EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO ESTRATÉGIA PARA ATUAÇÃO EM DESASTRES NATURAIS - estudo de caso em Novo Hamburgo/RS

 

Danielle Paula Martins¹

Alessandra Migliori do Amaral Brito²

Adriana Neves dos Reis³

Elisa Marangon Beretta⁴

Geisa Tamara Bugs⁵

 Isabel Cristina Giehl⁶

Larissa Schemes Heinzelman⁷

 

¹Docente do ICET na Universidade Feevale, Mestre em Geografia. E-mail: daniellepm@feevale.br

²Docente do ICET na Universidade FEEVALE, Mestre em Engenharia. E-mail: abrito@feevale.br

³Docente do ICET na Universidade Feevale, Doutoranda em Engenharia de Produção e Sistemas. E-mail: adriananr@feevale.br

⁴Docente do ICET na Universidade Feevale, Doutora em Engenharia de Minas, Metalúrgica e de Materiais. E-mail: elisamb@feevale.br

⁵Docente do ICET na Universidade Feevale, Doutora em Planejamento Urbano e Regional. E-mail: geisa@feevale.br

⁶Aperfeiçoamento Científico na Universidade Feevale. Doutora em Qualidade Ambiental. E-mail: isabelgiehl@gmail.com

⁷Docente do ICET na Universidade Feevale, Doutora em Ciências. E-mail: larissas@feevale.br

 

Resumo

A região metropolitana de Porto Alegre é constituída por alguns municípios mapeados como detentores de áreas de risco. Em especial, o município de Novo Hamburgo apresenta 11 setores de risco, configurados por deslizamentos e inundações. A maioria dessas áreas está localizada nos bairros São José e Diehl, que também apresentam ocupação de áreas frágeis ambientalmente e vulnerabilidade social. Neste contexto, o Programa Educação Ambiental para prevenção de danos, riscos e desastres ambientais da Universidade Feevale, que iniciou suas atividades em 2016, tem como objetivo neste artigo, apresentar conceitos básicos e estratégias referentes à educação ambiental voltada para a prevenção dos desastres naturais. As atividades de diagnóstico do local, levantamento de percepção, construção de ferramentas de educação ambiental e sensibilização ambiental são alguns resultados parciais.

Palavras-chave: áreas de risco, sensibilização, Novo Hamburgo.

 

Abstract         

The metropolitan area of Porto Alegre consists of some municipalities mapped as risk areas holders. In particular, the municipality of Novo Hamburgo has 11 risk sectors, set by landslides and floods. Most of these areas are located in the communities of São José and Diehl, which also presents occupation of environmentally fragile areas and social vulnerability. In this context, the Environmental Education Program for prevention of damage, risk and environmental disasters of University Feevale, which began activities in 2016, aims in this article to present basic concepts and strategies relating to environmental education engaged in the prevention of natural disasters. The activities of local diagnosis, perception survey, construction of environmental education tools and environmental awareness are some partial results.

Keywords: risk areas, awereness, Novo Hamburgo.

 

1 INTRODUÇÃO

 

As cidades são grandes organismos vivos que se modificam com uma rapidez indescritível, principalmente quando analisadas sob a ótica ambiental. Percebe-se que as ações antrópicas nos espaços urbanos, em especial quando indiscriminadas, têm contribuído para a configuração de um novo padrão de aglomerado urbano no século XXI, caracterizado por alterações da paisagem, ocupação de áreas frágeis e aumento dos níveis de degradação dos recursos naturais disponíveis. Dentre tantos outros impactos, também é possível identificar os danos à qualidade de vida dos seus habitantes.

A previsão da ONU (UNITED NATIONS, 2015) para o crescimento populacional no mundo sinaliza que, em quatro décadas, o planeta deverá ter mais de 9 bilhões de pessoas e que mais de 60% dessas pessoas deverão viver em espaços urbanos. De posse desses dados, é possível entender o tamanho do desafio relacionado à compreensão dos movimentos de expansão urbana sobre os recursos naturais para melhor planejar um crescimento que vá de encontro com um modelo menos impactante, resiliente e minimamente sustentável de cidade.

Novo Hamburgo, alvo desse estudo, é um exemplo bastante próximo do cenário de crescimento populacional que se percebe mundialmente. Por ser uma cidade média, inserida em região metropolitana, e ainda um polo de trabalho nos setores da indústria e serviços, atrai migrantes desde a década de 1970. Junto a esse crescimento, figura hoje como um município com falta de território para novos assentamentos e ocupações antigas, que continuam a crescer em áreas consideradas como de risco ambiental (BRITO & KEHL, 2014).

Aliado a isso, um estudo recente do Centro Universitário de Estudos e Pesquisas sobre Desastres (CEPED/RS, 2015), apontou que Novo Hamburgo possui 11 áreas, em 5 bairros, que sofrem com inundações, enxurradas e deslizamentos (figura 1). Essas áreas contribuem para o registro de desastres naturais no município, em especial os hidrológicos.

Apresentar conceitos básicos e estratégias referentes à educação ambiental voltada para a prevenção dos desastres naturais, em especial, aos desastres que podem ocorrer no município de Novo Hamburgo é o principal objetivo desse artigo. Entende-se que a compreensão do risco e das vulnerabilidades do ambiente ocupado por parte das comunidades é uma forma de minimizar os danos socioambientais de episódios de desastres naturais. Para alcançar esse objetivo, a educação ambiental pode ser a opção mais assertiva, se praticada com efetividade.

 

2  A FRAGILIDADE SOCIOAMBIENTAL E OS DESASTRES NATURAIS - O CASO DO MUNICÍPIO DE NOVO HAMBURGO/RS

 

A cidade de Novo Hamburgo está localizada na região metropolitana de Porto Alegre e também compõe o Corede Vale do Rio dos Sinos. Segundo os dados do Censo do IBGE de 2010, o município tem uma área de 224,09 km², possui 238.940 habitantes e tem densidade demográfica de 1.066,76 hab/km².

 

Figura 1.  Setores de risco no município de Novo Hamburgo.

Fonte: Bugs e Linck (2016) com dados do CEPED/RS (2015).

 

O crescimento do número de vilas (ou comunidades carentes) na cidade de Novo Hamburgo foi crescente entre as décadas de 80 e 90, ocasionado pela industrialização do setor coureiro calçadista. Em 1981, a população residente nas vilas era de 7.583 habitantes e, em 1991, contava com 32.263 habitantes, um crescimento espantoso de aproximadamente 425% em 10 anos (LATUS, 2010). Também, a concentração de domicílios próprios, mas sem a propriedade do terreno, é alta no município, estando entre 13,30% e 20,14% (IBGE, 2000 apud CASTELLO, 2010).

Em 2010, o Censo do IBGE contabilizou 19 aglomerados subnormais em Novo Hamburgo. São classificados como aglomerados subnormais cada conjunto constituído de, no mínimo, 51 unidades habitacionais, em sua maioria, carentes de serviços públicos essenciais como abastecimento de água, esgotamento sanitário, coleta de lixo e fornecimento de energia elétrica. Além disso, caracterizam-se por   estarem ocupando ou terem ocupado, até período recente, terreno de propriedade alheia (pública ou particular) e estarem dispostas, em geral, de forma desordenada e densa, possuindo urbanização fora dos padrões vigentes (refletido por vias de circulação estreitas e de alinhamento irregular, lotes de tamanhos e formas desiguais e construções não regularizadas por órgãos públicos) (BRASIL, 2007).

No mesmo ano, o Plano Local de Habitação de Interesse Social – PLHIS,  mapeou no município 112 Áreas de Interesse Social (AIS). Estas são áreas de propriedade pública ou privada, consideradas como de interesse social por serem ocupadas (regular ou irregularmente) por população de baixa renda e devem ter tratamento diferenciado por meio de Regularização Fundiária ou remoção (LATUS, 2010). O mesmo documento apontou que a porcentagem de domicílios com renda entre 0 a 5 salários mínimos (SM) somava mais que 50% da população.

Os riscos mapeados pelo CEPED/RS (2015) no município de Novo Hamburgo serão listados e brevemente conceituados a seguir.

INUNDAÇÃO - Ocorre a partir de um período de chuvas intensas que resultam em um aumento do nível de escoamento dessas precipitações. Acontece especialmente em áreas mais planas ou em vales (CENAD, 2012).

MOVIMENTO DE MASSA - Também denominado como deslizamento, escorregamento, ruptura de talude, queda de barreira, entre outros, refere-se aos movimentos de descida de solos e rochas sob o efeito da gravidade, geralmente potencializado pela ação da água (CENAD, 2012).

ESCORREGAMENTO PLANAR OU TRANSLACIONAL - Caracterizado por uma ruptura plana. Esse tipo de escorregamento é o mais comum, sendo freqüente nas encostas serranas brasileiras (CENAD, 2012).

RASTEJO - Movimento lento e contínuo de material de encostas com limites, via de regra, indefinidos. Pode envolver grandes massas de solo, cuja movimentação é provocada pela ação da gravidade, intervindo, porém, os efeitos devidos às variações de temperatura e umidade (CENAD, 2012).

ROLAMENTO DE MATACÃO - Caracterizado por movimentos rápidos, acontecendo quando materiais rochosos diversos e de volumes variáveis se destacam de encostas e movimentam-se num plano inclinado (CENAD, 2012).

Verifica-se que a grande maioria dos riscos relacionados a escorregamento, rastejo e rolamento de matacão, encontra-se na porção norte do município (nos bairros Diehl e São José), onde o relevo é mais acidentado. Na porção sul do município, onde o terreno é mais plano, os riscos estão relacionados à inundação (figura 1). Como pode-se perceber, existe uma certa coincidência e/ou proximidade entre as AIS e as áreas mapeadas como de risco pelo CEPED.

Assim, o “Programa Educação Ambiental para prevenção de danos, riscos e desastres ambientais” nos seus 5 anos de atuação (2016-2020), iniciará seus estudos abrangendo os bairros Diehl e São José. Como os projetos de extensão Mãos à Obra (2012-2013) e ARQ+ (2014 e 2015) já atuavam no bairro São José, os estudos do CEPED/RS e de Plangg (2015) somaram-se ao conhecimento já produzido pelos projetos anteriores. Além disso, segundo o Plano Local de Habitação de Interesse Social (LATUS, 2010) os dois bairros possuem, na sua maioria, população com renda até dois salários mínimos. Portanto, é plenamente justificável que a atuação do Programa inicie por esses bairros.

Cabe salientar que o Programa possui mais informações sobre o bairro São José devido ao histórico de atuação anterior. As informações sobre o bairro Diehl começaram a ser coletadas e estudadas em 2016. Portanto, neste artigo, será apresentado apenas informações sobre o Bairro São José.

 

2.1 BAIRRO SÃO JOSÉ

 

Parte do bairro São José é constituída de loteamentos regulares já consolidados, com edificações simples de alvenaria, algumas com bom padrão construtivo (figura 2). O bairro conta com transporte público e infraestrutura completa (BRITO & KEHL, 2014).

 

 

Entretanto, parte do bairro São José possui áreas (públicas e privadas) que foram invadidas e estão em situação irregular, sob os aspectos jurídicos, ambientais e construtivos (figura 3).

Os focos de invasão ocorreram:

ü Em Áreas de Proteção Permanente (APP), conceituadas como “áreas protegidas, cobertas ou não por mata nativa, com a função ambiental de preservar os recursos hídricos, a paisagem, a estabilidade geológica e a biodiversidade, (...) e assegurar o bem-estar das populações humanas” (BRASIL, 2012). No bairro São José, são caracterizadas pelas margens de dois afluentes do arroio Pampa e do entorno das nascentes de água. A ocupação avança também os morros, em direção aos topos.

ü Em Áreas de Preservação Ambiental (APA), conceituadas como “áreas, em geral, extensas, com certo grau de ocupação humana dotada de atributos abióticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade de vida e o bem-estar das populações humanas (...), sendo definida por legislação municipal”. Em Novo Hamburgo, existem duas APAs, a Sul (na divisa com São Leopoldo) e a Norte (junto aos bairros Diehl e São José).

ü Em áreas de risco de desastres naturais, que, conforme o conceito de desastre, são compreendidos como sendo o resultado de eventos adversos, naturais ou provocados pelo homem, sobre um cenário vulnerável. Estes devem causar grave perturbação ao funcionamento de uma comunidade ou sociedade, envolvendo extensivas perdas e danos humanos, materiais, econômicos ou ambientais, que excedem a sua capacidade de lidar com o problema usando meios próprios (BRASIL, 2012).

A Figura 4, a seguir, mostra a localização e a caracterização dos setores de risco nos bairros Diehl e São José, segundo o CEPED/RS.

 

Figura 4. Localização e caracterização dos setores de risco.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fonte: Bugs e Linck (2016) com dados do CEPED/RS (2015).

 

3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ATUAÇÃO EM DESASTRES NATURAIS

 

Sensibilizar as comunidades que são afetadas por desastres naturais é uma das principais contribuições da educação ambiental para o abrandamento das consequências desses eventos, fortemente atrelados ao processo de urbanização crescente, aos níveis de desigualdade social e à fragilidade dos ambientes naturais nos espaços urbanos.

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (PNEA, 1999).

A educação ambiental pode prestar serviço para a comunidade, em especial, na tradução de dados produzidos e disponibilizados por organismos como o Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (CEMADEM), Centro Nacional de Gerenciamento de Riscos e Desastres (CENAD) e Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). Também deve oportunizar a tomada de decisão por parte dos agentes que são atingidos por episódios de desastres naturais, pois é importante destacar que:

A educação ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida (TIBLISI, 1977).

O Marco de Sendai, política a nível mundial para Redução do Risco de Desastres, com horizonte de atuação 2015 - 2030, que se propõe à “redução substancial de riscos e perdas por desastres, incluindo vidas, meios de subsistência e saúde e dos ativos econômicos, físicos, sociais, culturais e ambientais de pessoas, empresas, comunidades e países", é um exemplo da união de estratégias governamentais e educativas. A educação ambiental é observada como oportunidade pelo Centro de Excelência para a Redução do Risco de Desastres (UNISDR-CERRD), que atua no Marco de Sendai com a missão de contribuir para a construção de comunidades resilientes a desastres, promovendo a sensibilização sobre a importância de se incluir a redução do risco de desastres como componente central do desenvolvimento sustentável (UNISDR, 2012).

Ainda no Marco de Sendai (2015), cabe destacar que no item “compreensão do risco de desastre”, onde melhor é identificada a educação ambiental, os 189 países membro da ONU que assinaram ao documento concordaram em:

(...) promover a incorporação de conhecimento sobre o risco de desastres – incluindo prevenção, mitigação, preparação, resposta, recuperação e reabilitação – na educação formal e não-formal, bem como na educação cívica de todos os níveis e no ensino e treinamento profissionalizante;  e ainda promover estratégias nacionais para reforçar a educação e a conscientização pública sobre a redução do risco de desastres, incluindo informações e conhecimentos sobre o risco de desastres, por meio de campanhas, mídias sociais e mobilização comunitária, tendo em conta os públicos específicos e as suas necessidades (UNISDR, 2015).

Para completar a recomendação, a Política Nacional de Proteção e Defesa Civil, Lei 12.608 de 2012, no artigo 29, inciso 7, enfatiza que os princípios de proteção e defesa civil devem estar presentes nos currículos escolares, com destaque para o ensino fundamental e médio (BRASIL, 2012). Também relembra as indicações da Lei 9.795 de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, sobre a importância da educação ambiental estar articulada com esses princípios e com os demais conteúdos obrigatórios.

É premissa básica da educação ambiental articular as mais diversas temáticas e, assim, proporcionar aos indivíduos e à coletividade a visão integrada do meio ambiente. No atual contexto apresentado, além de possibilitar o entrosamento com as políticas públicas, ela deve ter recursos assegurados nas três dimensões governamentais para que se consiga avançar na realização de ações. Dentre elas, principalmente, o preparo de docentes e a instrumentalização dos espaços de formação, que deverão propagar a discussão sobre esse e tantos outros temas de impacto, no que diz respeito ao ambiente vivenciado.    

 

3.1 Estratégias de educação ambiental para atuação no tema desastres naturais

 

O desenvolvimento urbano sustentável pode ser tratado como o “refazer” da cidade de forma mais inteligente e inclusiva (LEITE e AWAD, 2012). Assim, ao considerar a Educação Ambiental (EA) como estratégia para Desastres Naturais, o emprego de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) pode ser destacado em duas abordagens: como apoio ao processo de aprendizagem de ações relacionadas à prevenção e à atuação em desastres desta natureza, e como mecanismo para coleta e distribuição de informações na comunidade que oportunizem o monitoramento dos riscos destes tipos de eventos.

A primeira abordagem se deve ao fato do uso de aplicações para disponibilização de informações e monitoramento requererem que os usuários, além de engajamento, tenham conhecimento técnico para compreender a forma de uso responsável e eficaz destes mecanismos. Já a segunda pode ainda ser dividida em dois objetivos: a troca de informações na comunidade e a construção de uma base histórica que auxiliam na percepção de risco.

Soluções na abordagem em busca e distribuição de informações são destaque no conceito de WEB 2.0, a qual tem seu alicerce nos conceitos de arquitetura de colaboração e conteúdo gerado pelo usuário, sendo entendida como “a rede como plataforma” (O’REILLY, 2007). Bates (2010), ainda neste contexto, afirma que uma das principais características das soluções WEB 2.0 é o fato delas possibilitarem o acesso, a criação, a disseminação e o compartilhamento de informações de forma simplificada. Assim, a democratização das informações territoriais com as TIC pode contribuir para consolidação de comunidades participativas por meio do compartilhamento de informações (LEITE & AWAD, 2012).

A WEB 2.0 também teve impactos transformadores na natureza dos Sistemas de Informação Geográfica (SIG) e em questões de produção e uso da informação geográfica (HALL et al., 2010), as quais se tornaram mais abertas e acessíveis ao público em geral. Os serviços de mapas on-line, por exemplo, são utilizados por uma variedade de sítios WEB para explorar o mapeamento voluntário. Diferentemente do passado, quando as instituições eram as principais responsáveis pela criação e distribuição de informações geoespaciais, agora qualquer pessoa pode facilmente produzir um mapa e publicá-lo on-line.

As TIC estão mudando as formas de relação das pessoas com o ambiente em que vivem. A ubiquidade das TIC está produzindo ambientes que são completamente diferentes de tudo o que se experimentou até agora, gerando um novo contexto no qual um grupo muito maior de cidadãos pode se engajar (ROCHA & PEREIRA, 2011). Os serviços de mapas on-line, por exemplo, expandem os limites da compreensão desse ambiente, o que possibilita o aumento do interesse e da capacidade dos habitantes em participar e entender as questões que afetam o seu espaço de vivência.

A fim de obter uma melhor análise do território e buscar maior interação com os moradores, está sendo realizado um diagnóstico ambiental e urbano participativo, que coletará as percepções e identidades da comunidade, utilizando uma grande maquete física do território. Objetiva-se, com esta ferramenta, acessar e coletar o conhecimento local, haja vista que os habitantes conhecem a realidade e os problemas locais melhor do que ninguém e podem fornecer detalhes que normalmente não estão disponíveis em outras fontes de dados (CARVER, 2001).

A maquete foi construída em chapas de papel paraná, cortadas a laser no Feevale Techpark, na escala 1/2000, com curvas de nível de 2 em 2 metros, com a delimitação do sistema viário, dos recursos hídricos e alguns pontos de referência. Nas oficinas, agentes de saúde e moradores da comunidade foram convidados a marcar com alfinetes coloridos locais que apresentassem as seguintes temáticas: moradia, poços ou bicas de água, perigo de desabamento, esgoto a céu aberto, depósito irregular de lixo, alagamentos, desmatamento, criação de animais, incêndio e outras problemáticas (figura 5). Em três oficinas, realizadas até o presente momento, foram marcados 101 pontos representando as temáticas propostas.

 

Figura 5. Maquete com pontos marcados pelos moradores e mapa de calor mostrando locais com maior densidade de pontos marcados.

 

Fonte: Bugs e Linck (2016)

 

Trata-se de uma ferramenta de Educação Ambiental perceptiva e dinâmica, que encoraja os participantes a expressarem seus conhecimentos de forma espontânea. Ademais, o mapeamento produz conhecimento sobre o território, pois, quando uma pessoa registra algo, ela também está adquirindo saberes sobre o lugar e fazendo descobertas. Ainda, o ato de marcar lugares na maquete é mais concreto do que ações de fala, pois o que foi marcado fica registrado, criando um senso de propriedade sobre as contribuições produzidas.

Após a realização das oficinas presenciais, o material produzido é digitalizado e espacializado em software de SIG para produção de mapas temáticos, que permitem descrever a distribuição das variáveis de estudo e identificar a existência, ou não, de padrões na distribuição espacial dos eventos estudados (CÂMARA et al., 2002). A análise inicial baseou-se na agregação espacial dos pontos para delinear áreas de concentração, através dos mapas de calor (figura 5). Estes inventários descritivos são o ponto de partida para análises e modelagens mais sofisticadas que posteriormente podem ser desenvolvidas, a fim de subsidiar alternativas e ações para a prevenção de danos e riscos ambientais nestes locais.

 

3.2 Uso de personagens para sensibilização em escolas

 

Os personagens foram sempre utilizados em histórias como papéis centrais com os quais o usuário pode identificar-se e, assim, um conteúdo pode ser transmitido com maior impacto. Perrault, em 1697, já utilizava personagens, não apenas para entreter crianças, mas também para transmitir conteúdos de formação moral (COELHO, 1987 apud ALVES, 2001).

Na educação ambiental, os personagens podem passar informações sendo a representação do que as crianças enxergam na sua vida real, relacionando-se com suas experiências. Para que ocorra um engajamento com o personagem, este precisa ter emoções como as pessoas. Se o personagem não passar algum sentimento, provavelmente o usuário o interpretará como pouco simpático, criando uma barreira para a mensagem que se quer passar (BARTNECK, 2002).

Assim, pode-se dizer que a emoção está no centro dos projetos de design (DEMIRBILEK & SENER, 2003), o que também se prolonga para o projeto de personagens. Descobrir quem é o usuário e com quem ele se relaciona é um importante meio para desenvolver uma figura que servirá como transmissor de uma mensagem, tal como os primeiros personagens criados por Perrault, em 1968, fizeram.

No âmbito do projeto aqui explicitado, o foco é criar um vínculo com as crianças que estão inseridas no local de estudo, passando informações e criando conceitos iniciais para que os impactos ambientais gerados possam ser diminuídos. Para tanto, foi utilizada uma metodologia dividida em 5 etapas: imersão, wordplay, definição da personalidade, esboços, digitalização. Esse processo foi não linear, o que permite interações entre as etapas e constantes aprendizados, e colaborativo, inserindo pessoas de diferentes áreas para contribuição.

A imersão é a etapa inicial que inicia o contato com os usuários foco do projeto (Vianna et al., 2012), nesse caso, as crianças. Também auxilia a gerar empatia e entender o local no qual estão inseridos. Essa etapa foi realizada através de oficinas iniciais nas escolas, para apresentação do projeto e da equipe executora. Foi realizada uma pesquisa exploratória, através de observação participante, com interação dos membros da equipe com os usuários. Foram distribuídos cadernos para as crianças, sendo requisitado que registrassem todas as situações de risco de desastres que visualizassem em seu entorno. Os cadernos foram utilizados para compreensão do que as crianças enxergam como dano ambiental, o que pôde ser melhor explorado nas oficinas subsequentes. Além das crianças, os professores também foram foco do projeto, já que estão inseridos no local e possuem conhecimento dos vínculos afetivos das crianças.

Após essa imersão inicial, realizou-se a análise e síntese do que foi coletado através do wordplay, separando e organizando as informações. Esses cartões foram então agrupados por afinidade, separados em pré-impacto, impacto e pós-impacto, para entender as ações das pessoas em cada uma dessas etapas. As ações serviram como base para desenvolver personagens que poderiam atuar em cada uma das etapas, como por exemplo, alguém que joga lixo na rua, podendo acumular em bueiros, impactando em possíveis alagamentos.

Na etapa da definição de personalidade dos personagens, foram listados, em conjunto com o grande grupo do projeto, atributos que esses teriam. Iniciou-se pelo personagem líder, que representaria uma educadora ambiental, passando os conhecimentos iniciais para as pessoas inseridas na comunidade. Como líder, suas principais características foram: ser bondoso, carismático e alegre, ser comunicativo e ter conhecimento sobre questões ambientais.

Dada sua personalidade, os esboços iniciais de projeto foram realizados e um deles foi escolhido (figura 6A). Buscou-se um personagem que representasse emoções como felicidade, tranquilidade e segurança. A felicidade e tranquilidade foram transmitidos através das expressões faciais e movimentos de mãos. Já a segurança é passada pelas vestimentas utilizadas, como as botas pesadas, que representam força para enfrentar os danos ambientais relatados pelos alunos.

Por último, foi realizada a digitalização da personagem através de vetorização no software Adobe Illustrator CC, no qual também foi realizada a pintura digital (figuras 6B e 6C). A cor principal utilizada é o verde, por ter relação direta com a natureza. Após desenvolvida, o grupo do projeto chamou a personagem de Margarida.

 

Figura 6. (A) Esboço, (B) vetorização e (C) pintura digital da personagem desenvolvida.

Fonte: Desenvolvido por Alice Duk, bolsista do projeto, 2016.

O próximo passo a ser realizado é verificar a aceitação da personagem por parte das crianças, verificando se as emoções despertadas são aquelas que desejou-se transmitir, e, também, se a personagem gera empatia com os usuários. Com os resultados dessa interação, os outros personagens poderão ser desenvolvidos. Além disso, pode ser testada uma interação maior com as crianças na criação dos personagens, inserindo-as na fase de criação de esboços, por exemplo.

Para abranger os mais diferentes atores sociais que estão localizados nas áreas de risco que são alvo do trabalho de educação ambiental, também estão sendo desenvolvidas oficinas de sensibilização ambiental em escolas e ONGs inseridas nessas áreas.

Estudantes do quinto ano do ensino fundamental de uma das escolas atendidas pelo projeto foram solicitados a identificar pontos semelhantes aos solicitados aos agentes e comunidade, para, após, ordená-los por ordem de importância na contribuição para a ocorrência de desastres naturais. Não à toa, consideraram depósito de lixo irregular, esgoto a céu aberto, erosão e ausência de mata (árvores e outros tipos de cobertura vegetal) como os principais. Estes dados serviram para a elaboração de um instrumento de avaliação das condições da região, que foi utilizado em uma saída de campo nos arredores da escola, local próximo à moradia de muitos dos 28 alunos envolvidos. A percepção dos estudantes sobre o comportamento da comunidade pode ser traduzida na fala de um deles, que apontou as inúmeras vezes em que se deparou com depósitos de lixo irregular ao longo do percurso percorrido: “As pessoas não gostam mesmo do mundo, né professora?!”. O primeiro passo para a sensibilização sobre a questão ambiental é a apropriação do sujeito em relação ao seu ambiente, e, com essa atividade, muitos alunos perceberam que fazem parte de uma rotina que pode contribuir para a ocorrência de desastres naturais.

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O despertar de uma população que está sob ameaça de um desastre natural deve ser objeto de esforços conjuntos para a gestão dos riscos de desastres. Estratégias de educação ambiental, aliadas a políticas governamentais, devem priorizar esse processo de sensibilização e podem resultar em importantes avanços nessa temática.

Nesse sentido, entende-se que o Programa Educação Ambiental para prevenção de danos, riscos e desastres ambientais da Universidade Feevale poderá ampliar a discussão do tema desastres naturais e, assim, contribuir para a construção de espaços resilientes nas comunidades em risco no município de Novo Hamburgo.

 

5 REFERÊNCIAS

 

ALVES, J. M. Histórias em quadrinhos e educação infantil. Psicologia: ciência e profissão, v. 21, n. 3, 2001.

ATLAS BRASILEIRO DE DESASTRES NATURAIS e o Anuário Brasileiro dos Desastres Naturais (2011, 2012 e 2013). Disponíveis em: <http://150.162.127.14:8080/atlas/Brasil%20Rev%202.pdf>. Acesso em 28 de setembro de 2016.

BARTNECK, C. Integrating the OCC Model of Emotions in Embodied Characters. Proceedings of the Workshop on Virtual Conversational Characters: Applications, Methods, and Research Challenges, Melbourne, 2002.

BATES, T. Understanding Web 2.0 and its implications for e-learning. Web, p. 21-42, 2010.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: . Acesso em 10 de outubro de 2016.

BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Secretaria Nacional de Defesa Civil. Centro Nacional de Gerenciamento de Riscos e Desastres - CENAD. Anuário brasileiro de desastres naturais de 2012, Brasília, 2012. 84 p.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Vulnerabilidade Ambiental. 2007. Disponível em:. Acesso em 10 de janeiro de 2016.

BRASIL. Política Nacional de Proteção e Defesa Civil - PNPDEC. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12608.htm>. Acesso em 12 de setembro de 2016.

BRASIL. Presidência da República. Decreto n° 7.257 de 4 de agosto de 2010. Regulamenta a Medida Provisória no 494 de 2 de julho de 2010, para dispor sobre o Sistema Nacional de Defesa Civil - SINDEC. Brasília, 2010. Disponível em: . Acesso em 08 de outubro de 2016.

BRITO, A. M. do A.; KEHL, C. O futuro dos (des)bordes urbanos. Bloco (10): Ideias sobre o futuro. Juliano Caldas de Vasconcellos e Tiago balem (Org). Novo Hamburgo: Editora Feevale, 2014. 208p.

BUGS, G. T.; LINCK, F. Mapas gerados no ArcGIS no Laboratório de Geoprocessamento da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Feevale. 2016.

CÂMARA, G.; MONTEIRO, A. M.; FUCKS, S. D.; CARVALHO, M. S. Análise espacial e geoprocessamento. Análise espacial de dados geográficos, 2002. v. 2. Disponível em:. Acesso em 04 de setembro de 2014.

CARTIER, R. et al. Vulnerabilidade social e risco ambiental: uma abordagem metodológica para avaliação de injustiça ambiental. Cadernos de Saúde Pública, v. 25, n. 12, p. 2695-2704, 2009.

CARVER, S. Participation and Geographical Information: a position paper. ESF-NSF Workshop. Spoleto, Italy, 2001.

CASTELLO, I. Características e condições de moradia dos habitantes metropolitanos. Disponível em:. Acesso em 22 de setembro de 2012.

CEMADEN - Centro Nacional de Monitoramento e Alerta de Desastres Naturais. Conceitos e Termos para a Gestão de Riscos de Desastres na Educação. Disponível em: . Acesso em 05 de outubro de 2016.

CENAD - Centro Nacional de Gerenciamento de Riscos e Desastres. Entenda os desastres. Disponível em: <http://www.mi.gov.br/web/guest/defesa-civil/cenad/ entenda-os-desastres>. Acesso em 15 de setembro de 2016.

CEPED/RS - Centro Universitário de Estudos e Pesquisas sobre Desastres. Projeto Mapeamento de Vulnerabilidades a Áreas Suscetíveis a Inundações e Deslizamentos em 8 municípios do RS. 2015.

CEPED/RS - Centro Universitário de Estudos e Pesquisas sobre Desastres. Capacitação em gestão de riscos [recurso eletrônico]. 2.ed. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2016. 270 p. Disponível em: <https://www.sendspace.com/file/phuc2c>. Acesso em 10 de setembro de 2016.

CPRM – Serviço Geológico do Brasil. Ação emergencial para reconhecimento de áreas de alto e muito alto risco a movimentos de massas e enchentes. Vila Esperança – Novo Hamburgo. Arquivo PDF. 2011.

DEMIRBILEK, O.; SENER, B. Product design, semantics and emotional response. Ergonomics, v. 46, n. 13-14, p. 1346-1360, out. 2003.

HALL, G. B. et al. Community-Based Production of Geographic Information Using Open Source Software and Web 2.0. International Journal of Geographical Information Science, v. 24, n. 5, p. 761-781, 2010.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa de Informações Básicas Municipais 2013. Rio de Janeiro, 2014.

LATUS – Consultoria, Pesquisa e Assessoria de projetos. Diagnóstico para o Plano local de habitação de interesse social, PLHIS, Novo Hamburgo/RS. Arquivo PDF. 2010.

LEITE, C.; AWAD, J. di C. M. Cidades sustentáveis, cidades inteligentes: desenvolvimento sustentável num planeta urbano. Bookman, 2012.

O'REILLY, T. What is Web 2.0: Design patterns and business models for the next generation of software. Communications & strategies, n. 1, p. 17, 2007.

PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO. Plano Diretor Urbanístico e Ambiental. Lei Complementar nº 2.150/2010. Novo Hamburgo, 2010.

RIEGEL, R. P. Análise e avaliação da evolução urbana de Novo Hamburgo com ênfase nas áreas de risco e suas relações com a degradação ambiental. 2014. Dissertação (Mestrado de Pós-Graduação em Qualidade Ambiental Mestrado em Qualidade Ambiental) - Feevale, Novo Hamburgo - RS, 2014 Disponível em: . Acesso em 06 de fevereiro de 2015.

ROCHA, M. C. F.; PEREIRA, G. C. Mídias Sociais e Espaços de Participação. In: Simpósio de Pesquisa em Tecnologias Digitais e Sociabilidade : Mídias Sociais, Saberes e Representações. Anais. Salvador, 2011.

TBILISI. Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros. CEI de 14 a 26 e outubro de 1977.  Disponível em: . Acesso em 22 de setembro de 2016.

UNISDR - The United Nations Office for disaster risk reduction. Marco de Sendai para a Redução do Risco de Desastres (2015 - 2030). 2015. Disponível em: <www.mi.gov.br/documents/3958478/0/Sendai_Framework_for_Disaster_Risk_Reduction_2015-2030+%28Portugu%C3%AAs%29.pdf/4059be98-843e-49dd-836b-fe0c21e1b664>. Acesso em 16 de outubro de 2016.

VIANNA, M. et al. Design Thinking: Inovação em negócios. Rio de Janeiro: MJV Press, 2012.

UNITED NATIONS, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2015). World Population Prospects: The 2015 Revision, DVD Edition. Disponível em: . Acesso em 15 de outubro de 2016.