SISTEMA SÓCIO-ECOLÓGICO, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CONSERVAÇÃO DA NATUREZA

 

MSc. Mirlaine Rotoly de Freitas, Departamento de Ciências Florestais, Universidade Federal de Lavras, 37200-000, Lavras, MG, e-mail: mrotoly@gmail.com

MSc. Stella Vilas Boas Gonçalves Matias, Departamento de Ciências Florestais, Universidade Federal de Lavras, 37200-000, Lavras, MG, e-mail: stellavbg@yahoo.com.br

Prof. Dr. Renato Luiz Grisi Macedo, Departamento de Ciências Florestais, Universidade Federal de Lavras, 37200-000, Lavras, MG, (35) 3829 – 1432, e-mail:rlgrisi@dcf.ufla.br

Prof. Dr. Nelson Venturin, Departamento de Ciências Florestais,Universidade Federal de Lavras, 37200-000, Lavras, MG.

 

RESUMO – Diante da questão ambiental atual, é necessário que a sociedade incorpore raciocínios de sustentabilidade ambiental e pratique ações conservacionistas. Para que as ações conservacionistas se concretizem, é necessário que as pessoas tenham conhecimento científico referente ao ambiente e que se sensibilizem percebendo a problemática ambiental. Para dar suporte à construção dos conteúdos ambientais, existe a educação ambiental, que pode ser formal ou informal. As atividades de ensino representam o momento da construção dos conteúdos ambientais e raciocínios conservacionistas que possam embasar ações conservacionistas. As atividades de ensino devem se atualizar às tendências da discussão ambiental, que remetem à preocupação sobre a adaptação dos indivíduos quanto às mudanças ocorridas no sistema sócio-ecológico e estudos de resiliência. O educador/pesquisador ambiental deve ser capaz de ajustar as atividades de ensino a duas variáveis: o tempo e o espaço. O objetivo deste artigo é, por meio de uma revisão de literatura, traçar as principais tendências relacionadas à pesquisa de conservação e educação ambientais e apresentar, como proposta de aplicação, um roteiro metodológico de uma atividade de ensino de educação ambiental.

 

1 INTRODUÇÃO

A conservação da natureza é pressuposto para a manutenção da qualidade de vida no planeta. Diante da necessidade de sobrevivência e da ciência da escassez dos recursos ambientais, o ser humano deve agir guiado por raciocínios sustentáveis. Padrões de pensamento, consumo e hábitos incoerentes devem ser substituídos por raciocínios e ações conservacionistas, independentemente do nível sócio-econômico e intelectual. Está provado que, para que as ações conservacionistas se concretizem, é necessário que as pessoas tenham conhecimento científico referente ao ambiente e se sensibilizem percebendo a problemática ambiental (FREITAS et al, 2010).

Enfatizando o enfoque de complexidade (LEFF, 2003), a literatura aponta que o termo ambiente deve ser compreendido através do conceito de sistema sócio-ecológico (KRASNY, 2009; KRASNY & TIDBALL, 2009; KRASNY et al., 2009; KRASNY & ROTH, 2010; KRASNY et al., 2010; FAZEY, 2010 ;  LUNDHOLM & PLUMMER, 2010; PLUMMER, 2010; SCHULTZ & LUNDHOLM, 2010; SHAVA et al., 2010; SRISKANDARAJAH, et al., 2010; STERLING, 2010; TIDBALL et al., 2010). O conceito de sistema sócio-ecológico é capaz de reunir os elementos que compõem o ambiente, ou seja, o ser humano, elementos naturais e construídos, e suas interrelações, que podem ser entendidas dentro da visão sistêmica de interdependência.

Um dos desafios atuais para a ciência ambiental, é fazer com que o público acadêmico ou não, entenda e operacionalize o conceito de sistema sócio-ecológico no cotidiano. Programas de educação ambiental, pautados na teoria do sistema sócio-ecológico, podem promover a construção de raciocínios conservacionistas. As propostas de educação ambiental podem contemplar ações conservacionistas de longo prazo, pautados pela teoria da resiliência sócio-ecológica (resilience thinking), ou de curto prazo, sustentado pela teoria da otimização para a conservação.

A resiliência sócio-ecológica fornece uma perspectiva integrada para análise, enfatizando o potencial de mudanças não lineares e a interdependência de sistemas sociais e ecológicos (FOLKE et al., 2010; FAZEY, 2010). A otimização para conservação, por sua vez, é uma ferramenta orientada por resultados que reconhece a escassez de recursos e a necessidade de tomar decisões racionais e transparentes (RAIFFA, 1968; ROUGHGARDEN & SMITH, 1996; LANDE et al., 1994; MARGULES & PRESSEY, 2000). Uma das características da resiliência sócio-ecológica é a capacidade de antecipar eventos indesejáveis e refletir sobre como um sistema funciona, mas apresenta a desvantagem de parecer um conceito vago para o público em geral e para tomadores de decisões. Um dos pontos fortes da otimização para conservação é que respostas específicas podem ser fornecidas para um problema bem definido, além de estar alinhada ao modelo de operações de organizações e governos; por outro lado, o termo “otimização” pode soar como absoluto, sendo rígido e isento de uma profunda compreensão da dinâmica de um sistema (FISCHER et al., 2009)

O objetivo deste artigo é apresentar as principais tendências relacionadas à pesquisa de conservação e educação ambientais, por meio de uma revisão de literatura. Além disso, este estudo pretende discutir a teoria referente a sistema sócio-ecológico, resiliência sócio-ecológica e otimização para conservação. Como proposta, procurou-se relacionar esse referencial teórico a uma atividade de ensino de educação ambiental.

           

2 MATERIAL E MÉTODOS

       Foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o estado da arte da temática educação e conservação ambientais, pontuando tendências e especificidades relacionadas a sistema sócio-ecológico, resiliência sócio-ecológica e otimização para conservação. O método da revisão de literatura permitiu traçar panoramas temáticos sobre a questão ambiental, caracterizando-se como ponto de partida para pesquisas de aplicação metodológica em educação ambiental.

 

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Tendências da pesquisa em educação e conservação ambientais

Os conteúdos da educação ambiental devem seguir as atualizações decorrentes da evolução das teorias e discussões ambientais presentes na literatura. A educação ambiental segue as tendências da produção científica e dos debates que ocorrem nos encontros internacionais, que definem diretrizes e focos para as discussões ambientais.

A preocupação em se desenvolver a educação das temáticas ambientais, com o objetivo de instrumentalizar a sociedade com o conhecimento mínimo para se manejar e utilizar os recursos ambientais de maneira racional, foi preocupação exposta na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano (CNUMAH), ocorrida em Estocolmo, em 1972. A partir desse momento, a educação ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógico. Em 1977, ocorreu a Conferência de Tbilisi, a primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (LUNDHOLM & PLUMMER, 2010). As reuniões internacionais, organizadas pela ONU, foram incorporando cada vez mais as discussões sociais às ambientais e demonstraram preocupação em adequar o ensino ambiental às problemáticas ambientais que o planeta foi apresentando. Cada encontro reafirmava as decisões e compromissos do anterior e propunha novas discussões, mais maduras e complexas. Na Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, ocorrida em Johanesburgo, em 2002, as discussões das temáticas ambientais agregaram, com ênfase, assuntos como cultura, minorias sociais, sociedade global humanitária, equitativa e solidária (LUNDHOLM & PLUMMER, 2010).

Na literatura, discute-se, no âmbito internacional, o papel da educação ambiental frente às mudanças do sistema sócio-ecológico. Esse desafio inclui discussões metodológicas da educação ambiental e a aproximação de conceitos como resiliência sócio-ecológica e adaptabilidade. O estudo de Lundholm & Plummer (2010) auxilia no entendimento da evolução histórica dos estudos e temáticas focados pela educação ambiental. Os autores realizaram um histórico sobre o desenvolvimento da educação ambiental, desde a década de 1970. Destacam na década atual, a educação ambiental para o desenvolvimento sustentável, como sendo sua principal contribuição. Os autores discorrem sobre a integração à discussão ambiental das mudanças referentes ao sistema sócio-ecológico e como o próprio conceito de sustentabilidade passou a ser entendido. Os autores afirmam que saberes e resiliência figuram dominantemente como tendência. O modo com que os conceitos surgem e se unem são discutidos e suas intersecções na educação ambiental são ilustradas no contexto da escola formal, organizações e sociedade. Krasny et al. (2010) expõem que, diante da ampla discussão na produção internacional sobre resiliência sócio-ecológica, os autores buscaram entender como a sociedade e os ecossistemas se relacionam, se adaptam e aprendem a partir de mudanças. Para tanto, utilizaram a resiliência, o saber e a educação ambiental em quatro perspectivas: 1) a educação ambiental e o saber podem criar atributos de resiliência do sistema sócio-ecológico; 2) a educação ambiental não pode ser vista como um meio isolado para direcionar aspectos ambientais, mas como uma ponte de um sistema complexo e multifacetado de interação de processos e estruturas; 3) a resiliência de pensamento em múltiplos níveis, sugerem uma forma de dividir a educação ambiental em instrumental e intrínseca; 4) o paralelo entre conceitos que utilizam a teoria científica e a resiliência do sistema sócio-ecológico pode contribuir para a discussão de transferência de ideias entre as disciplinas. Dessa forma, este estudo expõe conceitos básicos que auxiliam no entendimento desta nova tendência da pesquisa em educação ambiental.

Krasny & Roth (2010) discutem a educação ambiental para resiliência do sistema sócio-ecológico, diante de uma perspectiva a partir da teoria da atividade. Os autores propõem uma integração da educação ambiental com os níveis de capacidade de construção individual, com os conhecimentos básicos para a resiliência e com um foco sobre níveis de capacidade de adaptação do sistema sócio-ecológico. Os autores apontam que alguns trabalhos da literatura têm focado sobre níveis de capacidade de construção adaptativa em indivíduos e propõem a associação do aprendizado individual com resiliência em sistema sócio-ecológico. Para tanto, utilizam a teoria da atividade como uma lente para examinar programas de educação ambiental, situados dentro de práticas adaptativas de co-manejo, que podem criar novos saberes, misturando contribuições recentes com implicações diretas para a qualidade ambiental.      Krasny (2009), em seu artigo resposta a William Scott, expõe a relevância da pesquisa em educação ambiental e a importância da aplicação de sistemas sócio-ecológicos e consciliência para a definição de objetivos de pesquisa. A autora ressalta a importância de se realizarem pontes entre as disciplinas e o exame em diferentes níveis dos objetivos da educação ambiental frente às mudanças ambientais e demográficas atuais. Além disso, a autora apresenta uma interessante integração do sistema sócio-ecológico e sua aproximação com a pesquisa ambiental, que pode favorecer meios para se conciliar as potencialidades da prática de educação ambiental com a pesquisa tradicional. Assim, a pesquisa em educação ambiental, segundo a autora, pode organizar o aprendizado para ações individuais e coletivas sobre o ambiente.

Na mesma linha de raciocínio, Krasny et al. (2010b) apresentam uma rica discussão sobre a resiliência em sistema sócio-ecológico, destacando o papel da educação e do saber. Krasny & Tidball (2009) aplicaram um método de sistema de resiliência para a educação ambiental urbana. As autoras destacam que o civismo ecológico é uma prática, uma via de integração entre sociedade e ecologia no manejo dos recursos naturais urbanos. O programa de educação ambiental em que saberes são situados na prática do civismo ecológico também tem o potencial para atingir comunidades e objetivos ambientais. A prática do civismo ecológico e programas de educação ambiental podem criar resiliência no sistema sócio-ecológico urbano, através do melhoramento da diversidade biológica e serviços do ecossistema, e por meio da incorporação de diversas formas de conhecimento e processos participativos de manejo de recursos. São propostas interrelações entre manejo de recursos naturais, educação ambiental e sistema sócio-ecológico. As autoras enfatizam o papel da educação ambiental em sistemas, processos e resiliência.

Tidball et al. (2010) realizaram um estudo sobre o saber e a memória relacionados à resiliência de desastre. Os autores apontam que, após um desastre, a população se mobiliza espontaneamente, fazendo uso de memórias para recompor a paisagem. Os autores analisaram dois exemplos urbanos para desenvolver suas hipóteses: as memórias referentes ao atentado de 11 de setembro, na cidade de Nova York, e a comunidade florestal de New Orleans, afetadas pelo furacão Katrina. A resiliência do sistema sócio-ecológico pós-trauma auxilia na recuperação ambiental e social.

Shava et al. (2010) realizaram um estudo de resiliência sócio-ecológica e educação ambiental, focando o conhecimento agrícola em comunidades urbanas e pessoas que foram realocadas. Krasny et al. (2009) aborda a educação e a resiliência, destacando o aprendizado social entre estudantes universitários e de ensino médio. Os autores apresentam uma visão geral sobre a sociedade e situam o conhecimento literário do setor dos recursos naturais e educação, e sugerem a entrada de um programa educacional para estudantes universitários e de ensino médio, que poderia contribuir para o esforço de melhorar a resiliência do sistema sócio-ecológico em escala local. Também descrevem três iniciativas com saberes situados na adaptação, co-manejo e na prática do civismo ecológico.

Sriskandarajah et al. (2010) estudaram a resiliência em sistemas de aprendizado por meio de estudos de caso em educação universitária. Os autores assumiram o desafio de encontrar o conceito de resiliência em estratégias educacionais. Abordaram três diferentes dimensões cognitivas: a ontológica, a epistemológica e a axiológica, em assuntos relacionados à natureza da natureza, à natureza do conhecimento e à natureza da natureza humana. As pesquisas focando a educação superior foram realizadas nos EUA, na Holanda, na Suécia e no Reino Unido, e ilustraram como os professores podem ser encorajados para confrontar seu posicionamento quanto a ontologia, epistemologia e axiologia, bem como apreciar o posicionamento dos outros. Os casos enfatizam como experiências de aprendizado podem ser designadas para facilitar transformações em diferentes níveis individuais e para criar níveis de resiliência do sistema sócio-ecológico.

Sterling (2010) tece uma discussão questionando se existe o aprendizado para resiliência ou o aluno resiliente. O estudo conclui que para uma transformação no paradigma educacional para educação sustentável, é necessário integrar a perspectiva instrumental e intrínseca, bem como criar o saber resiliente para desenvolver a resiliência do sistema sócio-ecológico. Plummer (2010) aborda uma interessante sinopse sobre resiliência sócio-ecológica e educação ambiental e discute sobre aplicações e implicações referentes à temática. Schultz & Lundholm (2010) discutem sobre o saber para a resiliência e desenvolvem um estudo que explora como o saber para a resiliência é estimulado na prática. Os autores investigam e analisam as oportunidades de aprendizado em reservas de biosfera designadas pela UNESCO.

Estudos de sistema sócio-ecológico conjugando estratégias de raciocínio baseado na resiliência, adaptação e planejamento de ações no curto e/ou longo prazo, revelam a aplicabilidade política da pesquisa ambiental. Fazey et al. (2010) discutem estratégias de adaptação para reduzir a vulnerabilidade a futuras mudanças ambientais; Reed et al. (2010), discutem o que é a aprendizagem social e sua importância; Fazey (2010) apresenta uma análise sobre resiliência e pensamento de ordem superior; Fischer et al. (2009) contribuem discutindo sobre a integração do pensamento de resiliência e otimização para a conservação ambiental; Fazey et al. (2007) apresentam um estudo sobre a capacidade e aprendizado adaptativo para aprender com os resíduos de resiliência sócio-ecológica.

Com o intuito das atividades de educação ambiental atingir o público alvo de maneira significativa, é fundamental que o educador conheça e utilize referenciais metodológicos relacionados à percepção ambiental. Estudos de percepções e comportamentos sociais relacionados ao ambiente podem ser analisados pelo educador ambiental como ferramentas para a avaliação do perfil do público alvo quanto a especificidades ou fenômenos ambientais, ou mesmo, quanto à avaliação de conhecimento prévio sobre determinadas temáticas. Conrad et al. (2011) avaliaram a compreensão da percepção pública sobre paisagem; Dong et al. (2011) estudaram na China os determinantes das queixas dos cidadãos sobre poluição ambiental; Payne (2010) realiza um histórico sobre a educação experiencial relacionado à imaginação ecológica; nesse caso, o autor menciona a ecopedagogia da imaginação, utilizada para subsidiar pedagogos criativos  a nutrirem uma reconciliação da humanidade, sociedade e da própria natureza humana. Fazey et al. (2006), realizaram um estudo sobre o conhecimento implícito e as percepções de técnicos relacionados a conservação ambiental; Wong & Wan (2011) avaliam as percepções e os determinantes do aspecto ambiental em Hong Kong e relacionam ao desenvolvimento sustentável; Bencze & Carter (2011) apresentam a análise das ações de estudantes envolvidos com a globalização; Freitas et al. (2009) associam as teorias referentes à percepção e complexidade ambientais para se atingir a conservação do ambiente; Freitas et al. (2010) apresentam materiais didáticos para se realizarem estudos de percepção ambiental; Freitas et al. (2010) identificam e avaliam a percepção ambiental de graduandos e docentes vinculados a um curso de licenciatura em Química.

Estudos relacionados à educação, didática e materiais de ensino complementam e atualizam a atividade prática do educador ambiental. A reciclagem e atualização dos conteúdos são fundamentais para o educador. Bozdogan et al. (2011) apresentaram um estudo sobre o ensino do  tema aquecimento global, em que aborda uma discussão sobre o prospectivo conhecimento do professor sobre aquecimento global, métodos de ensino e atitudes referentes ao tema com respeito a diferentes variáveis. Outros estudos, ao invés de focar conteúdos específicos, buscaram entender o processo de aprendizagem por meio da construção do raciocínio do estudante. Esses trabalhos fornecem o embasamento para que metodologias de ensino sejam desenvolvidas e aperfeiçoadas. Keles (2011) realizou uma avaliação do pensamento dos estudantes primários e comportamentos e atitudes sobre ambiente. Evely et al. (2011) comprovaram que altos níveis de participação em projetos de conservação aumentam o aprendizado. Pereira et al. (2006) descrevem práticas e materiais didáticos para o uso de áreas urbanas naturais para o ensino de ciências e educação ambiental. Ozguner et al. (2011) avalia o papel da disciplina sobre paisagem e planejamento urbano para estimular o desenvolvimento da educação ambiental entre crianças da escola primária. D`Amato & Krasny (2011) apresentam a educação ao ar livre, aplicando a teoria do aprendizado transformativo para entender o aprendizado instrumental e o crescimento pessoal em educação ambiental. Sobre a contribuição educacional na formação do cidadão, Bencze & Carter (2011) apontam a importância do ensino gerar estudantes globalizados, que tenham ações voltadas para o bem comum; para tanto, princípios como o holismo, o altruísmo, o dualismo, dentre outros, devem fazer parte da formação, em detrimento de influências neoliberalistas e neoconservadoras. Essa perspectiva de ensino condiz com a proposta de ensino ambiental. Lionel & Le Grange (2011) apresentam uma crítica sobre a educação superior, apontando problemas referentes à fragmentação da ciência/conhecimento e apontam perspectivas para a criação de uma educação mais complexa e sustentável. Esse posicionamento contribui com a perspectiva de complexidade que deve ser focada pelas temáticas ambientais. Trautmann & Krasny (2006) propõem um novo modelo de educação universitária, integrando ensino e pesquisa. Ojeda-Barcelo et al. (2011) apresentam um programa colaborativo virtual em educação ambiental, mostrando os fundamentos, o design, o desenvolvimento, o modelo didático, o conceito de ecourbano, os critérios de validação e os componentes virtuais de inovação: o contextual, o pedagógico-didático, o epistemológico, a multimídia, o cognitivo e comunicativo. Reid & Payne (2011) elaboraram um estudo reflexivo sobre a educação ambiental, apontando a quebra de privilégios, identidades e significado. Payne (2010) propõe uma nova forma de se fazer educação ambiental, através de espaços morais, da ética ambiental e da ecologia social da família. Teorias como a ecopedagogia, a ecologia social e a educação experiencial embasam o estudo. Schusler & Krasny (2009) propuseram o desenvolvimento de cidadãos e comunidades sustentáveis através do engajamento de jovens em ações ambientais, com o intuito de motivar a juventude a realizar ações sociais e ambientais positivas. Schusler & Krasny (2010) também sugerem a ação ambiental como o contexto para o desenvolvimento da juventude. No estudo, as autoras analisam as práticas de professores, educadores da ciência não formal, comunidades organizadas e outros educadores que facilitam a participação de jovens em áreas de ação ambiental, bem como as experiências em que jovens estão envolvidos. Por meio de entrevistas com os educadores, foram identificados paralelos entre teoria e pesquisa empírica no desenvolvimento da literatura jovem, sugerindo que a ação ambiental é um valoroso contexto positivo para o desenvolvimento da juventude. Aguilar & Krasny (2011), como referencial metodológico, utilizam a comunicação da prática de conhecimentos básicos para examinar um programa de educação ambiental pós-escola para a juventude hispânica, ressaltando a importância da consideração dos conhecimentos prévios para o desenvolvimento de conteúdos de educação ambiental.

 

3.2 Proposta metodológica

A educação ambiental não deve ser uma disciplina com conteúdos fixos, específicos e estanques. As atividades de ensino devem abordar conteúdos construídos a partir de orientações metodológicas, com o objetivo de realizar práticas e facilitar a aprendizagem da teoria ambiental desenvolvida por pesquisadores e centros de pesquisa (MACEDO et al., 2011).

Cabe ao educador ambiental ser um pesquisador, pois ele deverá ser capaz de produzir seu material didático de acordo com os recortes necessários para adaptar os conteúdos científicos à realidade de seu público alvo (FREITAS & GARCIA, 2003; FREITAS et al., 2010).

            Quando um educador planeja uma atividade de ensino referente a conteúdos ambientais, é necessário levar em consideração duas variáveis: o tempo e o espaço. O tempo é fundamental, tanto o tempo de variação e ocorrência da problemática ambiental, quanto a dinâmica da evolução da pesquisa ambiental, e quanto a idade cronológica do público alvo. O espaço é uma variável que tende a determinar o recorte espacial, ou área de ocorrência que será focada pela atividade de ensino. Quando o lugar vinculado ao público alvo é explorado em atividades de ensino, o processo de aprendizagem tende a ser mais produtivo (FREITAS & GARCIA, 2003).

Nesse contexto, o ensino de temáticas ambientais pode ser aplicado a diferentes realidades, seguindo os recortes que o educador deverá estabelecer a partir dos objetivos propostos pela atividade e das especificidades de seu público alvo.

O desenvolvimento da educação ambiental deve objetivar a criação de metodologias e práticas pedagógicas que assessorem a construção do conhecimento ambiental e facilitem a elaboração de raciocínios voltados à sustentabilidade, de tal forma que se concretizem em ações conservacionistas.

Para se planejar uma atividade de ensino em educação ambiental é necessário que seja realizada uma sondagem de conhecimentos prévios do público alvo, ajustando o nível de aprofundamento do conteúdo, sua complexidade e desfazendo representações sociais incoerentes (FREITAS et al., 2010; MACEDO et al., 2011)

A atividade de ensino em educação ambiental deve prever atividades avaliativas, oferecendo ao educador oportunidades de adequar o conteúdo de acordo com a necessidade de seu público alvo (FREITAS et al.,2010; RONCA & TERZI, 1995).

 

3.2.1 Sugestão de planejamento de atividade de ensino em educação ambiental

Modalidade: Educação ambiental formal.

Temática: Sistema sócio-ecológico.

Conceito principal da atividade: Ambiente.

Objetivo: Construir o conceito de ambiente com o público alvo, a partir da teoria do sistema sócio-ecológico e da complexidade ambiental, desfazendo representações sociais incoerentes e estimulando a conservação ambiental.

Público alvo: 6^o ano do ensino fundamental.

Disciplinas curriculares envolvidas: Ciências e Geografia.

Duração da atividade: 5 horas/aula de 50 minutos cada.

Atividade avaliativa: diversificada, fechando o raciocínio no final de cada etapa de desenvolvimento da atividade de ensino.

Conteúdos propostos: Diferentes definições de ambiente; conceito de ambiente; sistema sócio-ecológico; a complexidade ambiental da escola; ações corretas e incorretas no ambiente.

 

Competências esperadas: Identificação de diferentes concepções sobre ambiente; definição teórica sobre o conceito de ambiente; compreensão das interferências humanas no ambiente; compreensão de complexidade sobre as diferentes escalas de ambiente; capacidade de compreender a questão ambiental; capacidade de julgar o conservacionismo de suas ações no ambiente.

 

Habilidades a serem desenvolvidas: Leitura do real; análise histórico-espacial; pensamento hipotético e analítico.

A atividade de ensino será desenvolvida a partir das seguintes etapas:

 

Etapa 1: Sondagem dos conhecimentos prévios sobre ambiente.

Objetivo: Identificar as definições que os alunos apresentam sobre ambiente. Diagnosticar os elementos que compõem o ambiente e as representações sociais.

Duração sugerida: 1 hora/aula.

Desenvolvimento: Entregar individualmente para os alunos um questionário semi-estruturado contendo a seguinte questão: “Escreva o que é ambiente para você.” O questionário não deve pedir a identificação do aluno. Após o preenchimento do mesmo, o professor deverá recolher os questionários e realizar uma discussão sobre o assunto, ressaltando que existem definições que inserem o elemento humano no ambiente e definições que o ignoram. Na discussão, deve-se motivar os alunos a destacarem a maior quantidade possível de elementos, relações e fenômenos que possam existir no ambiente.

Atividade avaliativa: Após a aula, o educador deve ler as respostas para diagnosticar quais são as definições dos alunos e, assim, poder planejar a etapa seguinte, ciente das representações sociais que devem ser acentuadas e as que devem ser alteradas.

 

Etapa 2: Construção do conceito de ambiente.

Objetivo: Construir, junto aos alunos, o conceito de ambiente suportado pela teoria do sistema sócio-ecológico. Destacar a importância do ser humano como o principal agente interventor do sistema.

Duração sugerida: 2 horas/aula.

Desenvolvimento: Iniciar a atividade com uma aula expositiva sobre sistema sócio-ecológico, seus componentes, processos e fenômenos. Elaborar, com os alunos, um esquema de raciocínio que sintetize e fixe a teoria. Após a fundamentação teórica, deve-se elaborar, com os alunos, um conceito adequado para ambiente.

O esquema deve se aproximar do seguinte:

			Componentes bióticos e abióticos “ser humano”

 

                                                     ® sistema                   ®Resiliência sócio-ecológica

                    =                               ®interrelações                            (ações)

                                                     ®inputs,outputs           ®Otimização p/ conservação

 

 

 

 

Resiliência sócio-ecológica deve ser sinteticamente compreendida como sendo uma possibilidade de análise ambiental que considera um planejamento de médio e longo prazo, considerando a interdependência dos sistemas sociais e ecológicos. Por meio desse raciocínio, após cada impacto ou alteração, os elementos ecológicos e sociais do sistema buscam retomar à condição inicial.

Otimização para a conservação deve ser resumidamente entendida como ações pontuais de curto prazo, que busca o uso racional ou de preservação dos recursos ambientais.

O conceito de ambiente ou sistema sócio-ecológico deve ser próximo de:

Ambiente é um sistema que integra elementos bióticos e abióticos em constante interação. O ser humano é seu principal componente interventor, que dinamiza e modifica um conjunto de ações e de objetos naturais ou artificiais.

Atividade avaliativa: produção do esquema e do conceito coletivo de ambiente.

 

Etapa 3: Complexidade ambiental e ações conservacionistas.

Objetivo: Identificar a complexidade ambiental, observando o espaço físico da escola e o estabelecimento de ações conservacionistas.

Duração sugerida: 2 horas/aula.

Desenvolvimento: Promover um trabalho de campo na escola, caminhando com os alunos pelas dependências da escola, explorando a identificação de elementos que compõem o sistema sócio-ecológico local. Orientar para que os alunos registrem as identificações em cadernetas de campo. Explorar a observação orientada pela teoria. Avaliar pelas observações se, de fato, houve aprendizagem e se os alunos destacam objetos construídos e elementos sociais conjugados aos ecológicos como sendo ambiente. Ao retornar à sala de aula, deve-se organizar os registros individuais dos alunos por meio da produção de um esquema conceitual coletivo. A partir de então, deve-se refletir com os alunos sobre quais seriam as ações realizadas no interior e arredores da escola que melhor conservariam o sistema sócio-ecológico local. Dividir os alunos em grupos e promover a produção de painéis, contendo as ações conservacionistas propostas pelos alunos.

Obs.: o esquema conceitual pode ser utilizado como uma técnica capaz de organizar e fixar os conteúdos discutidos. No caso do coletivo, o educador deve ser o mediador, capaz de promover a organização do raciocínio do grupo. Um resultado esperado de um esquema conceitual do assunto pode ser:  

 

 

Alunos, professores, funcionários

Árvores

SISTEMA SÓCIO-ECOLÓGICO

Salas de aula (prédio)

Parque (brinquedos)

Solo

Piscina

Lixo

Flores

Ações Conservacionistas: - separação do lixo (reciclagem); plantio de árvores; produção de panfletos, cartazes; não desperdiçar água; melhorar convivência social; cuidar do jardim da escola; etc.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Exemplos de ações conservacionistas que poderão ser destacadas: separação do lixo produzido na escola para reciclagem; dar preferência para a utilização de materiais biodegradáveis para a produção de atividades escolares, evitando, por exemplo, o uso de isopores; fazer uma campanha para o uso racional da água na escola; ações de conservação das árvores que existem na escola e arredores; buscar meios para cuidar melhor do jardim, ou espaço verde da escola; se possível melhorar a arborização do interior e entorno da escola; confeccionar cartazes, panfletos e cartilhas educativas sobre as temáticas ambientais; criar regras de melhor convivência social na escola; estratégias para promover a melhor convivência humana com a fauna que habita a escola e arredores; cultivo de uma horta orgânica produzindo vegetais utilizados para complementar a merenda escolar; etc..

Atividade avaliativa: Avaliar o comprometimento dos alunos no trabalho de campo e quanto aos registros. Observar, também, a elaboração do mapa conceitual coletivo e na coerência teórica das propostas de ações. As observações avaliativas serão os instrumentos do educador para averiguar se houve aprendizagem significativa dos alunos quanto a sistema sócio-ecológico.

 

Obs.: Essa atividade proposta poderá ser aplicada a qualquer série do ensino formal, seja no ensino fundamental, médio, graduação ou pós-graduação. Cabe ao educador realizar os recortes didáticos e adaptações convenientes.

 

4 CONCLUSÕES

O ensino das temáticas ambientais deve ser embasado por conceitos e teorias ambientais e receber o suporte das teorias e estratégias didático–educacionais. Teorias como a do sistema sócio-ecológico e resiliência sócio-ecológica auxiliam o educador a promover uma reflexão sobre a dinâmica ambiental atual. Cabe ao educador ambiental/pesquisador ser capaz de ajustar as atividades de ensino à teoria ambiental e a duas variáveis: o tempo e o espaço.

Por fim, este artigo traçou as principais tendências relacionadas à pesquisa de conservação e educação ambientais por meio de uma revisão de literatura e apresentou, como proposta de aplicação, um roteiro metodológico de uma atividade de ensino de educação ambiental.

 

5 AGRADECIMENTOS

 Os autores agradecem à FAPEMIG e CNPq pelo apoio financeiro, bolsas estudantis (MRF; SVBGM) e bolsas de produtividade em pesquisa (RLGM; NV).  

 

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BOZDOGAN, A.E.; KARSLI, F.; SAHIN, C. “A study on the prospective teachers' knowledge, teaching methods and attitudes towards global warming with respect to different variables”. Energy Education Science and Technology Part B-Social and Educational Studies, Trabzon, n. 3, v. 3, Jul/2011, p. 315-330.

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