Compartilhamos a entrevista do Coleciona MMA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GESTÃO PÚBLICA: UMA ENTREVISTA COM JOSÉ QUINTAS

Seria uma rápida entrevista que se tornou uma prazerosa tarde de grandes aprendizados. Não é para menos, pois a história de José Quintas e o desenvolvimento da educação ambiental no IBAMA se confundem. Afinal, ele ficou mais de 15 anos à frente dessa pauta no Órgão, onde trabalhou para a estruturação dos Núcleos de Educação Ambiental nas Superintendências Estaduais do IBAMA; coordenou uma diversidade de cursos para agentes públicos e outros grupos sociais e se tornou a principal referência no país quando o assunto é educação no processo de gestão ambiental pública. José Quintas recebeu a equipe do Departamento de Educação Ambiental (DEA/SAIC) do MMA em sua casa. Seguem alguns trechos dessa conversa que estimula a pensar como o Programa de Educação Ambiental e Agricultura Familiar podem envolver instituições da administração pública e movimentos sociais do campo na sua realização.

A trajetória profissional e a entrada no IBAMA

Minha trajetória profissional é longa. Só no serviço publico tenho 40 anos. Sou licenciado em física e comecei dando aulas na Escola Técnica Federal da Bahia em 1967, ainda na graduação. Me encantei por educação ainda estudante e, influenciado por palestras de um discípulo de Anísio Teixeira, optei pela licenciatura.

Na Bahia, como estudante de graduação me envolvi com um movimento nacional promovido pelo MEC e apoiado pela UNESCO, que fazia pesquisa para a renovação do ensino de Ciências. Esta ideia surge do seguinte contexto: os soviéticos haviam lançado, em 1957, o primeiro satélite artificial: o SPUTNIK, o que abalou a sociedade americana que acreditava ser a vanguarda tecnológica do mundo. Logo, estes concluíram que deviam renovar o ensino de Ciências e fizeram uma grande revolução no ensino de Matemática, Física, Química e Biologia. E aí a Ecologia começa a ser colocada nos currículos. O MEC criou centros de ensino de Ciências em vários estados do Brasil, com universidades federais e Secretarias Estaduais de Educação para capacitar professores da rede pública.

Comecei a publicar sobre metodologia de abordagem de conceitos avançados de física no Ensino Médio e, em 1969, me envolvi com a UnB. Fui professor do Centro Integrado de Ensino Médio-CIEM, que era o colégio experimental da Universidade. Também dei aulas de Física na rede oficial do DF e trabalhei com a licenciatura a convite do Departamento de Física da UnB onde fiz mestrado sobre metodologia de ensino de Física.

Em 1976, fui para o Campus Avançado da UnB no Médio Araguaia na fronteira Goiás/ Mato Grosso, ocupar o cargo de diretor. Lá me envolvi com educação popular. Por conta disto, em 1979, pedi demissão da UnB e fui trabalhar no Centro Nacional de Referencia Cultural (CNRC), que virou a Fundação Nacional Pró-memória. Em 1985 a Pró-memória apoiou a realização do Primeiro Encontro Nacional de Seringueiros, com os quais já vinha trabalhando desde 1982, apoiando o Projeto Seringueiro. O Projeto Seringueiro, executado pelo Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Xapuri/ Acre, na época liderado por Chico Mendes, era um dos 120 apoiados pelo Projeto Interação entre Educação Básica e Diferentes Contextos Culturais Existentes no País, promovido pela Secretaria da Cultura do MEC. No início da década de 90 fui convidado a ir para o IBAMA, onde optei pela Divisão de Educação Ambiental. Ao contrário de vários órgãos federais que foram desmantelados no início do Governo Collor, o IBAMA, devido à Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO 92), estava sendo fortalecido. Daí o convite para servidores de outros órgãos se transferirem para o Instituto. Como técnico da Divisão representei o IBAMA no Grupo Executivo do V Seminário Nacional Universidade Meio Ambiente, integrado por professores que representavam as diversas Universidades Públicas envolvidas. Tendo como eixo articulador dos debates “A Universidade, a Conferência de 92 e a Nova Ordem Internacional”, o V Seminário foi o último (não houve recursos para os próximos) de uma série de cinco seminários nacionais abordando a relação com a universidade e a questão ambiental. Todos esses foram promovidos pela Secretaria Especial de Meio Ambiente - SEMA (1986/88) e IBAMA(1990 e 92) em conjunto com o MEC e a Universidade pública que sediava o evento.

Ao mesmo tempo a SEMA, com a UnB (1986/88), começou os três primeiros Cursos de Especialização em Educação Ambiental, herdado pelo IBAMA, que realizou outros dois (1990/91) com a Universidade Federal do Mato Grosso. Seminários e cursos sintetizaram importantes informações de acúmulos de práticas de trabalho com movimentos sociais, movimentos de periferia, camponeses, índios, quilombolas e escolas. Esse acúmulo gerava publicações e debates sobre a reforma do próprio IBAMA, quando se discutia como este deveria ser. Tudo isso deu um grande amadurecimento ao Instituto. Todo este processo foi estruturante para a organização dos educadores do IBAMA que atuavam na denominada Educação no Processo de Gestão Ambiental ou Educação Ambiental na Gestão Ambiental Pública.

Então, em 1994 assumi a coordenação do setor de Educação Ambiental, que posteriormente tornou-se a Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEAM) cujo objetivo era focar na gestão ambiental pública.

Os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs)

Em 1992, conseguimos criar e estruturar os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) nas Superintendências do IBAMA nos estados, de acordo com cada realidade. Como estratégia de implantação dos NEAs, foram realizados dois cursos de 80 horas sobre Educação Ambiental para técnicos das Superintendências, inicialmente envolvendo o pessoal do NEA. No NEA, entravam voluntariamente pessoas de várias áreas como da pesca, de humanas. Esse processo juntou muita gente. Criados os NEAs, o grande desafio era conseguir que a Educação Ambiental tivesse recursos garantidos no orçamento do IBAMA para que eles pudessem funcionar efetivamente. Somente a partir de 1995 a área teve recursos no orçamento do Instituto. Com isto tem início o processo de planejamento anual com base em projetos propostos e executados pelos NEAs. E a Educação Ambiental do IBAMA passa a ser de fato sistêmica, com encontros anuais de planejamento, reunindo os NEAs e a equipe central (futura CGEAM) para definição de Diretrizes de atuação, criação de instrumentos para formulação, análise e acompanhamento dos Projetos dos NEAs. Finalmente, em 1997, são instituídos os Cursos de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental. De 1997 a 2006 foram realizados 24 Cursos e atendidos 890 participantes do IBAMA, de Órgãos Estaduais de Meio Ambiente e de Educação, Prefeituras, INCRA, PETROBRAS, ELETRONORTE, Universidades, Movimentos Sociais etc.

Desde o primeiro Plano Plurianual do Governo Federal (1996/99)-PPA, que era uma mera declaração de intenções sem previsão de recursos, a Educação Ambiental estava presente. Mas foi a partir do segundo PPA (2000/2003) que a Educação Ambiental passou a ser um programa com alocação de recursos.

A educação no processo de gestão ambiental pública trabalha com o contraditório da sociedade. A sociedade não é o lugar da harmonia e sim dos conflitos, que para nós não é uma questão patológica, é inerente à prática social. A Educação Ambiental empregada no processo de gestão ambiental pública gera acordos, constrói consensos (que não devem ser confundidos com unanimidades) nas atividades de ordenamento pesqueiro, licenciamento, gestão de UCs, proteção e manejo de fauna, etc.

Nos cursos de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental havia uma preparação inicial dos participantes onde se alertava sobre a escassez de recursos orçamentários e dificuldades sobre a má interpretação do tema por parte da cultura organizacional. Muitos acreditam que basta uma palestra para se criar um senso crítico. Quem trabalha com populações, grupos sociais, sabe que durante a semana o pescador pesca e o agricultor planta. O trabalho educacional é feito à noite, aos finais de semana e por isso exige uma militância do educador. Não dá para ser um simples funcionário na hora de fazer educação.

Nos planos de trabalho anuais o conteúdo do curso era reafirmado. Os recursos eram aplicados nas ações dos NEAs realizadas com as outras áreas do IBAMA, com parcerias e acordos locais, que infelizmente não se concretizavam a partir da cúpula do órgão.

Anualmente fazíamos encontros de planejamento da educação e, sempre que possível, convidávamos dirigentes de outras áreas finalísticas (Ordenamento pesqueiro, Gestão de UC, Proteção Manejo de Fauna, Prevenção de Desmatamento, Incêndios Florestas etc. Eram tentativas de se construir e fortalecer as parcerias na base. Vínhamos trabalhando com Unidades de Conservação e fazendo alianças com o pessoal na base, como os chefes de unidades que eram mais acessíveis. Na Administração Pública é importante articular pela cúpula e pela base: uma potencializa a outra.

No IBAMA a área central de gestão de UC sempre foi refratária à participação das comunidades nesta gestão. Na sede, alianças só eram possíveis com alguns técnicos. Com o ICMBio há uma mudança enorme ligada à discussão de gestão participativa. A influência da área conservacionista na antiga direção do setor no IBAMA era muito grande e veio do Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal. Os conservacionistas tinham uma visão crítica, mais fatalista do modelo da sociedade não sustentável em que vivemos, e achavam que deveriam salvar alguma coisa, daí surgiu a ideia das unidades de proteção integral, a chamada ação de retaguarda. Na prática, é uma postura de capitulação frente ao modelo civilizatório eurocêntrico e ao modo de produção capitalista. Esse pessoal influenciou os órgãos ambientais e as Universidades.

Logo a área ambiental foi permeada por outras disciplinas, principalmente nas Universidades. Geógrafos, sociólogos, historiadores, educadores de todas as áreas e outros profissionais se interessaram pela temática ambiental e as ideias da educação popular ganhou espaço. No entanto, o campo emancipatório da educação ainda é minoritário. Os NEAs e a CGEAM surgiram nesse contexto e apresentaram um diferencial: conseguiram formular uma proposta teórica e operá-la na prática, por meio de um plano de trabalho institucional e com pouco recurso.

Esse plano tinha objetivos e metas. Sua análise era um processo pedagógico que permitia correções. Tudo isso era visto como um processo formativo e não como uma ação administrativa. Em 1996, foi criado um sistema de acompanhamento, trazendo experiências da Pró-memória. Pelo menos duas vezes ao ano, ia-se à base para acompanhar projetos. Essa prática fortalecia a equipe local e auxiliava na negociação de apoio com o superintendente e na articulação com outras áreas para a construção de parcerias interna e externa. No sistema, os integrantes dos NEAs também realizavam o acompanhamento. Tudo isso gerou uma grande unidade, que foi responsável, mesmo com a extinção da CGEAM, pela continuidade do trabalho no IBAMA e pelo seu renascimento no ICMBIO.

Tenho convicção que a construção da Educação no Processo de Gestão Ambiental foi possível devido a três elementos fundamentais: existência de uma unidade específica na estrutura organizacional do IBAMA, com status hierárquico que permitia acesso ao estamento decisório; destinação de recursos no Orçamento anual; e realização dos Cursos de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental buscando a participação de todos aqueles que queriam trabalhar com Educação Ambiental no Instituto e também, de pessoas de outros Órgãos Públicos e de Movimentos Sociais. É do nível Departamental (terceiro escalão) para cima, que qualquer área começa a ter algum poder de barganha na disputa de recursos na instituição. E, somente com os recursos garantidos para formulação e execução de Projetos pelos NEAs e promoção dos Cursos de Introdução à Educação no Processo de Gestão pela equipe central, foi possível dar consequência prática ao exercício da práxis, um dos eixos estruturantes da proposta.

Contribuições históricas para a Educação Ambiental

A partir de 1993, a Divisão de Educação Ambiental passa a assessorar o Deputado Fábio Feldman na elaboração da Lei nº 9.795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Em 1994 é criado um Grupo de Trabalho na Divisão de Educação Ambiental, para a elaboração do anteprojeto do que seria o primeiro Programa Nacional de Educação Ambiental – PRONEA. No entanto, devido a alterações na sua versão final, que desfigurou a proposta do GT, foram elaboradas as Diretrizes para operacionalização do PRONEA na esfera do IBAMA, reafirmando os pressupostos da concepção de EA em construção e o foco na Gestão Ambiental Pública. Desta forma, em 1997 pudemos realizar com o MMA a primeira Conferência Nacional de Educação Ambiental, e os dois primeiros Cursos de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental. No mesmo ano, o IBAMA promoveu a tradução dos Anais da Conferência de Tbilisi, que até então não existia em Português.

Em 1995, o IBAMA e o MEC articulam a criação da Câmara Técnica Provisória de Educação Ambiental no CONAMA, que chegou a realizar 2 reuniões itinerantes regionais (Sul e Nordeste) com participantes da Sociedade Civil; Universidades; Órgãos Estaduais de Meio Ambiente e Educação; e NEAs. Posteriormente, essa foi transformada em Câmara Permanente.

Foi também em 1995 que realizou-se o Seminário sobre a Formação do Educador para Atuar no Processo de Gestão Ambiental. Aí foram propostos “Objetivos e Princípios Filosóficos, Teórico-Metodológicos” para a formação de educadores do campo da Gestão Ambiental Pública. O documento de trabalho do Seminário já delineava os pressupostos da Educação no Processo de Gestão Ambiental.

Educadores da futura CGEAM, como representantes do IBAMA na Câmara Técnica, participaram da formulação do Decreto 4.281/2002, que regulamenta a Lei nº 9.795/99.

Atuação no Licenciamento

Desde o início do processo instituinte da Educação no Processo de Gestão Ambiental, estava claro para os educadores do IBAMA que a construção da sua identidade passava pelo Licenciamento Ambiental, atividade de Gestão Ambiental Pública de maior abrangência no SISNAMA. Desde 1996, o tema estava previsto nas Diretrizes do IBAMA para operacionalização do primeiro Programa Nacional de Educação Ambiental, faltava apenas uma oportunidade para aplicá-lo.

Em 1999 foi criado o primeiro Termo de Referência (TR) para a Elaboração e Implementação de Programas de Educação Ambiental, exigidos como condicionantes no licenciamento. Este processo envolveu a participação dos NEAs dos estados onde havia exploração de petróleo no mar, e do Escritório de Licenciamento de Petróleo e Energia no Rio de Janeiro (ELPN), numa Oficina para discussão do Termo. O ELPN foi o antecessor da atual Coordenação Geral de Petróleo e Gás (CGPEG). O TR, mesmo tendo caráter geral, nasceu de uma demanda específica da área de sócioeconomia do setor, sobre o licenciamento de Poços de Petróleo na área marinha do litoral de Sergipe, operados pela PETROBRAS. O TR veio a ser utilizado como documento orientador para implementação dos diferentes programas encaminhados pela Diretoria de Licenciamento (DILIQ) à área de EA, que passa, então, a emitir pareceres sobre os Programas de Educação Ambiental (PEA) apresentados no contexto de licenciamentos diversos. O termo estabelecia a Participação dos grupos sociais afetados pelos empreendimentos; o Reconhecimento da Pluralidade e Diversidade Cultural; a Interdisciplinaridade e a Descentralização como marcos para formulação; e a execução dos Programas conforme as Diretrizes do IBAMA para Operacionalização do I PRONEA.

Até então entendia-se Educação Ambiental, nos Programas de Educação Ambiental no Licenciamento, apenas como comunicação social e palestras em escolas. Então a equipe de EA (Sede e NEA/SE) iniciou o acompanhamento do Programa de EA no licenciamento de Poços de Petróleo na área marinha do litoral sergipano, proposto pela Petrobras.

A próxima oportunidade só apareceu em 2004, quando já existia a Coordenação Geral de Educação Ambiental do IBAMA (CGEAM), criada em 2002. Inicia-se, com o ELPN, o processo de construção de Diretrizes específicas para os Programas de EA no licenciamento das atividades de produção e escoamento de petróleo e gás natural de competência do IBAMA. No fim do ano, uma reunião técnica ELPN/CGEAM/NEAs discutiu a proposta de Diretrizes da CGEAM e definiu papéis e rotinas referente aos PEAs.

Em 2005 (13 a 20/11), realizou-se a 1ª Oficina de Educação Ambiental no Licenciamento de Atividades de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural, com o objetivo de estabelecer os procedimentos técnico operacionais para a elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação de Programas de Educação Ambiental no contexto dos licenciamentos efetivados pelo ELPN. Na Oficina participaram técnicos do ELPN e da DILIQ, além de educadores da CGEAM e dos NEAs dos estados onde havia atividade petrolífera no mar. A oficina foi planejada para ser ao mesmo tempo um espaço deliberativo e formativo. Dela saiu a validação do documento “Orientações Pedagógicas do IBAMA para a Elaboração e Implementação de Programas de Educação Ambiental no Licenciamento de Atividades de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural” e a formação do Grupo “Tarefa Nacional”, composto de 18 educadores dos NEAs e da CGEAM, para mobilizar e capacitar grupos sociais afetados pelos empreendimentos em processo de licenciamento e, também, analisar e acompanhar o Programas de EA exigidos do empreendedor.

Também em 2005, a CGEAM publicou o livro “Pensando e Praticando a Educação no Processo de Gestão Ambiental – Uma concepção pedagógica e metodológica para a prática da educação ambiental no licenciamento” de autoria de 3 educadores da sua equipe.

A proposta da EA no licenciamento visava a reflexão por meio de três componentes: o componente “Zero”, onde o Estado fomenta a reflexão com a comunidade impactada, a respeito das implicações do empreendimento no seu cotidiano, visando a negociação de seus interesses (componente inexistente na prática); o componente “Um”, que são os Programas de EA compostos por ações educativas voltadas para participação dos grupos sociais afetados na definição, formulação, execução, monitoramento e avaliação dos projetos socioambientais de mitigação e/ou compensação, exigidos como condicionantes de licença; e o componente “Dois”, que objetiva a capacitação continuada dos trabalhadores envolvidos com a implantação e implementação do empreendimento.

Na bacia de Campos, onde o processo de exploração de petróleo existia desde os anos 70, o trabalho da EA era apenas corretivo. Em janeiro de 2006, uma reunião CGEAM/ NEA/RJ /CGPEG (sucessora do ELPN) elaborou o documento “Bases para a Formulação de um Programa de Educação Ambiental para a Bacia de Campos (PEA-BC)”. O documento serviu como diretriz para a PETROBRAS construir um Programa que desse unidade a diferentes projetos de EA, que já estivessem em execução ou que viessem a ser exigidos em licenciamentos futuros. Tal unidade focava uma visão regionalizada, englobando um território maior, já que os impactos são sinergéticos. Em fevereiro foi feita uma Oficina, a pedido da PETROBRAS, para orientação da sua equipe na elaboração do PEA-BC.

Em janeiro de 2007, a PETROBRAS firmou um Termo de Compromisso com o IBAMA, no qual se comprometia a proporcionar os meios necessário para o IBAMA acompanhar e avaliar o processo de execução do PEA/BC. Quando a CGEAM foi extinta, em abril de 2007, estava prevista a iniciação dos trabalhos de EA na Bacia de Santos com a proposta metodológica desenvolvida. Na época, as ocorrências do gás estavam começando e ainda não se falava em pré-sal. A pretensão era começar o trabalho envolvendo o “Grupo Tarefa Nacional”, criado após a I Oficina de EA no Licenciamento de Atividades de Produção de Petróleo e Gás Natural de 2005, na implementação do Componente Zero. Além disso, a construção de Orientações Pedagógicas específicas estava em discussão com algumas áreas responsáveis pelo licenciamento de outros tipos de empreendimentos.

Desejávamos discutir os impactos ambientais e socioeconômicos do empreendimento com as comunidades dos municípios, como por exemplo: impactos na atividade pesqueira, na saúde e na vida social, que exigem investimentos do poder publico e/ou do empreendedor. Criamos passo a passo da metodologia, mas não foi possível executá-la. A ideia de educação no licenciamento não é simpática, não existe uma tradição. No entanto, avançamos implantando a EA na Bacia de Campos e o PEAC em Sergipe. O PEA-BC está andando, fizemos curso de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental para a Petrobras (2004 e 2006) e Eletronorte (2006), com recursos deles e, provavelmente, contribuímos para a construção de uma cultura organizacional sensível à problemática ambiental nestas estatais.

A inserção da EA no Licenciamento foi se configurando a partir da contribuição da equipe da EA/ IBAMA na formulação do anteprojeto da Política Nacional de EA e do Decreto 4.201/02 e reafirmada nas Diretrizes do IBAMA para execução do I PRONEA. Tal inserção foi concretizada com o início do PEAC em Sergipe e do PEA-BC no Rio de Janeiro/Espírito Santo e consolidada com a implementação das Orientações Pedagógicas pela CGPEG e extensão para outras tipologias de Licenciamento, pela Instrução Normativa do IBAMA 02/012.

A experiência no serviço público me trouxe o esclarecimento de que, deve-se construir as coisas mesmo sem a certeza de que estas vão se concretizar.

Educação Ambiental na Agricultura Familiar

A educação voltada para o processo de gestão é uma educação popular crítica, com referencial marxista, com vistas ao momento histórico atual.

A Educação na Gestão Ambiental Pública, assumindo a heterogeneidade do meio social, busca o desenvolvimento de capacidades para a intervenção coletiva, organizada e qualificada de grupos sociais específicos na gestão do uso dos recursos naturais, nas decisões que afetam a qualidade ambiental e na proposição, fortalecimento e redirecionamento de política públicas para que se atinja a sustentabilidade em suas múltiplas dimensões. E não apenas a sustentabilidade ecológica, como querem alguns setores do ambientalismo.

A agricultura familiar tem exatamente essas condições. Tem um dos maiores níveis de organização da sociedade civil, dentro dos sindicatos, federações, confederações e outros movimentos sociais. Tem-se um grupo social que já pratica uma atividade sustentável, porque o módulo rural é pequeno e propenso a um manejo mais sustentável do que o do agronegócio.

O papel da EA se inicia ao promover a articulação com a economia solidária. É impossível separar a economia da proteção ambiental. Na agricultura familiar, se não houver economia solidária, dificilmente elimina-se o atravessador. No entanto, é inviável que o agricultor, sozinho, participe integralmente do sistema de comercialização porque ele não tem escala de produção para arcar com os custos do processo. A saída para este problema não é simples, não basta formar cooperativas e colocar um técnico para coordenar. A Educação Ambiental tem de atuar nesta área.

A educação precisa estar articulada com outras políticas públicas que fortaleçam a sustentabilidade, caso contrário não se efetiva o avanço. Trabalhar de forma articulada fortalece a sustentabilidade do campo social, do econômico e do ambiental. Não se tem uma Área de Proteção Permanente e não se recuperam áreas degradadas sem alguma política pública que financie e estimule isso. Um dos papéis da educação é trabalhar esta intervenção. Mas não adianta tentar fazer a reflexão com os agricultores familiares sem atentar para o olhar de produtor da categoria, sem conhecer a realidade. Pensando políticas públicas A política pública não pode levar a agenda pronta, como por exemplo o financiamento de determinada atividade produtiva que não é a demanda e não incorpora a tecnologia tradicional do agricultor. Ocorreram muitas tragédias na extensão, por isso houve muita desarticulação da agricultura familiar. Por exemplo, o órgão de Estado oferece financiamento para plantio de mamona e não para feijão, pois surge a informação de que a mamona gera dinheiro no mercado internacional. Isto quebra a lógica da agricultura familiar, que produz para sua reprodução social e que negocia o excedente para comprar o que não produz.

Fazer o agricultor familiar produzir “commodities” e deixar de produzir o próprio alimento para comprar no mercado é um processo arriscado.

Da mesma forma, o projeto de educação tem de ser discutido e operado pela base. A política pública não deveria chegar com uma proposta fechada, sem conhecer a realidade local. O processo educativo serve para construir agendas de prioridades e exige o que Paulo Freire ensina: a problematização. É preciso discutir para se chegar a uma agenda realista e transparente.

Os Ministérios do Desenvolvimento Agrário e da Pesca têm políticas que contribuem com essa agenda. A área de educação ambiental tem a formulação pedagógica mas não os meios para executar as ações. A articulação entre ministérios é fundamental para criar diretrizes. A dimensão educativa deve estar presente nos programas implementados e financiados por diferentes órgãos, através de ATER e outros instrumentos. É necessário influenciar os instrumentos, nem sempre substituí-los.

A vertente crítica da Educação Ambiental

A vertente da educação crítica acredita que a crise ambiental não é meramente ambiental, é uma crise civilizatória, que exige que se reinvente o mundo para que ele seja sustentável. Para que isso ocorra, a educação tem muito a contribuir. “A educação não muda o mundo mas muda as pessoas, que mudam o mundo” (Paulo Freire).

O educador deve entender que brigar pela economia de energia não basta já que, mesmo com tecnologias mais econômicas, o modelo ainda gera necessidade de mais hidrelétricas. Não adianta incentivar a substituição do petróleo pelo álcool, já que o problema não está nesses combustíveis, está no carro. É o modelo que faz o carro ser uma espécie de “prima-dona” da economia.

Se não trabalharmos na perspectiva crítica, sem saber estaremos enganando nosso educando. Dizemos assim: use a água com parcimônia, não deixe a torneira pingando, não tome banhos longos. No entanto, não podemos dizer às pessoas que com isso vão resolver o problema de disponibilidade de água no mundo se não discutirmos que as nascentes estão sendo suprimidas e que os corpos d’água estão virando esgoto à céu aberto. Só podemos discutir isso questionando o modelo de sociedade que temos.

Temos uma ordem social que não é sustentável, sob o ponto de vista ambiental, econômico e social. Essa ordem foi construída a partir da premissa de que os bens ambientais são infinitos, ilimitados, e sabemos que não é bem assim. A ordem pressupõe a desigualdade como fator necessário à sua existência. Como todos terão carro? Muitos têm de ser privados destes bens para que os que tem, possam usá-los. Se 20% da população do planeta consome 80% dos recursos, não há como estender aos outros 80% esse padrão de consumo. Ou abaixa-se o padrão para dividir os recursos existentes, ou decreta-se que a exclusão é fator estruturante do modelo (o que é um fato).

Uma educação que só aposta na mitigação (economizar energia, reciclar resíduos, plantar árvores) só é boa se proporcionar o entendimento desta racionalidade, caso contrário, com ela alimentamos o modelo existente, ajudando a eternizá-lo.

Dizer que a biodiversidade está ameaçada e propor a criação de um parque deixando o cerrado em volta virar soja, é como criar um álibi para a degradação e a devastação. O educador precisa ter a visão crítica como um dever de oficio. Esse, como profissional, não precisa ser marxista, socialista, anticapitalista, mas precisa ter compromisso com a visão crítica da sociedade em que vive. Porque, para cobrarmos que a pessoa intervenha, ela deve saber porque, em que e para quê está intervindo. É preciso estimular a visão crítica. Chegamos a um ponto em que a pessoa está plantando árvore pela internet e não precisa mais sujar as mãos de terra, basta clicar e pagar. Como na idade média, quando comprava-se vagas no céu. Antigamente pra comprar um refrigerante, levávamos o casco (garrafa vazia). De um dia para o outro isso acabou e surgiu a garrafa PET. Quem ganhou e quem perdeu com esta troca?

Para se engajar num processo transformador de uma ordem social é necessário um projeto coletivo que tenha, também, a responsabilidade individual. Fazer a sua parte é também ter condutas individuais responsáveis em relação aos recursos ambientais, mas não apenas isso, também é agregar outras pessoas para intervir na realidade e transformá-la. Os profissionais, independente da corrente, têm um compromisso, até ético de, como dizia Paulo Freire, desvelar (tirar o véu) das coisas. Não podemos trabalhar com a aparência da realidade, temos que buscar processos pedagógicos que critiquem a fundo a realidade vivida.

Não posso pensar num educador que trabalhe superficialmente, ele primeiro tem de entender a questão ambiental nos seus diferentes aspectos, se não pode cair no lugar comum, ou seja, entrar na questão apenas da conduta individual. O grande empreendedor deixaria de fazer empreendimentos? As pessoas deixariam seus carros? Que fatores movem as pessoas a praticarem atos que sabem que degradam o ambiente? Temos de ser críticos sobre o mundo em que vivemos e usar os instrumentos que as ciências sociais nos dão para analisar, e assim contribuir para a transformação.

Fonte: http://www.mma.gov.br/publicacoes/educacao-ambiental/category/99-periodico-coleciona