ISSN 1678-0701
Número 60, Ano XVI.
Junho/Agosto/2017.
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03/06/2017EXPERIÊNCIA DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE CRUZ DAS ALMAS, BA  
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EXPERIÊNCIA DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE CRUZ DAS ALMAS, BA

Ana Cláudia Oliveira BARBOSA1

aina-cob2@hotmail,com

Luziane Brandão ALVES2

luzianebalves@hotmail.com

Idália Souza dos SANTOS1

idaliasouza@gmail.com

Vandeson Rodrigues de SOUSA1

vandesons@yahoo.com.br

Renato de ALMEIDA3

renato.almeida@ufrb.edu.br

 

1 Graduandos em Licenciatura em Biologia – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

2 Licenciada em Biologia – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

3 Doutor, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB/CCAAB).

 

RESUMO

Investigar aspectos da Educação Ambiental (EA) em uma escola permite analisar as ações desenvolvidas e sugerir apontamentos de ações futuras. Este estudo representa um diagnóstico necessário à elaboração de modelos interventivos em uma escola pública de Cruz das Almas-BA. Foram aplicados questionários junto a 85 discentes do 9º ano do Ensino Fundamental e 63 discentes do 3º ano do Ensino Médio. As ações de EA observadas apresentaram fragilidades estruturais e características pontuais. O conhecimento ambiental discente foi considerado sincrético e raso, embora tenha sido possível selecionar três temas de maior relevância ou interesse, considerando a opinião discente: saneamento básico, biodiversidade e desmatamento, e desperdício de água. Esses “temas geradores” representam uma oportunidade de debate mais qualificado e crítico, tendo sido apresentadas informações relevantes ao contexto regional do Recôncavo. É imperativo que as finalidades da educação ambiental e os meios didáticos sejam integrados ao sistema educativo, de modo a ampliar as chances de sucesso de possíveis propostas intervencionistas.

Palavras-chave: Educação Ambiental Formal, Ensino de Ciências, Recôncavo.

 

EXPERIENCE OF RESEARCH IN ENVIRONMENTAL EDUCATION IN A PUBLIC SCHOOL OF CRUZ DAS ALMAS, BA

ABSTRACT

Investigate aspects of Environmental Education (EE) in a school allows analyzing the actions developed and suggest notes of future actions. This study represents a necessary diagnosis for the elaboration of intervention models in a public school in Cruz das Almas-BA. Questionnaires were applied to 85 students of the 9th year of Elementary School and 63 students of the 3rd year of High School. The observed EA actions presented structural weaknesses and punctual characteristics. The student environmental knowledge was considered syncretic and shallow, although it was possible to select three themes of greater relevance or interest, considering student opinion: basic sanitation, biodiversity and deforestation, and waste of water. These "generating themes" represent an opportunity for a more qualified and critical debate, presenting information relevant to the regional context of the Recôncavo. It is imperative that the aims of environmental education and the didactic means be integrated into the educational system in order to increase the chances of success of possible interventionist proposals.

Keywords: Formal Environmental Education, Science Teaching, Recôncavo.

INTRODUÇÃO

A formação de conceitos retratada por Vygotsky (1991) aborda a importância de um conjunto de fatores constituído por processos cotidianos, experiências pessoais do indivíduo, instrução formal e aprendizagem em sala de aula. Tais fatores contribuem para a formação de “conceitos cotidianos” e “conceitos científicos”, que se influenciam, mas envolvem experiências e atitudes diferentes, individuais, especialmente nas crianças. De modo geral, os conceitos científicos (também chamados de acadêmicos) requerem a intervenção escolar para a sua formação, mas somente podem ser construídos a partir dos conceitos cotidianos. Daí a necessidade de conhecer aspectos do conhecimento ambiental discente para melhor avaliarmos as possibilidades de intervenção.

Para Cunha e Zeni (2007) é fundamental à Educação Ambiental (EA) conhecer a realidade local e verificar como as pessoas percebem o contexto onde estão inseridas; além dos seus conhecimentos, valores, hábitos, tendências e necessidades. Afinal, a responsabilização das pessoas pelas consequências ambientais de suas ações pode sensibilizar as instituições de ensino a criar estratégias para formar indivíduos críticos, ativos, conhecedores e conscientes do seu papel na sociedade.

Ressalta-se que fenômenos culturais, formas sociais, modos e estilos de vida específicos geram impactos sobre o desenvolvimento psicológico do indivíduo (BRONFENBRENNER, 2011). Então, a combinação Professor-Escola e a indução ideológica das diretrizes curriculares e do projeto pedagógico estabelecem conexões (ou rupturas) significativas na formação de conhecimentos. Daí a necessidade de descrição de contextos, para compreender o desenvolvimento discente e apontar rumos de intervenção frente ao cenário ambiental.

Uma escola pública da educação básica sediada em Cruz das Almas-BA foi selecionada para se pensar uma proposta interventiva no campo da educação ambiental. De modo geral, o perfil docente e os aspectos físicos e da infraestrutura dessa escola têm sido frequentemente abordados no decorrer de diferentes componentes curriculares do Curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB. Contudo, não nos parece prudente planejarmos ações interventivas sem um diagnóstico mínimo do conhecimento discente, suas deficiências, aptidões e experiências preteritamente vivenciadas e correlacionadas à temática ambiental do recôncavo.

O objetivo principal desta pesquisa foi conduzir diagnóstico inicial sobre os aspectos da Educação Ambiental (sua existência, implantação e práticas atualmente desenvolvidas) e conhecimentos cognitivos básicos pertinentes ao contexto ambiental do Recôncavo Baiano junto aos estudantes de uma escola pública, fazendo apontamentos ao planejamento e desenvolvimento futuro de uma proposta interventiva de educação ambiental formal.

 

METODOLOGIA

A pesquisa de caráter quantitativo e descritivo foi desenvolvida em um Colégio Público Estadual sediado na zona urbana de Cruz das Almas-BA, com três turmas de 9º ano do Ensino Fundamental e três turmas do 3º ano de Ensino Médio. Cada turma tinha aproximadamente 25 estudantes matriculados, em vias de transição ao ensino médio, à Universidade ou ao mercado de trabalho.

Adotou-se o questionário (perguntas abertas e fechadas) junto aos discentes para coletar dados que apontassem aspectos da EA e a própria atuação da instituição escolar frente ao tema, além de verificar conhecimentos básicos dos discentes frente ao contexto socioambiental do Recôncavo da Bahia. Em SET/2015 foram aplicados questionários em sala de aula, com apoio da professora regente, após breve explicação dos propósitos. Diálogos também forma mantidos com discentes e docentes, especialmente para melhor compreendermos as ações (presentes e futuras) de educação ambiental na escola.

Quase 2/3 dos 148 participantes da pesquisa eram do sexo feminino. A faixa etária no Ensino Fundamental variou entre 13 e 19 anos, e no Ensino Médio variou entre 16 e 22 anos. Foram obtidas respostas de 85 discentes de Ensino Fundamental e 63 discentes do Ensino Médio, então tabulados em planilhas eletrônicas para análise de frequência das respostas obtidas. Os questionários e as planilhas estão arquivados no Laboratório de Estudos em Educação e Meio Ambiente do Recôncavo (LEEMAR) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

            Inicialmente, o questionário abordava um conjunto de opções igualmente distribuídas e sugestivas das diferentes macrotendências político-pedagógicas da EA descritas por (Layrargues; Lima, 2014) - (conservacionista, pragmática e crítica) - esperando que os estudantes pudessem revelar, ainda que superficialmente, visões generalistas sobre o que pensam da Educação Ambiental. Apesar da diversidade de respostas, mais de 50% dos estudantes apontou “todas as opções apresentadas”. Entre as opções ofertadas constavam: conservação de espécies ameaçadas; estratégia para evitar desperdício de água; poluição de rios; produção de resíduos; a promoção da mudança de comportamentos e organização comunitária. Defendemos que qualquer das opções é igualmente relevante à EA.

Obviamente que reconhecemos a limitação da pesquisa quantitativa para avaliar esse aspecto; primeiro porque as opções apontadas não permitem interpretações mais profundas e, além disso, as respostas também representam derivações de um arcabouço curricular carregado de intencionalidades. O currículo e as escolas fazem parte do sistema educativo, que por sua vez é um subsistema de um sistema social mais amplo, mergulhado em conflitos de interesses entre diferentes setores da sociedade que definem os fins educativos, que não necessariamente são coincidentes (PRIMO; CRISPIN, 2010).

Pensar o rumo de uma ação e/ou projeto de EA requer a compreensão ou mapeamento dessas disputas ideológicas, pois isso ajuda a construir o senso comum sobre determinado tema e a induzir hábitos, cultura, política, necessidades, atitudes e condutas cotidianas pessoais e institucionais. Certamente que as instituições escolares não estão alheias a isso, comprovando a inexistência de neutralidade, que em última análise tornam ainda mais complexo o contexto do desenvolvimento humano. Então, torna-se oportuno incorporar a Teoria do Campo Social à Educação Ambiental (EA), para melhor compreender a conjuntura de forças que caracterizam, entre outros, tendências à conservação ou transformação social, a partir de uma reflexão qualificada da natureza analítica e da natureza política (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Qualquer tema pode ser relevante à EA, mas a busca pela mudança cultural (comportamentos e atitudes) dependerá da finalidade e dos meios pedagógicos adotados.

De qualquer forma, não se pode perder de vista que as diretrizes curriculares nacionais para a educação ambiental (DCNs EA), estabelecidas pela Resolução CNE/CP nº 02/2012 (BRASIL, 2012), reconhece o papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental, onde permeia preocupação com as mudanças climáticas, a redução da biodiversidade e os riscos socioambientais locais e globais. As necessidades planetárias evidenciadas na prática social e ambiental apontam a necessidade de uma postura crítica e reflexiva, que ajude a explicar as relações sociais mercantilizadas e alienantes que induzem a forma homogênea de organizar a sociedade (TREIN, 2012).

O diagnóstico também tentou identificar as diferentes ações educativas então desenvolvidas no Colégio. Todos os estudantes de Ensino Médio lembraram a existência de EA no Colégio com alguma intencionalidade curricular, por vezes incluindo vários componentes curriculares. De outra forma, 13% dos estudantes do Ensino Fundamental negaram ou não reconheceram a existência de ações na escola. A estruturação de hortas didáticas foi a ação mais lembrada nos dois níveis de ensino, seguida por debates/palestras e plantio de mudas, mas sem envolver a comunidade do entorno. A maioria dos estudantes (58% no ensino fundamental e 66% no ensino médio) apontou o descarte irregular do lixo acumulado no pátio como o principal problema do colégio. A falta de manutenção da área verde e o desperdício de água também figuraram entre os três elementos mais significativos, mas receberam posições invertidas entre os estudantes de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

De fato, no momento da aplicação dos questionários, se constatou que havia uma proposta interdisciplinar em andamento, com leiras projetadas em formato de figuras geométricas; além da reutilização de pneus para o plantio de mudas. Porém, em nova visita realizada após 30 dias da coleta inicial de dados se constatou que a horta estava danificada e/ou abandonada. Havia lixo acumulado no pátio da instituição, de modo que as atividades envolvendo EA pareciam ter sido executadas de forma pontual, em curto período de tempo, sem que tivessem sido plenamente absorvidas pela comunidade escolar. Certamente que a pontualidade das ações; a possível limitação da estrutura dos projetos e ações; somadas à deficiência em definir uma tendência político-pedagógica da Educação Ambiental dificultam a consolidação da EA.

            A presente pesquisa também estava interessada em obter indicações sobre aspectos do conhecimento discente relacionado ao contexto ambiental do Recôncavo. Pouco mais de 50% dos estudantes de ambos os níveis de ensino, apontaram o saneamento básico (descarte irregular de resíduos sólidos e déficit na coleta/tratamento de esgotos) como o principal desafio ambiental do Recôncavo. O desmatamento associado a prolongados períodos de seca foi o segundo elemento mais relevante na visão dos estudantes de Ensino Médio, diferente dos estudantes de Ensino Fundamental, que apontaram o desperdício/escassez de água.

            É válido resgatar a abordagem quantitativa dos conteúdos desenvolvidos em projetos de educação ambiental nas escolas brasileiras. LOUREIRO et al (2007) verificou que os temas água, lixo e reciclagem, poluição e saneamento básico, foram os três temas mais citados, respectivamente.

            Dando continuidade ao estudo do conhecimento ambiental os estudantes foram questionados sobre o principal rio existente no Recôncavo. A definição desse questionamento na pesquisa foi entendida como fator primordial, pois a identificação do rio e sua localidade são critérios básicos para avaliar o ponto de vista, ações e atitudes pessoais. Ao expor a pergunta aos discentes do Ensino Médio 90% foram precisos e apontaram o rio Paraguaçu, mas 27% dos discentes do 9º ano do Ensino Fundamental apontou o rio São Francisco. Consideramos esse valor elevado e pode ser uma indicação da necessidade interventiva no contexto curricular, com melhor discussão de conteúdos que tenham significado regional. Cabe ao docente, mais preparado e experiente, dar o primeiro passo na criação e apresentação das situações de aprendizagem que contemplem esse importante aspecto geográfico da região. 

            Quanto aos principais produtos agrícolas cultivados no Recôncavo, praticamente 50% dos estudantes, independente do nível de ensino, apontou a mandioca como o principal cultivo da região, além de cítricos e fumo. Porém, os dados oficiais demonstram que os municípios do Recôncavo destacam-se pela expressiva produção de culturas temporárias (fumo e amendoim) e culturas permanentes (cítricos), quase sempre figurando entre os 10 maiores produtores da Bahia (IBGE, 2014). De fato, a mandioca é uma importante cultura temporária, associada à subsistência de inúmeras famílias e emblemática da cultura regional, estando presente em quase todas as propriedades do recôncavo, embora a produção seja pouco expressiva no cenário estadual. De qualquer forma, o amendoim foi negligenciado; talvez por tratar-se de uma cultura temporária, relevante apenas durante os festejos juninos.

Os cenários aqui demonstrados são preocupantes. PRIMO et al (2010) afirmam que quando se oferece o conhecimento acadêmico (sistematizado) ao indivíduo, se tenta ensinar muitas coisas sem que seja possível a esse indivíduo ver ou experimentar diretamente, o que dificulta a construção de seus próprios conceitos acadêmicos.

Apontamentos Sociopedagógicos para a Educação Ambiental

Os três temas destacados na escola são igualmente relevantes ao contexto ambiental do Recôncavo, de modo que EA formal deveria debatê-los na seguinte perspectiva crítica:

·        Saneamento Básico: O saneamento envolve coleta/tratamento de resíduos, coleta/tratamento de esgotos, coleta/tratamento de água e macrodrenagem pluvial. A Lei Federal nº 11.445/2007 estabeleceu diretrizes nacionais ao saneamento básico (BRASIL, 2007), estipulando o prazo de 31/08/2010 (depois prorrogado para 31/12/2015), para que os municípios apresentassem o Plano de Saneamento, sob o risco de terem seus financiamentos limitados. Porém, entre os 100 municípios mais populosos do país, apenas 66% cumpriram a meta até o primeiro semestre de 2014. O mesmo aconteceu com a Lei Federal nº 12.305/2010, que instituiu a Política Nacional de Resíduos Sólidos (BRASIL, 2010) e estabeleceu o limite de 02/08/2014 para o encerramento de lixões; meta não cumprida por 60% dos municípios brasileiros. Esse cenário desastroso tem impulsionado o Ministério Público a intensificar cobranças e ações aos municípios, inclusive no Recôncavo, onde os aterros controlados estão perdendo funcionalidade e apresentam frágil fiscalização. Por tudo isso, esse tema têm recebido maior atenção na mídia e deve ser central nos debates escolares, incluindo ações para separação e aproveitamento de resíduos no ambiente formal. Ações municipais e/ou regionais precisam ser articuladas entre as diferentes secretarias e/ou prefeituras, de modo que a escola não figure como a única responsável por uma educação ambiental interventiva que a situação exige.

Independente do nível escolar é preciso discutir com os discentes a importância dos “consórcios municipais” enquanto estratégia de gestão ao enfrentamento de problemas comuns, já que as cidades do Recôncavo são pequenas e com uma economia alicerçada na agricultura ou no comércio local. No caso dos resíduos sólidos domiciliares, deve-se ressaltar que a fração orgânica representa entre 50% - 70% do peso bruto de todo o resíduo produzido e essa fração poderia ser tratada por meio da compostagem (técnica de baixo custo operacional e de especial significado ao contexto rural/agrícola). A produção de composto orgânico contribuiria para diminuir a quantidade de resíduos diariamente deslocados aos aterros controlados (privados) existentes na região. Isso ajudaria a diminuir o custo dos contratos realizados entre o setor público e privado, além de alavancar diferentes projetos locais e contribuir, indiretamente, para diminuição dos problemas de saúde pública.

·        Desmatamento: O desmatamento no Recôncavo é crônico, por ter sido a principal área produtiva no Período Colonial. São poucos os fragmentos remanescentes de Mata Atlântica. POELKING et al (2016) demonstrou que as cidades de Cruz das Almas, Cabaceiras do Paraguaçu, Conceição do Almeida, Dom Macedo Costa, Governador Mangabeira, Muritiba, São Félix e Sapeaçu apresentam menos de 5% de suas áreas ocupadas com remanescentes da Mata Atlântica e/ou de Caatinga; e isso é bem menos que os 20% requeridos pelo Código Florestal para permitir a perpetuação do Bioma Mata Atlântica.

  Esse cenário demanda ações interventivas, mas também representa importante tema gerador ao debate sobre a biodiversidade, unidades de conservação e utilidade das áreas de lazer enquanto espaços educadores. Também é uma ótima oportunidade para a implantação de um Viveiro Educador, “que se diferencia dos demais modelos pela intencionalidade pedagógica e processual, devendo ser encarado para além da sua estrutura ou finalidade produtiva, pois permite diálogo, reflexão, construção de conhecimento e desenvolvimento do senso crítico” (LEMOS; MARANHÃO, 2008).

O desmatamento e a necessidade de restauração não podem ser dissociados de temas como serviços ecossistêmicos e a própria produção/manutenção de recursos hídricos, ampliando o debate e os argumentos necessários ao convencimento junto ao Poder Público Local.

·        Desperdício/escassez de água: As dificuldades de acesso a água são emblemáticas ao Recôncavo, que enfrenta frequente escassez na oferta de água. A região é cortada pelo Rio Paraguaçu, que abriga o Sistema Pedra do Cavalo (Reservatório e Usina Hidrelétrica). É paradoxal viver ao lado de uma barragem e não ter água em casa, pois o reservatório oferece 60% da água demandada pela Região Metropolitana de Salvador (distante120 km da barragem). Além do mais, sabe-se que o agronegócio é responsável pelo consumo de 72% da água no país e o uso doméstico equivale a apenas 6%, de modo que as campanhas também deveriam envolver os setores produtivos.

A Bahia apresentou um dos menores valores de consumo médio per capta de água do país em 2015 (116,98 L/hab/dia) (BRASIL, 2017). Embora as campanhas educativas sejam relevantes e sugiram a economia de água e o uso racional, pouco discute sobre os principais consumidores e sua responsabilidade na economia de água. A coleta da água de chuva na escola e medidas para diminuir o consumo também deve ser estimulada.

PRIMO & CRISPIN (2010) discutiram modelos de integração da educação ambiental ao sistema educativo, pois a prática educativa não pode se limitar à eleição de fins e ao estabelecimento dos meios didáticos para consegui-los, já que é dentro do próprio sistema educativo que as relações institucionais podem favorecer ou entorpecer o alcance dos fins propostos.

Contudo, o desafio reside na própria realidade dos fatos já que os resultados obtidos nesta pesquisa demonstram alguma superficialidade na formação ambiental dos estudantes De modo geral, essa visão sincrética e rasa da ciência há tempos vem sendo discutida por Corazza-Nunes et al. (2006), ao relatarem que as estratégias didáticas e o processo de ensino-aprendizagem no decorrer da educação básica, em todo o mundo, tem sido apontado como insuficiente para possibilitar o desenvolvimento e a utilização de conceitos como instrumentos do pensamento em situações que extrapolam o contexto escolar. No Brasil, esses mesmos autores atribuem tal deficiência ao processo de “democratização do ensino, sem uma democratização do saber”, iniciada em 1970.

Portanto, é razoável afirmar que o problema (e a solução) apresentam raízes tanto no contexto da sala de aula, quanto nas instituições que direcionam os rumos educacionais. Daí a necessidade de recorrer a diferentes epistemologias articuladas para responder como podemos construir o conhecimento, a aprendizagem e ampliar o conhecimento científico.

BRANDO DA ROCHA et al (2009), por exemplo, sugere que o discente em formação precisa dominar e apropriar-se da linguagem e dos conceitos científicos (cognitivo) para desenvolver atitudes e práticas críticas (comportamental) e responsáveis frente ao uso de recursos naturais, assim como estar apto a lidar com os problemas ambientais tão presentes no nosso dia a dia (afetivo). Os três temas identificados (saneamento, desmatamento, e desperdício de água) permitem o reconhecimento das condições ambientais regionais e o debate crítico capaz de formar pessoas capazes de transformar sua realidade e a si mesmas por meio de uma racionalidade crítica.

Deve-se ressaltar que este Território chamado Recôncavo deve representar a base da realidade, pois somente nele será possível mediar um qualificado processo de ensino-aprendizagem.

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Foi possível colher informações pertinentes ao planejamento de uma futura ação intervencionista no contexto formal. É imperativo ampliar a visão da educação ambiental para além de uma tendência conservacionista. Embora louvável, as ações atuais de educação ambiental desenvolvidas na escola precisam ser incorporadas ao currículo, mas também precisam ser contínuas.

A fragilidade no reconhecimento de elementos básicos do contexto ambiental do Recôncavo demonstra que as estratégias didáticas adotadas não estão sendo suficientes, demandando ações interventivas imediatas. De qualquer forma, os temas identificados representam uma porta de entrada para uma discussão mais profunda e crítica da educação ambiental, tal como sugerido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Ambiental; especialmente os temas saneamento, biodiversidade e escassez de água.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 11.445, de 05.01.2007. Estabelece diretrizes nacionais para o saneamento básico; altera as Leis nos 6.766, de 19 de dezembro de 1979, 8.036, de 11 de maio de 1990, 8.666, de 21 de junho de 1993, 8.987, de 13 de fevereiro de 1995; revoga a Lei no 6.528, de 11 de maio de 1978; e dá outras providências. DOU 08.01.2007.

BRASIL. Lei nº 12.305, de 02.08.2010. Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos; altera a Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998; e dá outras providências. DOU 03.08.2010.

BRASIL. Resolução nº 2, de 15.6.2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. DOU 18.6.2012.

BRASIL. 2014. IBGE Cidades. Produção Agrícola Municipal 2013. Rio de Janeiro: IBGE, 2014. Disponível em: <http://ibge.gov.br/cidadesat/xtras/home.php>

BRASIL. 2017. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental – SNSA. Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento: Diagnóstico dos Serviços de Água e Esgotos – 2015. Brasília: SNSA/MCIDADES, 2017.  Disponível em: < http://www.snis.gov.br/diagnostico-agua-e-esgotos/diagnostico-ae-2015 > Acesso realizado dia 11 de fevereiro de 2017.

BRONFENBRENNER, U. 2011. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos. Porto Alegre: Artmed. 2011. 310p.

BRANDO DA ROCHA, Fernanda; PALHACI, Talitha Plácido; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Proposta didática para o ensino de Ecologia. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 2009, p. 1776-1781.

CORAZZA-NUNES, Maria Júlia; PEDRANCINI, Vanessa Daiana; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda; MOREIRA, Ana Lúcia Olivio Rosas; RIBEIRO, Alessandra Claudia. Implicações da mediação docente nos processos de ensino e aprendizagem de biologia no ensino médio. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2006, vol. 5, p. 522-533.

CUNHA, Taiana Silva; ZENI, Ana Lúcia Bertarello. A representação social de meio ambiente para alunos de ciências e biologia: subsídio para atividades em educação ambiental. REMEA - Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 18, 2007, p 151-162.

LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. C. 2014. As macro-tendências político-pedagógicas da educação ambiental brasileira. Ambiente e Sociedade, XVII(1) 23-40.

LEMOS, G.N.; MARANHÃO, R.R. Viveiros Educadores, Brasília. 2008.

LOUREIRO, C.F.; AMORIM, E.; AZEVEDO, L.; COSSIÓ, M.F.B. (2007). Conteúdos, gestão e percepção da educação ambiental nas escolas. In: MENDONÇA, P. R. & TRAJBER, R. (Org.). O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental? 1. ed. Brasília: Secretaria de Educação  Continuada, Alfabetização e Diversidade. Coleção Educação para todos. v. 23. 262 p.

POELKING, E. L.; MEDAUAR, P. A. S.; DUARTE, E. F. 2016. Mapeamento dos remanescentes florestais na região do Recôncavo da Bahia. In: DUARTE, E. F. (Org). Recursos e estratégias para a restauração florestal: ações para o Recôncavo da Bahia. UFRB, 154p.

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