EDUCAÇÃO AMBIENTAL em ESCOLAs: DAS PRÁTICAS periféricas à necessária transversalidade

 

Autores:

Jane M. Mazzarino, e mail janemazzarino@univates.br, 

Daiani Clesnei da Rosa, e mail dcrosa@univates.br

 

Centro Universitário Univates

Av. Avelino Talini, 171

Bairro Universitário

Lajeado RS

 

 

 

Resumo: O artigo investiga práticas ecopedagógicas no contexto escolar, a partir da análise dos processos, das dificuldades e facilidades, percepções das professoras, caracterização das práticas pedagógicas e da relação entre escola e a comunidade.  O método é qualitativo, baseado em pesquisa bibliográfica e entrevistas semi-estruturadas com professoras de Lajeado RS BRA, realizadas entre 2010 e 2012. Concluiu-se que os processos mostram-se lentos, mas contínuos; as professoras não buscam subsídios teórico-metodológicos; no Projeto Político Pedagógico as questões ambientais aparecem de forma periférica; as dificuldades assemelham-se às encontradas em outros estudos; e que o posicionamento das famílias e a localização da escola são determinantes para a efetivação da educação ambiental.

 

Palavras-chave: Representações Sociais. Educação Ambiental. Escolas.

 

ENVIRONMENTAL EDUCATION IN SCHOOLS:  FROM THE PERIPHERAL PRACTICES TO THE NEEDED TRANSVERSALITY

Abstract:  This study investigates eco-pedagogical practices within the school context by analyzing processes, points of difficulty and ease, teachers’ perceptions, characterization of the pedagogical practice and that of the relationship between school and community. The method used is qualitative, based on bibliographical research and semi-structured interviews with teachers from Lajeado, RS,Brazil, carried out between 2010 and 2012. It has been concluded that processes seem to be slow, but continuous;  teachers do not resort to theoretical-methodological support; in the Political Pedagogical Project, environmental issues appear peripherally; the difficulties faced are similar to those faced by other studies; and finally that family’s position and school location play a determining role in making environmental education effective.

Key-words: Social Representations. Environmental Education. Schools.


1 Introdução

A escola pode ser um espaço de educação ambiental (EA), de sensibilização dos alunos na busca por valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e com as demais espécies que habitam o planeta, promovendo a consciência crítica e atividades que estimulam atitudes de cuidado.

Os pressupostos do parágrafo anterior impelem a questionamentos relativos a como a realidade cotidiana do trabalho das escolas se aproxima deste entendimento de como deve ser a educação ambiental. De que forma os educadores trabalham questões ambientais na sua prática pedagógica? A educação ambiental é implantada como projeto, disciplina específica no currículo de ensino ou apenas abordada enquanto um tema eventual?  A prática da educação ambiental está inserida como tema transversal ou fica reduzida à alguma disciplina? As escolas estão abordando os temas de forma questionadora, crítica e complexa de modo a proporcionar a reflexão sobre as atitudes e provocar as mudanças de comportamento dos alunos? O que vem sendo realizado na escola para melhorar a relação da sociedade com o meio ambiente? O objetivo deste artigo é investigar as práticas de educação ambiental no contexto escolar, identificando os modos de fazer de professores envolvidos nas atividades do ensino fundamental de escolas municipais de Lajeado RS.

Lajeado é o polo urbano da região do Vale do Taquari, localizado na região central do Rio Grande do Sul. Conforme dados do IBGE (2009) da população de 72.208 mil habitantes, 99,4% vivem em área urbana. Fundado em 1891, hoje o município experimenta um desenvolvimento que consolida sua posição de polo econômico, cultural, político-administrativo e educacional de destaque no Estado.  Lajeado possui uma série de diferenciais responsáveis por projetar seu destaque socioeconômico. Entre eles estão o acesso rodoviário para os diversos pontos do Estado, distância de apenas 117 km de Porto Alegre, fácil acesso à ferrovia e ao porto fluvial instalado junto ao Rio Taquari e a mão de obra qualificada (PREFEITURA DE LAJEADO, 2010).

Na última década, a área da prestação de serviços foi a que mais se desenvolveu em Lajeado. Dentro dessa nova realidade econômica, os segmentos que mais estão gerando renda e novos postos de trabalho no município são os da construção civil, hotelaria, educação, transportes, saúde e desenvolvimento de novas tecnologias (PREFEITURA DE LAJEADO, 2010).

 O município dispõe de um privilegiado sistema educacional, compreendendo todos os níveis de ensino: do pré-escolar, passando pelo fundamental e médio, até chegar ao ensino superior, constituindo-se num importante micro polo educacional na região e no Estado. Contribuem para a sua manutenção, os governos estadual e municipal, além de entidades particulares. Conforme dados do Censo Escolar em 2010, o município dispunha de 12 escolas da rede estadual, 40 escolas da rede municipal, sendo 23 de Educação Infantil e 18 de Ensino Fundamental e 5 escolas da rede privada de ensino (INEP, 2010).

O intuito desta pesquisa é contribuir na compreensão do papel das escolas e dos educadores em relação a educação ambiental, área instituída legalmente no Brasil, mas que, como hipótese, suspeitamos que não está inserida no cotidiano das escolas como um tema transversal e de abordagem interdisciplinar.

 

2 Parâmetros legais e curriculares e o papel do educador

A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) surge em 1981, mas só em 1999 foi sancionada como a Lei Nº 9.795, a qual estabelece como conceito de Educação Ambiental:

[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Art. 1^o Cap. I). A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (Art. 2º Cap. I) (BRASIL, 1999, texto digital).

 

Entre os princípios básicos da lei 9.795/99, estão as ideias da: democratização das informações; consciência crítica sobre a problemática ambiental e social; participação individual e coletiva na preservação do meio ambiente; cooperação entre as diversas regiões do País; integração entre ciência, tecnologia e cidadania; enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; continuidade e permanência do processo de educação ambiental (EA) com avaliações; abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; além do reconhecimento e respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural (BRASIL, 1999).

No seu art. 10, a lei prevê que "[...] a Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal". E no seu inciso primeiro, completa que "[...] a Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica do currículo de ensino", deverá, porém, ocorrer dentro da Geografia, das Ciências ou da Biologia. Somente nos cursos superiores a educação ambiental pode ocorrer dentro de uma disciplina curricular específica (BRASIL, 1999, texto digital). Desde a aprovação da PNEA, observa-se no país um significativo esforço de implementação de políticas, programas e diretrizes para a Educação Ambiental na escola, o que se comprova em inúmeras publicações sobre práticas pedagógicas nos espaços formais. Outro documento importante é o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), criado em 1994 e executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos setores correspondentes do Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Instituto Brasileiro de Meio Ambiente (IBAMA), responsáveis pelas ações de ensino e gestão ambiental (ProNEA, 2003).

 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na apresentação do tema transversal Ética, reflete a visão de que a aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto de vista pedagógico e que conhecer os problemas ambientais e saber de suas consequências para a vida humana é importante para promover uma atitude de cuidado e atenção a essas questões. Conforme os PCNs, a Educação Ambiental é um tema que deve ser obrigatoriamente abordado nas escolas, de forma multidimensional e interdisciplinar (BRASIL, 1997; 1997b; 2002).

 Em relação ao que está previsto nos PCNs, a pesquisa intitulada “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental?” verificou que 60% das escolas da região Sul responderam que a oferecem a partir de projetos; 55% a efetivam a partir da inserção no Projeto Político Pedagógico; e 24% priorizam as datas e eventos comemorativos. Em 5% das escolas, a educação ambiental é realizada por meio de disciplina especial (Trajber e Mendonça, 2006). 

Outros fundamentos para a educação ambiental encontram-se na Carta da Ecopedagogia (1999), segundo a qual a ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidadãos do planeta e propõe que seja trabalhada a partir das necessidades e interesses das pessoas.

Para Loureiro (2002: p. 92), a educação ambiental não age isoladamente, mas depende de uma educação crítica e de modificações no plano político, social, econômico e cultural. “Precisamos esclarecer a responsabilidade do indivíduo, deste em uma comunidade, da comunidade no Estado-Nação e deste no planeta”. Segundo o autor cabe à comunidade promover discussões e definir políticas públicas.

É fundamental associarmos processos educativos formais às demais atividades sociais de luta pela qualidade de vida e sustentabilidade. São prioritários projetos que articulem o trabalho escolar ao trabalho comunitário [...] não basta que cada um faça a sua parte. Os problemas são complexos e não derivam diretamente do indivíduo. É preciso fazermos a nossa parte no cotidiano, atuarmos em instâncias organizadas (entidades assistenciais e filantrópicas, ONGs, associações de moradores, sindicatos, etc) e intervirmos individual e coletivamente no mecanismo de organização e de incentivo às relações produtivas do Estado, alterando-as. [...] A educação é um ato político’ (Paulo Freire), posto que constrói por meio das relações sociais e pedagógicas a base instrumental, a consciência política e a capacidade crítica para se agir na história, na busca permanente e dinâmica da sociedade que desejamos; e ‘a educação é um ato de amor’ (Rubens Alves), pois resulta do compromisso social e do respeito a si mesmo, ao outro e à vida, movida que é pela paixão de viver e pelo sentimento de pertencimento ao planeta' (LOUREIRO, 2002: p. 93 e 95).

 

Segundo Lima (2002: p. 133), na educação ambiental, “[...] importa, em primeiro lugar, desenvolver a consciência essencial de que a questão ambiental se origina e se expressa no conflito entre interesses privados e públicos pelo acesso e pela apropriação dos recursos naturais”, o que refere-se à politização da educação ambiental, pois implica também “[...] construir propostas de sociabilidade que conjuguem a cidadania, a justiça social e a sustentabilidade ambiental.”

Politizar a educação ambiental requer que se levem em conta alguns aspectos segundo o autor: a) perceber o educando como portador de direitos e deveres; b) abordar o meio ambiente como bem público; c) considerar o acesso ao meio ambiente sadio como direito de cidadania; d) pensar a cidadania em seu viés participativo, já que cidadania e participação são complementares e interdependentes, sendo fundamentais para o exercício da democracia genuína; e) pensar a cidadania como conquista e não como dádiva ou concessão, o que refere-se ao ato de tomar parte das decisões que dizem respeito à vida pública (LIMA, 2002).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais o trabalho com os temas ambientais justifica-se por contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. (BRASIL, 1997b).

Para além destes elementos, Gutiérrez e Prado (2000: p. 67) consideram também os sentimentos como elementos fundamentais na busca de novas e significativas relações. “São os sentimentos as fontes mais ricas, permanentes da aprendizagem, com os sentimentos podemos desenvolver atitudes que geram interesse, compromisso, vontade de ser e de viver”. Isto porque entendem que aprender é mais que compreender e conceituar. É querer compartilhar, dar sentido, interpretar, expressar e viver.

Os parâmetros legais e curriculares abordados dão a conhecer sobre o papel do educador nos processos ecopedagógicos, os quais são analisados neste artigo a partir de cinco categorias de análise.

 

3 Método

O estudo tem viés qualitativo, baseado em pesquisa bibliográfica e de campo. A amostra é intencional, já que a escolha dos informantes deu-se pela sua participação no grupo social alvo da investigação: escolas. Em 2010, na primeira etapa, foram escolhidas as dezoito escolas de Ensino Fundamental da rede municipal de Lajeado, quando foram aplicadas as seguintes questões: Como a EA é trabalhada na escola? Quem faz? Qual área? É abordada por uma ou mais disciplinas? Em que séries? Quando se faz?

Após feitos estes questionamentos verificou-se que o trabalho de educação ambiental é mais efetivo em cinco escolas. A partir daí iniciou-se a segunda etapa da pesquisa, realizada em 2011, que incluiu entrevistas com um representante da direção e a professora mais envolvida com as questões ambientais. As escolas escolhidas foram: Guido Arnoldo Lermen, Santo André, Universitário, São José Conventos e Vitus Andre Morscbacher. Nesta etapa o objetivo foi investigar as representações sociais construídas sobre os processos de EA, de modo a se poder responder aos questionamentos que norteiam este estudo, conforme já posto. A terceira etapa referiu-se às análises dos dados, realizada em 2012.

Para Moscovici (2003) as representações têm influência social e se constituem a partir das relações cotidianas, auxiliando na ligação entre as pessoas. Assim, a dinâmica das representações sociais constitui-se como um processo de criação coletiva. Elas auxiliam na orientação das pessoas no mundo material e social, e também no seu controle, possibilitando a criação de códigos comuns entre os membros de uma comunidade. As representações são compartilhadas socialmente e se historicizam, fazendo com que cada pessoa as reconstrua a seu modo, mas tendo o significado estruturado social e historicamente.

As representações sociais dos informantes foram tratadas por meio da análise textual que, segundo Moraes (2005), pode ser entendida como um processo de desconstrução, seguida de reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados. O processo analítico possibilitou sintetizar os principais elementos e dimensões dos relatos dos informantes. As informações que se mostraram pertinentes à pesquisa foram objeto de construção das categorias de análise. Para Moraes (2005) categorizar é produzir uma ordem a partir de um conjunto de materiais desordenados, classificando-os, a fim de construir a estrutura de compreensão e de explicação dos fenômenos investigados.

 

4 Análises

Os resultados da primeira etapa da pesquisa, que incluiu as 18 escolas municipais, apontaram que sete abordam as questões ambientais em forma de projetos, duas trabalham com projetos e também nas disciplinas. Nove escolas, ou seja, 50% (cinquenta por cento) desenvolvem a Educação Ambiental dentro das disciplinas do currículo, especialmente na disciplina de ciências. Nas disciplinas de história e geografia os temas também são abordados, mas com menor ênfase. Em duas escolas o trabalho sobre EA é realizado no turno extraclasse. Uma escola informou que esse trabalho ocorre somente para alunos “difíceis” da sala de aula.

O trabalho sobre EA realizado na rede municipal de ensino envolve todas as séries, sendo que nos anos finais, 6º, 7º e 8º anos, vêm acontecendo de forma mais intensa, com práticas na escola e junto à comunidade. Percebeu-se que o interesse em abordar questões ambientais na sala de aula é uma preocupação contínua, ocorre durante todo o ano, mas em alguns períodos do ano ocorre com mais ênfase, devido a acontecimentos na comunidade ou a ações da natureza. Portanto, os dados indicam que a educação ambiental se dá de forma diversa: por projetos, compartilhada entre disciplinas e por datas específicas.

A partir destes dados, em 2011 iniciou-se a segunda etapa da pesquisa, quando se selecionaram as cinco escolas em que se percebeu maior efetividade nas ações de EA. Estas escolas têm o seguinte perfil: de 94 a 293 alunos, de 12 a 28 professores, foram inauguradas entre 1877 a 1993, algumas tem ou outras não mantém atividades extraclasse. Definiram-se cinco categorias para esta etapa da análise: a) Processo de educação ambiental, b) Dificuldades e facilidades no processo, c) Percepções sobre o processo de educação ambiental, d) Práticas pedagógicas em educação ambiental, e) Escola, educação ambiental e a comunidade.

Os dados relativos a cada categoria foram organizados em quadros, de modo a se produzir uma análise conjunta das cinco escolas, a partir dos relatos das diretoras e professoras, os quais foram mantidos bastante próximos das formas de expressão dos informantes.

 

Quadro 1 - Processo de educação ambiental

Fonte: Dados das cinco escolas municipais de Lajeado /RS.

 

Na percepção das diretoras o início do trabalho sobre o tema educação ambiental na escola se deu muito se comparado com a visão das professoras. Em relação aos temas trabalhados, as professoras têm uma visão mais ampla das necessidades a serem abordadas.

Os relatos apontam que há um envolvimento gradativo de professoras e alunos de diferentes disciplinas, mas algumas professoras acabam sendo aquelas que motivam o trabalho na escola. Ainda observou-se uma predominância da área das ciências como a responsável pelos processos de EA, o que constitui-se como um indicativo que a interdisciplinariedade e a transversalidade são emergentes, mas não se constituem como elementos amadurecidos nas escolas estudadas.

 

Quadro 2 – Dificuldades e facilidades no processo

Fonte: Dados das cinco escolas municipais de Lajeado /RS.

 

As diretoras percebem mais dificuldades que as professoras, as quais estão envolvidas mais diretamente com as ações de EA. Os dois grupos de informantes reconhecem a falta de recursos e de tempo para trabalhar as temáticas, além do pouco apoio das famílias e da comunidade em relação à EA. As diretoras ainda citam falta de continuidade, de capacitação e engajamento das professoras e sua troca de uma escola para outra, o que afeta a identidade da escola e a continuidade dos projetos. As professoras citam a resistência da Secretaria de Municipal de Educação, de professores e alunos com a questão.

 Professoras e diretoras concordam que parcerias, a cobertura midiática e o engajamento de professores e alunos. O apoio das famílias e o contexto em que a escola está inserida surgem nas falas também como elementos facilitadores do trabalho de EA. Além disso, as professoras citam o “apoio logístico da prefeitura” e as tecnologias disponíveis.

           

Quadro 3 - Percepções sobre o processo de educação ambiental

Fonte: Dados das cinco escolas municipais de Lajeado /RS.

 

Em relação às percepções sobre o processo de educação ambiental, as diretoras afirmam que é uma área ainda trabalhada, embora estejam preocupadas com as questões ambientais e reconheçam avanços ao longo do tempo. As professoras reconhecem que é um processo lento e deve ser contínuo, além disso tem o apoio da escola e dos pais.

As professoras citaram como resultados da educação ambiental realizada na escola: mudanças de comportamento em relação ao lixo, mais cuidado, maior preocupação com as árvores da escola, mais cuidado com bancos escolares, melhora de atitudes e comportamentos. Elas percebem pequenas mudanças, mas reconhecem que não conseguem atingir a todos.

Para as professoras, enquanto espaço de educação ambiental, a escola pode sensibilizar os alunos mostrando in loco, fazendo visualizar (revistas, fotos, filmes, etc.), tratando os assuntos continuamente, mostrando o que acontece localmente, trabalhando com significados, aliando teoria e prática por meio de vivências.

Quando se solicitou às professoras que relatassem o que entendiam por educação ambiental surgiram nas suas falas sentidos atrelados ao respeito, cuidado, convívio e interação com todos os seres, conscientização, responsabilização, sentir e amar.

 É saber respeitar o local onde vive, é cuidar daquilo que não é só meu, é de todos. Conviver com o ambiente sem destruir mantendo ele o mais saudável possível.

 

Eu lembro natureza, o homem, equilíbrio ecológico. Quando eu falo em meio ambiente, eu falo o homem inserido nisso.

 

Poder passar para os alunos o amor pela natureza, que saibam ter cuidados, eu posso educar, para que eles vejam de outra forma, ter mais cuidado.

 

É educar pra cuidar o meio em que tu estás, convivendo, no dia a dia, sentindo.

 

Educar o ser humano, conscientizar [...] educação pra mim é aquela educação que vem de casa, é você respeitar os outros, respeitar o planeta, não jogando lixo, economizando água, fazendo a minha parte. [...]. A gente não está aqui para educar, a gente está aqui para passar conhecimento.

 

De modo geral, as falas apontam para uma percepção do educar para o cuidado, para uma interação responsável com o meio. O discurso da última informante aponta um distanciamento do ato educativo como ato criador de conhecimento, de modo que a educação caberia à família e o conhecimento à escola, desta forma desresponsabilizando-se no processo de educação ambiental.

Para as professoras, a sociedade se relaciona com os temas ambientais de forma “péssima”, apesar de perceberem melhora, principalmente por interferência da informação midiática, a qual logo cai no esquecimento, segundo as informantes. Algumas ressaltam que há “muito discurso e pouca prática”.

 

Quadro 4 - Práticas pedagógicas em educação ambiental

Fonte: Dados das cinco escolas municipais de Lajeado /RS.

                                                                                             

A educação ambiental aparece no projeto político pedagógico da escola como tema atrelado às questões de saúde e cidadania, segundo as diretoras, atendendo a demanda dos pais ou então “se surgir” nos planos de estudo. Para as professoras entra “de modo geral” nos planos de estudo, “como tema transversal” em complexos temáticos e, também, a partir de diagnósticos feitos pela escola sobre sua realidade. Chama a atenção que nos dois grupos de informantes surgiram respostas como “não lembro” e “não sei dizer”.

Em relação aos PCNs observou-se que muitas informantes não leram sobre o que referem em relação à educação ambiental ou, quando leram, afirmam terem esquecido o que afirmam. Algumas disseram que o estudo dos PCNs está no início e noutra que eles guiam os planos de estudo (aparecendo nestes por meio de conteúdos trabalhados nas disciplinas, o ano todo). Algumas informantes disseram que os PCNs, no que tange às questões ambientais, estão presentes nas práticas cotidianas da escola, mas não souberam relatar como.

Quanto à formação continuada os relatos de professoras e diretoras deixaram claro que trata-se de uma carência, mal suprida por palestras eventuais e algum curso ou oficina. Quem participa, geralmente, é uma professora de área específica. Da mesma forma, quando questionados sobre subsídios oficiais, professoras e diretoras demonstraram desconhecê-los, algumas já ouviram falar, porém não os leram.

Em relação às formas de compartilhamento de projetos entre professoras foram citadas reuniões pedagógicas (semanais e ou mensais), intervalo das aulas, durante a hora atividade, em mostras pedagógicas, no dia a dia. Em uma escola são reunidos professores e suas turmas para a realização de projetos comuns. 

  As práticas de EA acontecem predominantemente de forma disciplinar, desenvolvendo-se projetos por séries. Verificou-se, ainda, que as atividades são realizadas em algumas escolas todo ano, noutras a cada trimestre ou então dando-se continuidade de um assunto para outro ao longo do ano.

 Segundo as professoras a educação ambiental na escola é trabalhada por meio de métodos como: produção de textos e poesias; cálculos sobre economia familiar na matemática; visitas a empresas e ao aterro sanitário pra conhecer processos; oficinas (de papel reciclado, sabão com óleo de cozinha, sabão de ervas, tinturas, pomadas, etc..); filmes; pesquisa de campo (para conhecer o rio, recolher lixo do rio); trabalho na horta escolar; debates; produção de alimentos; produção de livro de receitas, feiras de degustação; trabalho de reconhecimento de chás; produção de mudas em estufa; parcerias para palestras de empresas e Secretaria do Meio Ambiente (esta bastante elogiada e considerada importante pelos dois grupos de informantes), trilhas com guias, relacionando conteúdo e prática.

A abordagem tende a não ser transversal ou interdisciplinar, mas por disciplina, projeto, série ou turno de aula, mesmo deste modo, segundo as professoras, todos acabam tendo contato com atividades de educação ambiental.

 

Quadro 5 - Escola, educação ambiental e a comunidade

Fonte: Dados das cinco escolas municipais de Lajeado /RS.

 

Diretoras e professoras percebem que funcionários da escola, a família, a mídia, empresas e a Secretaria do Meio Ambiente são os principais grupos sociais que atuam na mediação dos processos de EA.

De modo geral, a participação da comunidade nas ações de educação ambiental é superficial, já que quando ocorre é por meio de reuniões, visitas nas casas, envio de panfletos. A diretora e a professora que afirmam que há também participação direta dos pais nas tarefas da horta são da escola situada no contexto rural, no qual as práticas de trabalho dos pais na agricultura se estendem pra dentro da escola.

 

5 Discussão

Os dados apontam que, com as atividades de educação ambiental, busca-se ressaltar sentimentos de respeito, cuidado e responsabilização dos alunos na sua inter-relação com o ambiente. Esta lógica e os métodos, que se mostraram diversos entre as escolas, estão resultando em pequenas mudanças em boa parte dos alunos, segundo as informantes. Portanto, atende parcialmente ao conceito de educação ambiental do PNEA (BRASIL, 1999), já que enfoca valores, conhecimentos e atitudes, não focando as habilidades e competências. Os processos nas cinco escolas analisadas mostraram-se lentos, mas contínuos. As práticas estão iniciadas, mesmo carecendo de recursos necessários, tanto materiais quanto imateriais, o que torna o trabalho pouco efetivo, com resultados ainda bastante singelos.

Esta percepção das entrevistadas sobre o processo de educação ambiental nas escolas estudadas se estende para sua análise de como a sociedade se relaciona com a problemática ambiental. Elas afirmam que os temas têm gerado preocupação crescente, especialmente a partir do estímulo da informação produzida em espaços midiáticos, mas acabam afetando mais os discursos que as práticas. Na escola as professoras são as mediadoras, papel que na sociedade em geral cabe à mídia. Os resultados se espelhariam, guardadas as proporções.

O envolvimento gradativo e, muitas vezes, tímido de professoras e alunos, com as professoras de ciências tomando a frente, pode estar atrelado não só a uma marca cultural da educação ambiental, mas também à falta de compreensão sobre o assunto, já que não foi identificada esta temática como motivo de formação continuada de professores no município estudado. Por outro lado, as professoras não buscam subsídios, oficiais e não oficiais, para sua prática, que se caracteriza como fundamentalmente intuitiva. Também as formas de compartilhamento de saberes entre as professoras são informais e eventuais. A troca de professoras de escola ou a necessidade de uma professora atuar em duas ou três escolas, com turmas diferentes em cada uma, dificulta a continuidade de projetos e a identificação das docentes com as atividades da escola. Portanto, além da falta de materiais e instrumentos, falta também tempo para trabalhar com educação ambiental, o que se constitui em um problema de gestão escolar.

Ainda quanto aos subsídios teórico-metodológicos utilizados pelos envolvidos nos processos de educação ambiental nas cinco escolas estudadas, em relação ao Projeto Político Pedagógico as questões ambientais não aparecem como um tema central, mas periférico, atrelado a outros temas considerados mais importantes ou relacionados. Pode-se afirmar também que os pressupostos dos Parâmetros Curriculares Nacional não guiam o trabalho ambiental nas escolas, já que eles são pouco conhecidos pelas entrevistadas.

As atividades realizadas focam prioritariamente cinco temáticas: resíduos, água, produção de alimentos, plantio de árvores e mudanças climáticas. Questões como o consumo, por exemplo, não foram citadas por nenhuma das entrevistadas. Quanto aos temas, os dados indicam que se repetem em outros âmbitos escolares, como foi possível identificar em estudos como o de Santos (2009) e de Brondani e Henzel (2010).

Em relação às dificuldades apresentadas pelas professoras e diretoras das cinco escolas, uma triangulação com dados de outras pesquisas aponta que elas são comuns em diferentes escolas das diversas regiões brasileiras, como identificamos em Cassini e Tozoni-Reis (2008); Biondo, Oliveira e Harres (2011); Bizerril e Faria (2001); Brondani e Henzel (2010). Todos estes autores identificam como dificuldades a falta de diálogo e de embasamento teórico-metodológico; ausência de compromisso, disponibilidade ou envolvimento de professores; falta de recursos, infraestrutura e incentivo; resistência e preconceito frente a mudanças por parte de alunos e professores; falta de colaboração da comunidade escolar; deficiências nas formações dos professores; pouca disponibilidade de tempo; fragmentação do conhecimento em disciplinas; dificuldade em conscientizar para a prática.

A relação com as famílias também afeta os processos de educação ambiental: quando estas apoiam a escola facilitam o processo, quando não, dificultam. Da mesma forma, o contexto em que a escola está inserida apresentou-se como um elemento determinante para as ações de educação ambiental.

Enfim, pode-se afirmar que as práticas de educação ambiental analisadas são, antes de tudo, iniciativas emergentes, realizadas com dificuldades, que podem ser sanadas por iniciativa das professoras, da direção escolar e dos gestores da educação pública. Os processos educativos formais não apontam para a construção de propostas que articulem aspectos de cidadania, justiça social e sustentabilidade ambiental, como pressupõem Loureiro (2002) e Lima (2002).  Isto porque a escola trabalha a educação ambiental voltada para si mesma, já que aponta como dificuldade a circulação destes saberes entre as famílias e a comunidade. Muitas vezes escola e famílias/comunidade emitem discursos contraditórios, o que se reflete na formação dos educandos.

Gutiérrez e Prado (2000) afirmam que o educador deve se preocupar e saber promover uma aprendizagem com sentido voltado para a formação da cidadania ambiental. No entanto, percebeu-se que as práticas utilizadas pelas professoras são bastante focadas no educar para cuidar, não sendo problematizadas questões ambientais a partir das interferências de aspectos socioeconômico, político, histórico e cultural relativos ao contexto vivido pelos educandos, não relacionando os temas ao cenário global, como pressupõem os PCNs. Nessa perspectiva, são inúmeros os desafios a serem enfrentados, entre eles implantar a transversalidade e a interdisciplinaridade nos processos de educação ambiental, já que a educação ambiental perpassa todas as áreas de conhecimento. 

Para Lago (2004), além de serem difíceis de definir, a multi, a trans e a interdisciplinaridade ainda são pouco conhecidas como um método de ensino. Talvez, esta seja uma das razões para explicar a resistência de muitos profissionais na hora de trabalhar com temas que exigem a interação e o uso das diversas disciplinas. A transversalidade dos PCNs não está sendo contemplado se observarmos a tendência da educação ambiental ser trabalhada a partir da área de ciências.

Como afirmam Costa, Paiva e Filgueira (2006) é necessária uma mudança de postura, hábitos e costumes para se gerar um processo de educação, para não apenas se ensinar a necessidade de conservar e preservar. Neste sentido, compactuamos com Lago (2004) quando afirma que as escolas estão começando um processo de mudança necessária, porém as transformações institucionais percebidas no sentido de concretizá-las ainda são muito pequenas no contexto escolar. Brondani e Henzel (2010), nesta linha de pensamento, afirmam que a educação ambiental não é aceita de forma tranquila porque implica em mudanças profundas.

Mesmo assim, o estudo realizado nas cinco escolas municipais de Lajeado RS leva-nos a reconhecer avanços no sentido de construir um saber sobre o meio ambiente capaz de proporcionar uma transformação de valores. De qualquer modo, a transversalidade ainda está sendo superada pelas práticas periféricas.

Referências

BIONDO, E. et. al. “Dificuldades percebidas pelos professores da educação básica do vale do Taquari/RS na aplicação de projetos de educação ambiental”. Revista Educação Ambiental em Ação. Novo Hamburgo/RS, nº 34, Dez./2010. [Disponível em http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=914&class=02, consultado em 05/7/2011].

BIZERRIL, M. FARIA, D. “Percepção de professores sobre a educação ambiental no ensino fundamental”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 82, nº 200/201/202: p. 57-69, 2001. [Disponível em http://emaberto.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/414, consultado em 18/7/2011].

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