DIAGNÓSTICO DO LIXO: OS LIMITES E O POTENCIAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR

 

 

 

Eduardo de Lima Caldas (USP)

elcaldas@hotmail.com

eduardocaldas@usp.br

 

 

 

 

Eduardo de Lima Caldas é professor no Curso de Gestão de Políticas Públicas (GPP) na Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) da Universidade de São Paulo (USP). Atualmente faz Pós-Doutorado no CIRAD-ART-Dev (Montpellier – França) com Bolsa da CAPES.

 

 

 

Resumo

Este artigo é uma breve reflexão sobre o potencial transformador da educação ambiental e os limites impostos a essa prática tanto pela estrutura e pelo contexto escolares, quanto pela extrema focalização das experiências.

O artigo é fruto da aplicação de uma atividade de educação ambiental chamada Diagnóstico do Lixo, no ambiente escolar.

O Diagnóstico do Lixo consiste, basicamente, no reconhecimento dos resíduos sólidos pelos atores que os geraram.

A atividade foi realizada em dois contextos escolares (duas escolas estaduais no município de Suzano): Escola Estadual Sebastião Pereira Vidal e Escola Estadual Paulo Kobayashi. A atividade foi realizada como parte de dois projetos de Extensão Universitária envolvendo alunos da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH-USP), a partir dos princípios da Pesquisa-Ação, nos anos de 2010 e 2011.

Os resultados das duas experiências revelam o potencial da atividade (Diagnóstico do Lixo) como instrumento de transformação social, e ao mesmo tempo indica os limites impostos tanto pela prática escolar cotidiana quanto pela estrutura escolar.

 

Introdução

A educação ambiental é, antes de mais nada, uma educação encarnada, inserida, articulada com o meio em que vivem os educandos e os educadores. A educação ambiental, ao reconhecer o ser humano como parte do meio, torna-se uma educação política, ou seja, uma educação que ao reconhecer as relações entre seres humanos, e entre seres humanos e o meio natural, passa a discutir as opções tecnológicas que transformam o meio, as opções organizacionais que exploram o homem e o meio ambiente, e as opções políticas que legitimam as opções anteriores.

A partir da ideia de “palavra-geradora” (FREIRE, 1997), propõem-se uma “atividade-geradora” – o Diagnóstico do Lixo – de educação ambiental na qual se reconhece o meio ambiente escolar, seus atores (a comunidade escolar composta por alunos, coordenadores, diretores, funcionários, pais, professores, dentre outros), e um de seus problemas – a geração e destinação de lixo.

A partir dessa atividade, pode-se gerar uma série de discussões tanto dos conteúdos programáticos disciplinares, quanto e principalmente, da lógica cultural, econômica, política e social que engendram a produção e a destinação de lixo em outras escalas: no bairro, no município, na Região, no Estado, no País, no Planeta. Em seguida, pode-se gerar uma série de ações que vão desde a coleta seletiva na escola, no bairro, no município, passando por visitas à Cooperativas de Catadores, convite a cooperados para explicar seu cotidiano e sua atividade profissional, convite ao Secretário Municipal de Meio Ambiente para apresentar-lhe o resultado do trabalho e indaga-lo sobre a política municipal de resíduos sólidos, até uma articulação local (municipal) para reivindicar a implantação e/ou acompanhar a execução da política ambiental municipal.

Enfim, o Diagnóstico do Lixo é uma atividade de Educação Ambiental que tem potencial para garantir processos de aprendizagens do conteúdo programático curricular e, ao mesmo tempo, apostar na formação política de cidadãos.

O Diagnóstico do Lixo discutido em seguida é parte constitutiva de dois projetos de extensão universitária desenvolvidos a partir dos princípios da Pesquisa-Ação em duas escolas públicas estaduais no município de Suzano (SP)[i].

O texto está organizado em quatro partes, além desta Introdução e das Considerações Finais: Metodologia; Educação Ambiental: um breve histórico; o Diagnóstico do Lixo; Discussão.

 

Metodologia

Em termos metodológicos, este trabalho se aproxima do que se pode chamar, em termos genéricos, de Pesquisa-Ação, enquanto processo que segue “um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dele” (TRIPP, 2005).

Nesse processo, o trabalho começou com uma revisão parcial da literatura sobre o tema “Educação Ambiental”, por meio da qual foi recuperada a construção histórica da referida categoria, bem como analisadas suas principais características.

Ao longo do processo, as “conversas” com a comunidade constituíram-se em importantes fontes de reflexão. Nessa medida, é importante lembrar o que Spink (2008) chama de pesquisador-conversador, ou seja, o pesquisador horizontalmente inserido no cotidiano estudado, muito embora o próprio autor diferencie esse pesquisador tanto dos pesquisadores ortodoxos e distantes do cotidiano estudado quanto do pesquisador participativo.

Assim, em termos metodológicos, além da Revisão da Literatura, pode-se dizer que este trabalho, embora não tenha seguido rigorosamente os preceitos tanto da Pesquisa-Ação quanto do Pesquisador-Conversador foi neles amparado.

 

Educação Ambiental: um breve histórico

Neste breve histórico não se pretende fazer a genealogia da categoria “Educação Ambiental”, mas tão-somente apresentar passagens importantes no processo de construção do termo, com a finalidade de auxiliar a reflexão sobre o potencial e o limite da “Educação Ambiental” no “ambiente” ou no “contexto” escolar.

O termo “Educação Ambiental” aparece em documento oficial pela primeira vez na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente em Estocolmo, em 1972. Naquela ocasião, a educação ambiental foi reconhecida (por meio da Recomendação 96) como importante instrumento para reconhecer os problemas ambientais e educar os cidadãos em termos de também reconhecerem os referidos problemas e compreenderem as possíveis soluções.

Em 1975, especialistas de diversas áreas, de 65 países, reúniram-se em Belgrado, Iugoslávia, no Encontro Internacional sobre Educação Ambiental, cujo resultado foi a Carta de Belgrado. Neste documento foram definidas metas para ação ambiental e para educação ambiental.

A meta para a ação ambiental é a melhoria de “todas as relações ecológicas, incluindo a relação da humanidade com a natureza e das pessoas entre si”; e a meta para a educação ambiental é:

 

“formar uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas associados, e que tenha conhecimento, aptidão, atitude, motivação e compromisso para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para prevenir novos”.

 

O mesmo documento definiu oito (08) Diretrizes Básicas para os Programas de Educação Ambiental: reconhecimento de que o ambiente é tanto natural quanto criado pelo homem; reconhecimento de que a educação ambiental é um “processo contínuo, permanente, tanto dentro quanto fora da escola”; adoção do método interdisciplinar; ênfase na participação ativa e na prevenção e solução dos problemas ambientais; articulação entre o global, o regional e o local; consideração sobre as condições ambientais presentes e futuras; relacionamento com os processos de desenvolvimento econômico; e promoção de cooperação nas diferentes escalas (local, nacional e internacional).

A leitura da Carta de Belgrado quase 40 anos depois de sua publicação indica a demora entre a construção do consenso para a produção de uma Carta e a criação de instrumentos de políticas públicas para colocarem em marcha ações relacionadas com os princípios declarados.

Em 1977, foi realizada a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, na qual foram aprofundadas as discussões anteriores e redigidas Recomendações para a prática da Educação Ambiental.

Em 1987, o Relatório “Nosso Futuro Comum”, também chamado Relatório Brundtland sobre Desenvolvimento Sustentável, reafirmou a importância da Educação Ambiental. No mesmo ano, no Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental (Moscou), foram analisadas as dificuldades e os avanços mundiais com relação ao meio ambiente e à educação ambiental.

No Brasil, o primeiro documento oficial que tratou da Educação Ambiental foi o Parecer 226/1987 do Ministério da Educação e Cultura que, em consonância com as Recomendações de Tbilisi (1977), considerou necessária a inclusão da Educação Ambiental nos conteúdos dos programas curriculares das escolas de 1º e 2º graus (atualmente Ensino Fundamental e Médio).

Em 1988, a Constituição Federal (CF-88), assegurou por meio do artigo 225, o direito ao meio ambiente equilibrado a todo cidadão brasileiro:

 

“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.

 

E por meio do inciso VI do mesmo artigo 225 da CF-88, incumbiu o Poder Público de promover “a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

Em 1994, foi criado o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), reafirmado e ampliado pela Política Nacional de Educação Ambiental instituída por meio da Lei 9.795/1999, e regulamentada pelo Decreto 4.281/2002.

Paralelamente a esse processo de institucionalização da Educação Ambiental, houve uma intensa mobilização para a estruturação do que viria a ser a “Carta da Terra”. Este rico e intenso processo começou na Conferência Internacional do Meio Ambiente (Rio-92). Em 1994, Maurício Strong (Presidente do Conselho da Terra) e Mikhail Gorbachev (Presidente da Cruz Verde Internacional) assumiram a empreitada de liderar o processo de consultas internacionais para a formulação da “Carta da Terra”. Foram formados Comitês Nacionais em 45 países. A “Carta da Terra” foi publicada em junho de 2000, e tem 16 Princípios calcados nas ideias da integridade ecológica, da relação umbilical do ser humano com o Planeta, da justiça social e econômica, da democracia, da paz e da não-violência, e finalmente, do saber cuidar a partir do reconhecimento de “que todos os seres são interdependentes e cada forma de vida tem valor, independentemente de sua utilidade para os seres humanos”.

Assim, a partir dessa breve descrição dos principais marcos da trajetória da categoria “educação ambiental”, foi possível observar: a consolidação de um patamar normativo sobre o assunto (Educação Ambiental); os esforços governamentais na construção de consensos sobre o tema; a defasagem entre o referido patamar normativo construído por meio de consensos internacionais, Cartas, Recomendações, declarações, afirmações e reafirmações sobre a importância da educação ambiental e a construção coletiva de instrumentos que possibilitem sua efetivação; e finalmente, o rico processo de mobilização social para a confecção da “Carta da Terra”, fonte de inspiração para a prática da educação ambiental.

 

Diagnóstico do Lixo: Modo de Fazer

O Diagnóstico do Lixo é uma atividade de Educação Ambiental que reúne a comunidade escolar em volta do seu próprio lixo. Todos os membros da comunidade escolar são convidados a observar o lixo produzido na escola durante um dia, realizando uma investigação atenta sobre a quantidade e a composição destes resíduos.

A atividade consiste em fazer um rápido diagnóstico dos pontos geradores de resíduos e na realização de uma estimativa da produção semanal, mensal e anual de lixo. Trata-se, portanto, de um retrato de como a escola produz e trata seu “lixo” na atualidade e de estimativa para o futuro próximo, com possibilidade de eventuais metas de redução, acompanhamento e controle.

A partir do Diagnóstico do Lixo é possível iniciar um debate qualificado sobre as estratégias de gerenciamento dos resíduos sólidos da escola e aplicação do princípio dos 5R’s, quais sejam: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar.

Repensar diz respeito a refletir sobre as reais necessidades de consumo e nas condições que nos levam a consumir; Recusar é a consequência imediata da reflexão sobre o consumo; Reduzir é o terceiro passo e diz respeito a reduzir o consumo daquilo que não pode ser recusado; Reutilizar diz respeito a evitar o descarte, e nessa medida, trata-se de reutilizar as embalagens de vidro, a sacola de supermercado, o verso do papel usado, dentre outros; e finalmente, o Reciclar, processo que procura reaproveitar os materiais rejeitados (lixo) como matéria-prima para um produto novo, como por exemplo o “caco de vidro” que vira insumo para um copo novo.

O momento de olhar para o lixo produzido é uma oportunidade para observar e aprender, de forma coletiva e lúdica, sobre aquilo que cada ator envolvido com a atividade do “Diagnóstico do Lixo” valoriza e desvaloriza diariamente, sem ao menos se dar conta disso.

O Diagnóstico do Lixo tem os seguintes objetivos:

1.    Aproximar as pessoas do lixo que produzem diariamente;

2.    Gerar dados que possam ser usados como material pedagógico pelos professores, complementando o currículo, tanto no campo das ciências (química, física, biologia), quanto no campo das linguagens (uso do computador, redação, matemática), das humanidades (geografia e história) e das artes (literatura, cinema);

3.    Gerar indicadores para as ações de mitigação e gerenciamento dos resíduos escolares;

4.     Subsidiar ações no território, tanto escolar quanto do entorno;

5.    Relacionar a questão do ambiente local (a escola), com outras escalas territoriais: o bairro, o município, a Região (Região Metropolitana de São Paulo), o Estado, o País, o Planeta.

O Diagnóstico do Lixo registrado e analisado neste trabalho foi realizado em duas escolas e, aconteceu (cada um deles) em dois dias seguidos. A atividades foi desenvolvida em três partes: organização, coleta e análise dos resíduos.  Na organização, a equipe do projeto conversou com os funcionários responsáveis pela limpeza e combinou que a própria equipe envolvida com o projeto, ou seja, alunos da própria escola, alunos do projeto de Extensão Universitária, bem como professores interessados, recolheria o lixo das 12 horas do primeiro dia às 12 horas do dia seguinte. A equipe preparou a ficha de registro dos dados e um painel que foi afixado no mural.

Na fase da coleta, o grupo preparou sacos e etiquetas e recolheu o lixo da escola por origem: pátio, sanitários, administração/secretaria, salas de aula, cozinha e área externa/jardim. O lixo de cada origem foi separado, etiquetado e armazenado para análise.

Na análise pré-triagem, cada saco foi pesado pelo grupo com um dinamômetro e seu volume foi calculado a partir do próprio volume do saco. Posteriormente, cada saco foi aberto (exceto os sacos do sanitário e da cozinha) e o grupo fez a triagem de cada tipo de material separando-os por sacos: plástico, metal, papel, vidro e orgânico. Foi feita também a pesagem e o cálculo de volume dos materiais triados.

Todos os dados foram anotados na ficha de registro, os materiais recicláveis foram encaminhados para um “ferro velho”, e o material orgânico foi para a compostagem.

Em seguida, a equipe se reuniu e partilhou suas impressões: o que foi mais curioso, e quais mudanças e ações são necessárias para reduzir a geração de lixo na escola.

Finalmente, os resultados foram amplamente divulgados entre alunos, professores e pais.

 

Discussão

A partir da utilização do “Diagnóstico do Lixo” em duas escolas estaduais em Suzano – Escola Estadual Paulo Kobayashi e Escola Estadual Sebastião Pereira Vidal – inicia-se, nesta seção, uma discussão sobre o potencial e os limites desta experiência.

A experiência foi rica e reveladora. Os alunos participaram intensamente. Os professores também se envolveram. É verdade que o envolvimento dos professores foi um processo mais demorado e só pode ser analisado no contexto do Projeto de Extensão Universitária em sua completude. A experiência confirmou a pertinência do uso de um “tema gerador” como estratégia para o desenvolvimento de uma atividade de educação ambiental, e a importância do “lixo” como “tema gerador” capaz de induzir, inicialmente, a discussão sobre a produção e a destinação final do lixo de cada um dos alunos envolvidos no processo, e a partir disso fazer debates e inserções segmentadas relacionadas a cada disciplina formal, mas e fundamentalmente capaz de revelar a relação do local com outras escalas (municipal, nacional e planetária). Esse processo de aprendizagem despertou, principalmente nos alunos, o desejo de participar de outros “fóruns” e “arenas” nos quais o tema do lixo é discutido como forma de reverter uma situação cotidiana (descoberta como problema).

Outro aspecto positivo da experiência é que a estratégia “dialógica” em que cada participante é ouvido e respeitosamente questionado também se mostrou adequada. Alunos considerados “difíceis” por inspetores de alunos e por professores foram muito participativos, prestativos, incentivadores. Mostravam-se curiosos, expunham-se ao fazer perguntas, relacionavam cada instante da atividade às suas próprias referências familiares, linguísticas, culturais, musicais. Essa observação específica pode indicar, portanto, que, muitas vezes, não é o aluno que é “difícil”, mas o método é inadequado.

Os principais limites são dados pela prática e pela estrutura escolar. Chamo de prática escolar a forma como o conteúdo é transmitido em sala de aula, a partir de disciplinas segmentadas, sem eixo integrador, e muitas vezes, completamente descontextualizada da vida dos alunos, e mesmo dos professores.

A estrutura escolar é uma categoria mais ampla, que exerce uma pressão muito forte sobre a prática escolar. A estrutura escolar pode ser desdobrada em três fatores:

Fator físico: as escolas, geralmente tem um pátio, um “corredor administrativo”, os corredores de salas de aula, um espaço para a “alimentação escolar” e a “quadra de espores”. Não há um espaço integrador, em que alunos e professores se juntem para a realização de uma atividade, e tampouco juntam-se “classes de aula” para que, professores de disciplinas diferentes, desenvolvam atividades conjuntas, articulando conteúdos distintos e complementares.

Fator institucional: o fator institucional diz respeito à forma como se regulamenta a prática escolar, com destaque para a estrutura disciplinar fragmentada e para a brevidade do período de cada aula.

Fator Humano: fator humano é o professor. O tratamento dispensado ao professor é absolutamente inadequado, tanto em termos do espaço físico reservado a ele nas escolas (muitas escolas não tem sequer sala dos professores), quanto em termos de formação continuada remunerada, e salarial, que o obriga a se dedicar a aulas em escolas diferentes (escolas estaduais e municipais, e muitas vezes escolas localizadas em municípios diferentes), sem tempo adequado para a preparação das aulas e com excesso de tempo dispendido no deslocamento entre uma escola e outra. É dificílimo contar com o professor além do seu período de aula porque provavelmente estará em outra escola; também é difícil contar com o professor no seu período de aula porque estará em sala de aula cumprindo o programa curricular absolutamente fragmentado.

 

Considerações Finais

O “Diagnóstico do Lixo” mostrou-se uma atividade absolutamente pertinente para a prática da Educação Ambiental, completamente inserida nos preceitos normativos instituídos a partir de Conferências Internacionais, de Leis Nacionais e/ou de movimentos e mobilizações da sociedade civil que, ao longo do tempo, permitiram construir uma ideia de educação ambiental processual (e não tópica e desintegrada), holística, integradora, interdisciplinar, participativa, preocupada com as condições ambientais (condições do meio e do homem como parte do meio em que vive) presentes e futuras, e articulada com processos mais amplos de desenvolvimento cultural, econômico, político e social.

Apesar disso, o “Diagnóstico do Lixo”, como atividade tópica e isolada mostra-se limitadora e contraditória com os preceitos da própria educação ambiental. Assim, o “Diagnóstico do Lixo” deve ser uma atividade inicial de um processo amplo composto de um amplo conjunto de atividades e ações.

Mal comparando, o “Diagnóstico do Lixo”, com seu método dialógico e compreendido como “atividade-geradora”, é a “Caixa de Pandora” que aberta, traz à tona os problemas do cotidiano, as dificuldades, mas também a esperança.

Finalmente, o desenvolvimento do “Diagnóstico do Lixo” no ambiente escolar indica que a prática e a estrutura escolar não comungam, na prática, dos mesmos preceitos da educação ambiental, descritos e analisados acima. Assim, a educação ambiental cumpre importante papel, inclusive, como instrumento de reflexão que denuncia uma educação opressiva e defenda uma “educação como prática da liberdade”.

 

Referências

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LEGAN, L. A escola Sustentável: ecoalfabetizando pelo ambiente. 2. ed. São Paulo-Pirenópolis: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Ecocentro IPEC, 2007.

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WILSON, Edward. A Criação: como salvar a vida na Terra. São Paulo: Companhia das Letras, 2010

 

ANEXO 1:

 

Possibilidades de Aplicação Disciplinar do Tema Lixo a partir do Diagnóstico do Lixo