos naturais. Entretanto, a essência da corrente oposta, a preservação, pode ser descrita como a reverência à natureza selvagem, como algo intocado, cuja pretensão é proteger a natureza contra o desenvolvimento moderno, industrial e urbano. O esporte radical (ou qualquer que seja sua adjetivação), ao ser praticado na natureza, estaria interferindo, modificando o estado natural da natureza. A “atividade” enquanto conteúdo ligado à temática ambiental deverá ser um instrumento capaz de despertar os meios para uma relação adequada com a natureza, nesse caso, despertando a necessidade por uma conservação ambiental. Importante também destacar a crítica contrária à visão de que as atividades na natureza são um meio propício para despertar a consciência ambiental, especialmente a partir de estudos que discutem o impacto dos esportes na natureza no próprio meio, não só em megaeventos esportivos na natureza, nos quais o impacto e consequente degradação dos espaços naturais fica mais evidente (LAMARTINE, citado por DOMINGUES, 2011), mas também na própria construção da ideia de “uso” da natureza para essas atividades, reforçando a visão dualista entre ser humano (usuário) e natureza (local/produto) (RODRIGUES, 2012b).

A segunda questão apresentada aos discentes indagava se já haviam cursado alguma disciplina no curso de Educação Física na qual a temática ambiental havia sido contemplada. Dos 61 discentes, 16 (5 [15,2%] do bacharelado e 11 [39,3%] da licenciatura) responderam positivamente. Apesar da maioria dos discentes responderem não ter cursado disciplinas que abordam a temática ambiental, revelaram ter ciência da existência de disciplinas optativas nos cursos de licenciatura e bacharelado que abordam a temática. Esse dado revela uma contradição, uma vez que, ao mesmo tempo em que a maior parte dos discentes afirmou em questionamento anterior que a temática ambiental deve ser abordada no curso (é relevante), não fizeram a opção pelas disciplinas optativas existentes no curso que abordam a temática. Outra observação importante: considerando a resposta anterior dos docentes sobre a abordagem da temática ambiental em suas disciplinas, em algumas das apontadas pelos docentes como disciplinas nas quais a temática é abordada, não houve esse reconhecimento por parte dos discentes. Entendemos que, nesses casos, a abordagem ambiental ainda é muito tímida, não proporcionando aos discentes uma experiência acadêmica na qual sejam capazes de fazer conexões da temática ambiental junto ao conteúdo das disciplinas. As disciplinas nas quais os discentes identificaram a temática ambiental foram, em geral, apenas aquelas nas quais os docentes apresentaram maior aprofundamento da temática (especialmente, a disciplina optativa “Educação Física e Meio Ambiente”).

A pergunta seguinte questionou se haveria disciplinas já existentes no curso nas quais a temática ambiental pudesse ser abordada. Dos 61 discentes, 48 (24 [72,7%] do bacharelado e 24 [85,7%] da licenciatura) responderam positivamente. A maioria dos discentes que respondeu positivamente à questão compreende que deveria existir uma disciplina específica para abordar a temática, havendo a percepção de que a temática também poderia ser abordada em outras disciplinas já existentes do currículo. Nesse sentido, percebe-se um entendimento coincidente com a percepção da maior parte dos docentes do curso.

Pela indicação das disciplinas já existentes nas quais a temática ambiental poderia ser desenvolvida, também é possível observar (novamente) como há uma estreita relação entre as possibilidades de abordagem da temática ambiental na Educação Física com os esportes (dos mais diversos). As respostas também reforçaram a compreensão preservacionista de natureza dos discentes, tendo como exemplo mais claro a repetição da palavra “preservação”. Em relação a essa constatação, Loureiro (2009) afirma que a educação ambiental deve ser entendida enquanto uma práxis social que contribua para o processo de construção de uma sociedade crítica, pautada na atuação política consciente, mediadora de interesses, conflitos e na construção de uma ética que se afirme como ecológica. Entendemos que a Educação Física possui potencialidades para mediar essas relações, uma delas sendo através da capacidade de oferecer em sua prática pedagógica vivências e experiências do corpo com as mais diversas “naturezas”, superando a dicotomia antropocêntrica comumente resultante da visão preservacionista.

Perguntamos também aos discentes se estavam realizando ou se já haviam realizado estágios acadêmicos e, no caso de resposta positiva, se tiveram alguma experiência com a temática ambiental no estágio. Dos 61 discentes, 43 (23 [69,7%] do bacharelado e 20 [71,4%] da licenciatura) responderam que estavam tendo ou já tiveram vivências de estágio. Fica bem evidente pelas respostas a essa questão a grande diferença entre os objetivos de formação dos cursos de licenciatura e bacharelado em Educação Física. Os estágios dos discentes da licenciatura foram realizados nas instituições escolares da rede municipal, em escolas particulares e no PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Já no bacharelado, devido à especificidade de atuação profissional em espaços não-escolares, os discentes realizaram estágios em academias, na própria Universidade, na Academia da Cidade (programa de parceria idealizado pela Universidade Federal de Sergipe, Prefeitura Municipal de Aracaju e Secretaria de Saúde) e no Hospital Universitário. Independente das diferenças entre os cursos, o estágio é um importante indicativo se (e de quais maneiras) a temática ambiental aparece nos campos de atuação dos discentes em formação.

Os resultados revelaram que a maioria dos discentes não teve experiência com a temática ambiental em seus estágios. Entre os discentes que afirmaram que tiveram experiências com a temática ambiental durante o estágio, de maneira geral, não souberam descrever qual foi a abordagem metodológica utilizada, apenas relacionando a temática ao fator “local”, estando a natureza ao seu dispor. Entendemos que essa compreensão reforça a visão utilitarista de natureza, na qual essa é compreendida como mero cenário ou meio para algo, visão que não sustenta alicerces para possíveis transformações de paradigma na relação ser humano-natureza.

Além dos estágios, perguntamos aos discentes se já atuam profissionalmente na área de Educação Física e, em caso de respostas positivas, se abordam a temática ambiental em sua prática profissional. Dos 61 discentes, 21 (15 [45,5%] do bacharelado e 6 [21,4%] da licenciatura) responderam que já atuam profissionalmente na área, sendo que 5 (2 [6,1%] do bacharelado e 3 [10,7%] da licenciatura) afirmaram abordar a temática ambiental em sua prática profissional. Entre os discentes que afirmaram não abordar a temática, alegam como motivo principal não terem conhecimento suficiente, mesmo alguns apontando que gostariam de trabalhar com a temática. Entre a minoria que afirmou abordar a temática ambiental em suas práticas profissionais, as ações parecem ser, na maior parte, esporádicas e quase sempre representando uma visão técnica e utilitarista da natureza (reforçando o cenário encontrado na análise dos estágios), especialmente voltada para a saúde, havendo repetição nas expressões “aproveitar”, “utilizar”, “aperfeiçoar”. A Educação Física, por ser uma área do conhecimento que tem como objeto o corpo e o movimento corporal, tendo como conteúdo os elementos da cultura corporal (jogo, dança, esporte, lutas, ginastica, etc.), possui um potencial elevado para a emergência de questionamentos que podem resultar em reconstruções nas relações corpo-ambiente. Nesse sentido, é dotada de potencialidades para contribuir com as discussões acerca de uma ressignificação das relações corpo (ser humano)-natureza (meio ambiente), em contextos escolares e não-escolares, contribuindo para o surgimento de um habitus ambiental (RODRIGUES, 2018). No entanto, a constatação do pouco questionamento sobre a temática ambiental pelos futuros profissionais da área, tanto nas disciplinas como nos primeiros contatos com o campo de atuação (estágio e primeiros empregos), revela como há poucos indícios que sinalizem o atual desenvolvimento desse potencial da área.

A pergunta seguinte indagou se os discentes tinham conhecimento ou participavam de algum projeto de pesquisa ou extensão na Educação Física que abordasse a temática ambiental. Dos 61 discentes, 57 (32 [97%] do bacharelado e 25 [89,3%] da licenciatura) afirmaram não participar e não ter conhecimento de projetos de pesquisa ou extensão que abordam a temática ambiental no programa. Quando analisamos a percepção dos discentes sobre os projetos de pesquisa e de extensão, observamos que eles não identificam a maior parte daqueles apontados pelos docentes como projetos nos quais a temática ambiental é desenvolvida. Novamente, são identificados apenas aqueles que têm estreita relação com a temática. Vale novamente o destaque à importância dos projetos de pesquisa e de extensão como parte dinâmica do currículo e elemento essencial na busca pela inserção da temática ambiental de maneira transversal, sendo ainda um lugar de encontro possível entre os discentes da licenciatura e do bacharelado em Educação Física, assim como desses alunos com discentes e docentes de outros cursos. Nesse sentido, o pouco conhecimento e interação dos alunos com os projetos do DEF-UFS que abordam a temática ambiental é outro dado significativo para a análise proposta nessa pesquisa.

A última questão para os discentes indagava se a formação em Educação Física na universidade havia lhe preparado para atuar com a temática ambiental em sua prática profissional. Dos 61 discentes, 52 (31 [93,9%] do bacharelado e 21 [75%] da licenciatura) responderam negativamente. Apenas uma minoria dos discentes compreende estar preparada para lidar com a temática ambiental, apontando, principalmente, conhecimentos adquiridos pelo currículo, especialmente pela participação em disciplinas que abordam o tema. Os discentes do bacharelado que responderam estar preparados para atuar com a temática ambiental disseram que utilizam os espaços públicos, focando os exercícios físicos para a melhoria da saúde. Considerando o aumento de profissionais da Educação Física envolvidos com práticas de atividade física na natureza, a grande questão é como esses profissionais lidam com a temática em sua prática profissional: pensando em extremos opostos temos, de um lado, a apropriação e exploração da natureza (visão utilitarista) e, do outro lado, vivências que possibilitem a incorporação de valores ecológicos (somaestéticos-ambientalmente éticos-ecopolíticos, como descrito por Rodrigues, 2018). Evidentemente, há uma grande diversidade de possibilidades entre esses opostos extremos, justificando a necessidade de mais pesquisas sobre o tema.

Diante os resultados dos questionários com os docentes e discentes do DEF-UFS em relação à abordagem da temática ambiental nos cursos de Educação Física da UFS, fica evidente a necessidade de um esforço coletivo dos acadêmicos da área para encontrar “pontos de convergência” entre as diversas propostas (já existentes e emergentes) que pairam sobre as significações do “ambiental”. Esse ponto se torna ainda mais significativo ao destacarmos não só a relevância da inserção da dimensão ambiental na Educação Física, mas, igualmente, a relevância dos conteúdos específicos da Educação Física na própria (re)significação das relações ser humano-meio ambiente (RODRIGUES, 2012a).

Considerações finais

O presente trabalho teve como tema a ambientalização curricular na formação inicial em Educação Física, objetivando analisar a contribuição dos cursos de formação inicial em Educação Física da UFS (licenciatura e bacharelado) para preparar os futuros profissionais dessa área para atuarem com a temática ambiental. A análise foi realizada a partir dos encontros entre o referencial teórico revisado para a pesquisa e os dados coletados a partir dos questionários aplicados aos docentes e discentes dos cursos de Educação Física da UFS, abordando, em geral, a percepção dos atores envolvidos em relação à formação articulada entre a práxis pedagógica e a temática ambiental. A partir das análises, foram identificados fatores que limitam a inserção da temática, assim como fatores que trazem novas possibilidades.

Compreendemos que as contribuições da educação ambiental são diversas em vários níveis de formação. Reconhecemos também que a educação ambiental abre possibilidades para a mobilização de ações articuladas entre áreas distintas, por isso, deve ser entendida como uma ação interdisciplinar e transdisciplinar. A transversalidade da temática ambiental é, inclusive, uma recomendação dos PCN (BRASIL, 1998), que vem sendo mantida através da Política Nacional da Educação Ambiental (PNEA – BRASIL, 1999). Ambos os documentos são categóricos na rejeição da criação de uma disciplina específica de educação ambiental no ensino fundamental e médio, abrindo exceções para o ensino superior e em cursos de pós-graduação e extensão, quando se fizer necessário.

Apesar da demanda legal/institucional para a inserção transversal e interdisciplinar da temática ambiental nos currículos em todos os níveis de ensino, não foi o que conseguimos visualizar no curso de Educação Física da UFS. Tal constatação reforça conclusões de outros estudos similares (ver uma relação desses estudos em RODRIGUES, 2013), evidenciando o pouco espaço conquistado pela temática ambiental em instituições de ensino, pelo menos da forma como é almejada pelos documentos oficiais que orientam a educação, assim como pela maior parte das publicações do campo ambiental. Nesse sentido, após análises acerca de como os cursos de Educação Física da UFS contribuem para a preparação dos discentes para atuarem com a temática ambiental, pôde-se concluir que a temática ambiental é muito pouco abordada no curso, sendo que apenas um docente da licenciatura e dois do bacharelado trazem contribuições mais claramente especificadas em suas práticas que refletem, diretamente, ações voltadas às sinergias entre a Educação Física e a temática ambiental. Ainda assim, tais ações são, majoritariamente, apresentadas em disciplinas optativas e projetos de pesquisa, ou seja, ações optativas no percurso curricular dos alunos do curso.

A análise também evidenciou relações entre a compreensão dos atores sobre as possibilidades (importância; necessidade; maneiras possíveis) e limitações da inserção da temática ambiental nos currículos de Educação Física e as especificidades dos cursos, licenciatura e bacharelado. A maior parte dos atores da licenciatura fala sobre a inserção da temática por meio de diferentes manifestações do campo da Educação Física, reforçando o caráter de transversalidade da temática; alguns exemplos incluem a inserção da temática a partir do cinema, da mídia-educação, dos esportes na natureza/esportes de aventura/esportes radicais, das artes e da dança. Já os atores do bacharelado evidenciam, especialmente, uma compreensão voltada para relações mais diretas às práticas da atividade física na natureza e como fatores ambientais podem influenciar a/na atividade física; alguns exemplos incluem considerações sobre o meio para a melhor compreensão das atividades de natação e atletismo, o reaproveitamento de materiais reciclados para confeccionar materiais de GR e ensinar aos futuros profissionais a promoverem atividades físicas utilizando os recursos naturais existentes no ambiente, tais como ruas, árvores, bancos e obstáculos naturais. Ou seja, observa-se nos discursos dos atores da licenciatura maneiras de como a Educação Física poderia contribuir para discussões sobre a temática ambiental (percepção ambiental pela “educação física”), enquanto fica mais evidente nos discursos dos atores do bacharelado como os fatores ambientais podem influenciar sobre a atividade física (influência do meio na “educação física”).

Como já mencionado, as disciplinas que dialogam mais diretamente com a temática ambiental são optativas, sendo possível que os discentes passem pelo curso sem participar dessas disciplinas. Os demais docentes que afirmam abordar a temática ambiental o fazem, de maneira geral, indiretamente, ou seja, pela abordagem de conteúdos que são, na essência, específicos da Educação Física, mas que podem ser considerados também como discussões ambientais ou relacionadas às relações ser humano-meio ambiente. Observa-se também que tais abordagens são realizadas de maneira esporádica, em aulas específicas sobre aquele conteúdo, não tendo uma conexão direta/planejada com outros conteúdos que poderiam, em seu conjunto, promover uma abordagem mais significativa da temática ambiental nessas disciplinas. Por fim, a indicação dos conteúdos sinalizados como propícios para a abordagem da temática ambiental evidenciam uma abordagem preservacionista e técnica, compreendendo o ambiente apenas pelos seus aspectos naturais. Vale salientar que não foi objetivo da pesquisa avaliar a prática dos docentes dos cursos de Educação Física, mas sim identificar conteúdos/métodos utilizados ou possíveis de serem utilizados, assim como as principais dificuldades enfrentadas pelos docentes para a abordagem da temática ambiental nos currículos de Educação Física no ensino superior.

Analisando a segunda parte do corpus, a saber, as respostas aos questionários aplicados aos discentes, concluímos que os a maioria dos discentes compreende que o curso não os preparou para lidar com a temática ambiental. Ao mesmo tempo, os discentes, em sua grande maioria, afirmaram sentir a necessidade dessa preparação, um importante indicativo de como o discurso ambiental já ecoa nas pretensões curriculares/escolares de formação profissional, um passo essencial para as aspirações legais/institucionais de ambientalização curricular no ensino superior. Na análise das respostas dos discentes, novamente ficam bastante evidentes as diferenças entre os cursos de licenciatura e de bacharelado. Enquanto os discentes do bacharelado compreendem que a abordagem da temática no curso deverá prepará-los para atuar com os esportes radicais, os discentes da licenciatura possuem uma compreensão mais voltada para a escola e compreendem que a temática deve ser abordada de forma interdisciplinar.

No que se refere a disciplinas que abordam a temática ambiental possivelmente cursadas pelos discentes durante sua formação, a maioria dos discentes respondeu não ter cursado disciplina alguma, porém revelaram ter ciência da existência de disciplinas optativas que abordam a temática. Essa constatação revela uma importante contradição: os discentes reconhecem a importância da temática para sua formação e dizem ter conhecimento sobre disciplinas optativas que abordam a temática, porém, não optam por cursá-las. Esse indicativo vai ao encontro de um dos principais fatores indicados por Bluhdorn (2011) como limitantes para a mudança em relação aos problemas ambientais: sabemos o que mudar e como mudar, muitas vezes temos plena possibilidade de buscar essa mudança, até mesmo com mínimo esforço, porém a inércia histórica da maneira em que as coisas sempre foram feitas inibe tais mudanças; o currículo é um exemplo perfeito, no qual caminhos para a ambientalização são abertos, porém a estrutura tradicional, aquela seguida historicamente pelos que se formaram na área, quase sempre prevalece.

No que se refere à disciplinarização da temática ambiental, a maioria dos discentes da licenciatura e do bacharelado compreende que deveria existir uma disciplina específica para abordar a temática, coincidindo com o entendimento da maioria dos docentes. Os discentes também sugeriram que a temática ambiental poderia ser abordada em algumas disciplinas já existentes do currículo. Diante desse entendimento, podemos concluir que os discentes sinalizam para uma inserção da temática ambiental de forma específica, mas que a existência de uma disciplina não exclui a possibilidade da abordagem ser atravessada pelas demais disciplinas. Novamente, há um apelo, pelo menos discursivo, para a mudança. Apesar das dificuldades para a mudança mencionadas no parágrafo anterior, essa incorporação discursiva já é um importante passo para a abertura de possíveis caminhos à ambientalização curricular.

Como a pesquisa caminhou em torno da formação profissional, procuramos saber a respeito do estágio supervisionado, mais especificamente, se os discentes tiveram alguma experiência com a temática em seus estágios. O resultado foi negativo para a maioria dos discentes. Esse talvez seja um dos indicativos mais preocupantes: se os discentes não sentem a necessidade de desenvolver a temática nesse espaço, o qual propicia vivências e experiências da prática profissional, dificilmente se preocuparão em buscar uma formação mais voltada para o desenvolvimento de práticas ambientais. Desse modo, seria essencial que os contratos de estágio firmados entre as instituições cobrassem essa demanda, ou seja, uma demanda práxica que daria maior sentido para os processos de ambientalização curricular.

De maneira geral, podemos compreender que a temática ambiental se materializa nos cursos de Educação Física da UFS ainda de forma pontual e muito tímida, tanto em relação ao conteúdo como dos métodos, o que leva os discentes a terem uma compreensão limitada dos conceitos do campo ambiental e de como a incorporação desses conceitos poderiam contribuir para suas práticas profissionais. Compreendendo as questões de currículo, os docentes parecem desenvolver suas disciplinas de forma individualizada, movido pelo modelo curricular disciplinar presente nos cursos, tendo pouco conhecimento sobre o que está sendo desenvolvido em outras disciplinas, fator que também dificulta muito o diálogo entre os docentes e entre as disciplinas, limitando, assim, o ideário de uma educação (ambiental) transversal.

Diante da relevância da temática ambiental para as instituições de ensino de uma maneira geral (JUNYENT; GELI; ARBAT, 2003; OLIVEIRA; FARIAS; PAVESI, 2008; RODRIGUES, 2015c), bem como para a crescente necessidade da formação de um habitus ecológico nas sociedades contemporâneas (CARVALHO, 2010), a temática ambiental, enquanto tema transversal, somente fará sentido quando houver uma mudança na estrutura curricular, na qual a temática possa encontrar espaços efetivos de inserção em disciplinas específicas, assim como de diálogo entre as diferentes disciplinas, sendo assim incorporadas pelos docentes em seus fazeres pedagógicos. Tal tarefa não é simples, pois, ao mesmo tempo em que esbarra em uma estrutura curricular historicamente estabelecida, exige dos docentes uma mudança que só pode ocorrer a partir de um questionamento ao qual não foram preparados para fazer em suas próprias formações; ou seja, tal transformação curricular pede que os atores envolvidos na atual estrutura curricular, em sua enorme maioria formados nessa mesma estrutura, questione-a e a reinvente.

Um caminho possível seria o fomento de políticas públicas para a formação continuada dos docentes, instigando possíveis transformações e a incorporação de temas emergentes, tais como a temática ambiental. Porém, essa é também uma fórmula “antiga” e que esbarra em questões da prática docente, especialmente a falta de tempo em uma dinâmica profissional que cada vez demanda uma produção mais eficiente, tanto em qualidade como em quantidade, assim como os conhecidos limites que nos impomos à mudança (FAY, 1987). Nesse sentido, a esperança (como sujeito ativo, espelhado no “esperançar” de Paulo Freire, 2005) parece ser movida por um elemento que transparece em quase todos os discursos dos docentes que participaram dessa pesquisa: a inquietude do educador em sua eterna busca pelo constante processo de significar e ressignificar suas relações consigo, com o outro e com o mundo. Em nossa própria busca por ressignificações, como pesquisadores, reconhecemos que este estudo não se esgota em si; a abrangência e a complexidade que pairam sobre a temática proposta justificam novos estudos em torno dos processos de ambientalização na formação (inicial/continuada) em Educação Física. Os resultados da pesquisa apresentados nesse manuscrito contribuem para a ampliação das discussões, “esperançando” avanços nos diálogos sobre caminhos possíveis para a inserção da temática ambiental nos cursos de Educação Física e abrindo possibilidades para estudos futuros.

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