ISSN 1678-0701
Número 64, Ano XVII.
Junho-Agosto/2018.
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14/06/2018CONSCIENTIZAÇÃO E PRÁXIS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A COLETA SELETIVA DE RESÍDUOS SÓLIDOS NA CIDADE DE MACAÉ  
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Conscientização e práxis na Educação Ambiental: uma reflexão crítica sobre a Coleta Seletiva de Resíduos Sólidos na cidade de Macaé

Danielly Pierre Procopio da Rocha

Mestra pelo PPG em Ciências Ambientais e Conservação da UFRJ- Campus Macaé

dnypierre@hotmail.com

Gustavo Arantes Camargo

Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro – Campus Macaé

gustavonhani@gmail.com

Resumo: O presente artigo busca trazer uma reflexão crítica sobre os conceitos de conscientização e práxis no tocante à Educação Ambiental em seu tratamento da questão dos resíduos sólidos. Para tanto, além de revisão bibliográfica sobre Educação Ambiental e apreciação da legislação vigente, fez-se também uma pesquisa quali e quantitativa na UFRJ- Campus Macaé, local que dispõe de lixeiras de coleta seletiva, entrevistando pessoas sobre suas práticas cotidianas em relação ao descarte de lixo. A partir da literatura citada e das entrevistas, fez uma discussão crítica sobre os conceitos temas deste artigo. O presente trabalho é um recorte da dissertação de mestrado da primeira autora, intitulada “Estudo dos discursos e das práticas de conservação ambiental em relação à coleta seletiva de lixo em Macaé-RJ” e orientada pelo segundo autor, dentro do programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais e Conservação (PPG-CiAC) da UFRJ- Campus Macaé.

1) Introdução:

Vivemos hoje um período em que questões ambientais como aquecimento global, excesso de resíduos sólidos, poluição de rios e mares dentre outros são de amplo conhecimento da população em geral, podendo-se falar em crise ambiental. A esse respeito, afirma Fachin (2004) que “até a primeira metade do Século XX e até mesmo meados dos anos 60, ela praticamente inexistia. Hoje se pode ver todos os dias manchetes na imprensa sobre efeito estufa, desmatamento, destruição da camada de ozônio, acúmulo de lixo”. Uma das dimensões importantes desta crise é a questão da alta produção de lixo e o seu descarte inadequado. De acordo com Haydu e Camargo (2013):

Esses resíduos se acumulam e afetam a sobrevivência do homem e de outras espécies como os animais e as plantas. Assim, para que ambos sobrevivam (o homem e o meio ambiente), deve-se procurar um equilíbrio entre o que é necessário para a vida e o que não é.

A taxa crescente de resíduos nas cidades tende a prejudicar o ambiente e a sociedade como um todo. Segundo Neves (2006), “a questão do lixo no início do século XXI nas cidades brasileiras está marcada por dois problemas fundamentais: a crescente produção da massa de resíduos e a escassez de espaços propícios para sua deposição”.

Os efeitos nocivos do excesso de lixo produzido por nossa sociedade também são de cada vez maior conhecimento da população em geral. De acordo com Moraes (2012) “os resíduos sólidos urbanos gerados pela sociedade em suas diversas atividades resultam em riscos à saúde pública, provocam degradação ambiental, além dos aspectos sociais, econômicos e administrativos envolvidos na questão”.

Tendo em vistas essas questões, foram formuladas leis e políticas a respeito, como a Política Nacional de Resíduos Sólidos e a Política Estadual de Resíduos Sólidos do Rio de Janeiro que serão rapidamente apresentadas.

Na definição de resíduos sólidos, no Art. 2° da Lei 4191/2003, da Política Estadual de Resíduos Sólidos, temos que: “são resíduos sólidos qualquer forma de matéria ou substância, nos estados sólido e semissólido, que resultem de atividade industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços, de varrição e de outras atividades da comunidade, capaz de causar poluição ou contaminação ambiental”.

Em relação à saúde pública, os resíduos sólidos urbanos ocupam papel estratégico na estrutura epidemiológica de uma comunidade. Como componente indireto, destaca-se na linha de transmissão de doenças provocadas pela ação dos vetores, que encontram no habitat do lixo condições adequadas para a sua proliferação. Na interface com as questões ambientais, os resíduos contaminam ar, águas superficiais e subterrâneas e, consequentemente, o solo. (MORAES, 2012)

A Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) se planeja em um “conjunto de ações voltadas para a busca de soluções para os resíduos sólidos, de forma a considerar as dimensões política, econômica, ambiental, cultural e social, com controle social e sob a premissa do desenvolvimento sustentável” (BRASIL, 2010), ou seja, traz uma abordagem complexa do tema, levando em consideração diversas dimensões da questão. Para que as ações do serviço e da lei funcionem, todas as etapas que envolvem a coleta do lixo deveriam ser acompanhadas:

Um conjunto de ações exercidas, direta ou indiretamente, nas etapas de coleta, transporte, transbordo, tratamento e destinação final ambientalmente adequada dos resíduos sólidos e disposição final ambientalmente adequada dos rejeitos, de acordo com plano municipal de gestão integrada de resíduos sólidos ou com plano de gerenciamento de resíduos sólidos, exigidos na forma desta lei; (BRASIL, 2010).

Diante da necessidade de determinar um destino mais adequado para os resíduos sólidos, de maneira que o mesmo pudesse vir a ser reaproveitado/reciclado, a legislação prevê a Coleta Seletiva de Lixo. Tanto para a reciclagem de resíduos sólidos, quanto para a compostagem do lixo orgânico, a Coleta Seletiva detém estratégias regulamentadas em prol de sua eficiência prática. “A coleta seletiva possibilita a economia de matérias-primas, energia e recursos naturais. Consiste numa das etapas importantes no gerenciamento dos resíduos sólidos e contribui com a sustentabilidade ambiental, econômica e social urbana” (BESEN, 2008).

Desta forma, a lei atribui a responsabilidade sobre o cuidado com os resíduos para toda a sociedade. Conforme Brasil / MMA (2012) a partir de agosto de 2010, baseado no conceito de responsabilidade compartilhada, a sociedade como um todo - cidadãos, governos, setor privado e sociedade civil organizada – passou a ser responsável pela gestão ambientalmente correta dos resíduos sólidos.

Agora o cidadão é responsável não só pela disposição correta dos resíduos que gera, mas também é importante que repense e reveja o seu papel como consumidor; o setor privado, por sua vez, fica responsável pelo gerenciamento ambientalmente correto dos resíduos sólidos, pela sua reincorporação na cadeia produtiva e pelas inovações nos produtos que tragam benefícios socioambientais, sempre que possível. Os governos federal, estadual e municipal são responsáveis pela elaboração e implementação dos planos de gestão de resíduos sólidos, assim como dos demais instrumentos previstos na Política Nacional que promovam a gestão dos resíduos sólidos, sem negligenciar nenhuma das inúmeras variáveis envolvidas na discussão sobre resíduos sólidos. (BRASIL / MMA, 2012)

Então, quando se fala da responsabilidade em relação aos Resíduos Sólidos e sua Coleta Seletiva, falamos de todos os envolvidos, de quem retira a matéria-prima, passando por quem produz, transporta, vende, compra, descarta, quem trabalha para coletar, quem administra, gerencia e divulga o serviço. Uma visão inicial sobre a Educação Ambiental apareceria aqui, uma vez que necessita-se da participação do cidadão para que o processo funcione.

2) Educação Ambiental: Breve histórico e considerações iniciais

Diante de um quadro de degradação e crise ambiental que envolve a sociedade como um todo e dentro de uma ótica onde pretende-se compartilhar a responsabilidade sobre a geração e descarte de resíduos, a educação aparece como um campo de extrema importância. Não há dúvida que nas décadas recentes houve um maior direcionamento das atenções para a questão ambiental, entretanto, essa tarefa só poderá ser bem-sucedida se houver um trabalho educacional com a temática em questão.

O substantivo Educação confere a essência do vocábulo “Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica (LAYRARGUES, 2002)

Então, quando falamos de Educação Ambiental, falamos de um enquadramento temático específico da educação. A educação, por si só, é um tema complexo e de fundamental importância para qualquer sociedade. Dentro do contexto ambiental descrito até agora, o enquadramento proposto se mostra mais do que pertinente, outrossim necessário.

O marco histórico da educação para o meio ambiente se situa na "Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano", em Estocolmo, 1972. É partir de uma recomendação dessa conferência, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente) lançaram o PIEA (Programa Internacional de Educação Ambiental), em 1975. Embora já se vislumbrassem, antes disso, algumas tentativas de promover uma educação para o meio ambiente, a chamada educação ambiental surge oficialmente nesse contexto como uma das possíveis respostas para os chamados problemas ambientais. Assim como o Estado criou instituições para gerir o meio ambiente, as escolas, que também são instituições sociais, passaram por recomendação da ONU (Organização das Nações Unidas) a incorporar o adjetivo “ambiental“, sobretudo a partir da década de 1980. (BRUGGER, 1993)

A partir daí a Educação Ambiental ganhou lugar em ambientes de ensino e também em organizações civis, visando a educação das pessoas no que diz respeito a então crescente preocupação com a qualidade da vida no planeta. A Conferência de Tbilisi (1977) definiu a Educação Ambiental como “um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência de seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os tornam aptos a agir - individual e coletivamente – a resolver os problemas ambientais.” (BRASIL/MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2012).

De acordo com Layrargues e Lima (2011) a Educação Ambiental ganha enorme força “no contexto de emergência de uma crise ambiental reconhecida nas décadas finais do século XX e estruturou-se como fruto de uma demanda para que o ser humano adotasse uma visão de mundo e uma prática social capazes de minimizar os impactos ambientais então prevalecentes”.

Para muitos especialistas, 1997 foi o Ano da Educação Ambiental no Brasil. Dois fatos podem ajudar a entender a ascensão do tema, que fez do ano um marco para quem estuda a história da Educação Ambiental brasileira. Por um lado, a comemoração das duas décadas de realização da Conferência de Tbilisi. Promovida pela Unesco em 1977, na capital da Geórgia, Ex-União Soviética, ela resultou num documento final que é base para a moderna visão da educação ambiental. Por outro, era momento de avaliar os cinco anos da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento. Mais conhecida como Rio 92, foi nela que se finalizou a construção do Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, referência para quem quer fazer EA em qualquer parte do mundo (BRASIL/MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2012).

Mesmo com esse histórico, a Educação Ambiental apenas foi regularizada na Constituição Nacional pela Lei 9.795/99, de 27 de abril de 1999, na qual estabelece que “a Educação Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo” (BRASIL, 1999). Conforme o Art. 1° desta Lei:

Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999)

A PNRS, em suas disposições gerais, no Art. 5º expõe que “a Política Nacional de Resíduos Sólidos integra a Política Nacional do Meio Ambiente e articula-se com a Política Nacional de Educação Ambiental, regulada pela Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, com a Política Federal de Saneamento Básico, regulada pela Lei nº 11.445, de 2007, e com a Lei nº 11.107, de 6 de abril de 2005”. Quando correlacionamos a Educação Ambiental com a questão dos resíduos sólidos vemos que aquela “tem como objetivo o aprimoramento do conhecimento, dos valores, dos comportamentos e do estilo de vida relacionados com a gestão e o gerenciamento ambientalmente adequado dos resíduos sólidos” (BRASIL, 2010). Assim, a própria PNRS se preocupa com a realização da Educação Ambiental e atenta explicitamente para a questão dos Resíduos Sólidos e seu descarte. Entretanto, a Educação Ambiental aparece aqui com um enfoque comportamentalista, onde o conhecimento do tema leva à ação correta. Trata-se de ensinar um comportamento específico, mas não se problematizam as causas da geração do lixo, que pode estar no modelo de sociedade, assim como em uma cultura do consumo excessivo.

Para Soares et al (2007) a Educação Ambiental “constitui um processo informativo e formativo dos indivíduos, desenvolvendo habilidades e modificando atitudes em relação ao meio, tornando a comunidade educativa consciente de sua realidade global”. Acrescentam ainda que se trata de uma questão comportamental, “assim, torna-se necessário mudar o comportamento do homem com relação à natureza, com o objetivo de atender às necessidades ativas e futuras, no sentido de promover um modelo de desenvolvimento sustentável”. O primeiro perigo que apontamos aqui e ao qual retornaremos é o de entender a Educação Ambiental ao modo tradicional e disciplinar, a partir de conteúdos repassados aos alunos, reproduzindo aquilo que Paulo Freire denominou de educação bancária. Veremos que, também na Educação Ambiental, o conhecimento abstrato de um conteúdo é insuficiente e até mesmo contraproducente no que diz respeito a uma atitude efetiva em prol da questão ambiental, ao menos no tocante ao descarte de resíduos sólidos. Será preciso uma educação efetiva e emancipatória, que almeje indivíduos autônomos e dispostos a agir politicamente em prol daquilo que dizem conhecer e acreditar.

3) Contextualização do tema na cidade de Macaé, objetivo e metodologia:

No aspecto legal que ampara a localidade da amostra desta pesquisa, a Lei Orgânica Municipal de Macaé, em seu capítulo II, inciso VI, afirma que é dever do município “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para preservação do meio ambiente, estimulando e promovendo o reflorestamento ecológico em áreas degradadas” (MACAÉ, 2011).

É importante fazermos uma breve contextualização do crescimento urbano de Macaé para compreender melhor o local referente à área amostral dessa pesquisa. Quando olhamos para a cidade de Macaé de quarenta anos atrás e a Macaé de hoje observamos um número populacional consideravelmente maior. Conforme Sirelli et al (2012):

Macaé é uma cidade situada na Região Norte Fluminense que, segundo dados do último senso (2010), detém uma população de 206.748 habitantes. Na década de 1970, a então chamada “princesinha do Atlântico” passa a ser reconhecida como a “capital brasileira do petróleo”. A instalação da PETROBRAS na cidade em 1978 trouxe novas configurações para a estrutura produtiva da cidade e do seu entorno. Se compararmos o crescimento populacional de Macaé nas quatro últimas décadas, nos deparamos com os seguintes números, reveladores de um crescimento populacional exponencial em todas as décadas, mas com ênfase na última. Em 1980, Macaé detinha uma população de 75.863 habitantes, 100.695 em 1991, 132.461 nos anos 2000, e 206.748 no último senso realizado em 2010.

Segundo Ferreira (2000), “em Macaé, o ordenamento territorial não acompanha o crescimento da malha urbana; assim, os problemas sociais e ambientais estão se agravando”. O crescimento urbano ocorrido em Macaé, assim como em diversas outras localidades, gera um aumento de resíduos sólidos urbanos e rejeitos que, quando não descartados em um local adequado para tais, poderá prejudicar o ambiente e a saúde pública. Esse acelerado desenvolvimento e urbanização que ocorreu na cidade pode, também, ser pensado em macro perspectiva. Conforme Bauman (2004):

As cidades se tornaram depósitos de lixo para problemas gerados globalmente. Os moradores das cidades e seus representantes eleitos tendem a ser confrontados com uma tarefa que nem por exagero de imaginação seriam capazes de cumprir: a de encontrar soluções locais para contradições globais.

No caso de Macaé, essas observações de Bauman fazem todo sentido, uma vez que a cidade se desenvolveu devido à exploração do petróleo, uma commodity de valor internacional.

Um dos objetivos desta pesquisa é investigar se as pessoas entrevistadas têm conhecimento da importância da questão dos resíduos sólidos na atualidade e como agem a partir deste conhecimento. Para construção dessa pesquisa, utilizaremos a abordagem de pesquisa mista (quali e quantitativa) que se caracteriza “quando em uma mesma pesquisa, ambos os aspectos são usados para recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente” (FANTINATO, 2015). Foi aplicado um questionário quali e quantitativo a 58 pessoas, onde a partir de perguntas simples, solicitava-se que declarassem seu comportamento em relação ao descarte de resíduos. Em diversos casos, as perguntas continham um espaço para justificativa por extenso, visando buscar uma possível explicação para as ações. Entretanto, no recorte usado para este artigo, apenas a pergunta de número 5 possui o espaço para justificativa. Informamos que o presente artigo se organiza a partir de uma pesquisa maior que constitui a dissertação de mestrado da autora.

As pessoas foram escolhidas aleatoriamente, mas em dois campi da Universidade Federal do Rio de Janeiro em Macaé. Contudo, não era necessário que a pessoa fosse estudante da mesma. A escolha desses espaços foi devido ao fato de serem uns dos poucos na cidade que dispõem de lixeiras coloridas de coleta seletiva de forma bem aparente. Além disso, acredita-se que em uma universidade discutem-se os principais temas da sociedade, sendo um desses a questão ambiental. Assim, esperávamos encontrar grande conhecimento da necessidade do descarte correto dos resíduos sólidos para a sociedade e também a correspondente ação de separação do lixo produzido pelas pessoas, assim como seu descarte correto.

Além disso, nosso objetivo era o de comparar atitudes em um ambiente onde há as lixeiras separadas com a mesma atitude onde a ação de separar o lixo demanda um pouco mais de trabalho do que apenas escolher a lixeira da cor certa, como no caso, a separação doméstica dos resíduos. Esta diferenciação nos permitirá pensar a relação entre conhecimento e ação, ou entre saber e fazer e, a partir desta relação, pensaremos os modelos e vertentes de Educação Ambiental.

Os resultados serão apresentados primeiramente de forma isolada, contendo apenas os dados obtidos e sua análise. Porém, pretendemos principalmente usar esses dados para pesar conceitualmente a Educação Ambiental. Este conceito já foi apresentado, assim como a legislação sobre o tema, porém, após a apresentação dos resultados, far-se-á uma discussão sobre a relação entre os resultados e diferentes conceituações da Educação Ambiental, concluindo com uma análise dos conceitos de conscientização e práxis a partir de Paulo Freire.

4) Resultados:

Segue a tabela com os dados unificados de ambos os lugares tento as perguntas e as respostas.

TOTAL – 58 participantes

1. Idade: 18 anos (6 pessoas); 19 (15); 20 (9); 21 (10); 22 (5); 23 (2); 24 (2); 25 (3); 26 (1); 27 (1); 28 (1); 29 (2); 60 (1). Total: 58 pessoas.

2. Escolaridade


Ensino Fundamental: 1pessoa.

Ensino Médio: 16 pessoas.

Graduação: 41 pessoas.

Pós-Graduação: 0 pessoa.

3. Qual nível de importância você atribui para a Coleta Seletiva de Lixo em Macaé?

Muito baixo: 4 respostas.

Baixo: 3 respostas.

Regular: 6 respostas.

Alto: 9 respostas.

Muito alto: 36 respostas.

4. Você utiliza adequadamente as lixeiras de divisão de lixo que se encontram na universidade?

Sim

50 respostas.


Não

8 respostas.


5. Você divide seu lixo domiciliar para a Coleta Seletiva de Lixo?






Nunca

34 respostas.


  • Porque na minha cidade (Macaé) não tem ou desconheço esse serviço.

  • Porque no bairro onde moro não há coleta, são apenas três bairros que possuem.

  • Falta de hábito.

  • Onde moro não há coleta seletiva. (3)

  • No caminhão eles pegam todo lixo junto.

  • Não há coleta seletiva.

  • Porque é coleta comum. (3)

  • Não existe o serviço onde eu moro.

  • Não tenho o costume. (2)

  • Pois acredito que quando o lixeiro recolhe, para eles não existe diferença.

  • Porque não sei onde descartar.

  • Pois não sei se a coleta ocorrerá.

  • Pois não há coleta seletiva.

  • No meu prédio todo lixo é coletado junto, e eu não saberia onde descartar o lixo separadamente.

  • No condomínio que eu moro não tem coleta seletiva.

  • Falta de hábito.

  • Meu lixo domiciliar é recolhido por um único caminhão que não existe separação seletiva.

  • Para a comunidade onde moro não há coleta seletiva.

  • Pois não tem lixeiras diferenciadas.

  • Pois não ocorre coleta seletiva onde moro.


Poucas vezes

15 respostas.


  • Não ocorre regularmente a coleta seletiva.

  • Porque na correria do dia a dia acabo esquecendo, mas quando lembro sempre faço.

  • Falta de iniciativa.

  • Falta de lugar.

  • Não há no meu prédio lixeiras seletivas para cada resíduo.

  • Trabalhoso.

  • Porque em minha região não há sistema de separação de lixo.

  • Raras as vezes quando mexo com o lixo da república onde moro.

  • Não há segregação durante a coleta.

Regularmente

5 respostas.


  • Para ajudar os catadores.

  • Porque é importante e para facilitar a reciclagem.

  • Porque acho importante, mesmo que no final as meninas com quem moro aqui em Macaé joguem tudo na mesma lata de lixo.


Quase sempre

2 respostas.


  • Pela importância da preservação do meio ambiente.

  • Porque no condomínio que moro faz essa coleta.

Sempre

2 respostas.


  • Aprendi desde cedo a separar meu lixo.

6.Você conhece o serviço de Coleta Seletiva de Lixo em Macaé?


Sim

9 respostas


Não

49 respostas


Tabela 01. Tabela de resultados adquiridos a partir dos questionários aplicados durante a realização desta pesquisa.



O perfil escolar dos 58 entrevistados segue a seguinte distribuição: 70,69% estão cursando a graduação, enquanto que os 29,31% restantes possuem em sua grande maioria o ensino médio, sendo destes apenas um que cursou somente o ensino fundamental. De todos eles, a grande maioria (50 pessoas ou 86,2%) diz utilizar de maneira adequada as lixeiras coloridas dispostas na universidade. Resultado muito parecido com o número daqueles que atribuem importância regular, alta ou muito alta à questão da Coleta Seletiva (51 pessoas ou 87,93%).

Entretanto, os valores praticamente se invertem quando se lhes pergunta se fazem a separação do lixo em sua própria casa. Neste caso, 49 pessoas (84,5%) dizem que nunca ou quase nunca fazem essa separação.

Em relação à Educação Ambiental, no que diz respeito ao conhecimento sobre a importância do descarte adequado de resíduos, em um primeiro momento, tende-se a defender a ideia de que a mesma estaria funcionando bem, ao menos em uma parcela dos frequentadores da universidade, uma vez que se sabe da importância de uma determinada atitude e se age de acordo com ela. Porém, o fato de apenas 15,5% realizarem essa tarefa em casa, assim como o fato de mais da metade dos entrevistados não a fazerem nunca já nos obriga a refletir.

Uma primeira reflexão que fazemos é sobre a relação ente “atribuir importância” a algo e agir efetivamente em prol deste algo. Entendemos que, quando a grande maioria dos entrevistados diz ser a Coleta Seletiva um assunto importante e dizem também usar corretamente as lixeiras encontradas, isto demonstra o conhecimento por parte dessas pessoas da importância de suas ações em relação à questão dos resíduos sólidos. Contudo, essa importância parece diminuir quando não há previamente disponibilizadas as lixeiras separadas. O que significa, então, atribuir muita importância a alguma coisa? A princípio, é fácil ter a consciência de que a Coleta Seletiva é importante. No entanto, o que é feito a respeito de algo que se considera importante? Dividir o lixo domiciliar não é uma tarefa impossível, nem mesmo das mais difíceis, no entanto, a grande maioria das pessoas, mesmo sabendo da importância deste ato e mesmo jogando o lixo fora de maneira adequada quando há as lixeiras para isso, não desenvolveram o hábito de fazer o mesmo em casa. Por quê?

As respostas dadas como justificativa para o não descarte doméstico nos dão algumas pistas. Das 24 pessoas que responderam à justificativa (pois não era obrigatória a resposta), 18 disseram algo próximo ao fato de que não há o serviço na cidade, duas disseram não saber se tem ou como proceder e 4 disseram não ter o hábito. Esta pista é confirmada na pergunta de número 6, onde o mesmo número de pessoas que não separam o lixo doméstico (49) diz não conhecer o serviço de Coleta Seletiva no município.

De fato, o serviço de Coleta Seletiva em Macaé, apesar de anunciado no site da prefeitura, é de difícil localização ou mesmo inexistente. É de nosso conhecimento um ponto de recolhimento seletivo de lixo na cidade, mas é necessário que o cidadão leve seu lixo até lá e esse ponto não pertence à prefeitura. O descarte nessas condições é uma atitude um pouco trabalhosa e que demanda a posse de um carro, o que cremos que a grande maioria de nossos entrevistados não possuem. Em eventos públicos realizados na orla da cidade é possível ver as lixeiras discriminadas, mas elas não estão espalhadas pela cidade cotidianamente. Há, de fato, pouca informação facilmente disponível sobre o tema.

O enorme desconhecimento sobre o que acontece com o lixo separado pode contribuir para que as pessoas não se esforcem em dividi-lo. Mesmo assim, agem conforme o que prega a Educação Ambiental tradicional quando o serviço está facilmente disponível. Temos, pois, duas hipóteses, onde as pessoas não dividem seu lixo domiciliar por preguiça e falta de hábito, ou porque não acreditam no funcionamento do sistema. Em ambos os casos, vemos que a Educação Ambiental não tem funcionado como poderia.

Mesmo não havendo serviço de Coleta Seletiva, poderíamos nos mobilizar para que a mesma fosse criada ou mais bem implantada. Por que não fazemos? Cremos que há uma visão da educação um pouco inocente, onde acredita-se que, ao falar e conscientizar alguém para algo, essa pessoa irá, como que automaticamente, agir da forma como lhe fora ensinado. Isso pode até acontecer em casos onde a ação correspondente é fácil e não demanda muita reflexão. Porém, não é o que acontece em casos mais complexos. Sabe-se que há um fosso enorme entre saber que se deve agir de uma determinada forma e a realização de fato dessa forma de ação. O papel de uma educação eficiente seria o de conseguir chegar à ação das pessoas e não apenas a sua “conscientização”. O que vemos aqui é que as pessoas parecem saber que é importante separar o lixo, no entanto não o fazem em casa ou em situações que demandam mais trabalho do que aquela em que está tudo à sua frente e a única dificuldade seria ler o que está escrito em cada lata de lixo.

O fato de não haver Coleta Seletiva agrava o cenário e não nos permite inferir se há um problema apenas de comodismo ou se trata-se da percepção de que qualquer esforço seria inútil, pois o lixo será reagrupado logo após a separação. Qual é o incentivo para que alguém descarte corretamente seu lixo se este será posteriormente reagrupado? Mesmo assim, as pessoas descartam seu lixo corretamente quando estão nesses ambientes. Seria possível que o fizessem também em casa?

Aqui entra então o que poderíamos chamar de um nível elevado de Educação Ambiental. Neste nível, por atribuirmos alto valor à Coleta Seletiva, no momento em que percebemos que não há uma política pública ampla para o tratamento do tema, poderíamos nos organizar politicamente e solicitar junto aos órgãos competentes que o serviço seja oferecido. Essa organização poderia também resultar em formação de cooperativas e outras ações que contribuíssem para a resolução do problema.

Contudo, esse nível de atuação demanda muito mais trabalho do que apenas escolher uma lixeira pela cor, ou até mesmo organizar a separação domiciliar do lixo. Esse tipo de atuação exigiria comprometimento de tempo, dentre outros fatores, para se tentar a implantação de algo que se considera importante. No Brasil temos pouca tradição com esse tipo de iniciativa voluntária. Além disso, a descrença no papel social do Estado faz com que muitos entendam que esta luta seria apenas dispêndio de energia, uma vez que o acesso aos governantes é difícil e esses podem nos responder qualquer coisa e fazer outra. Além, é claro, dos perigos que podem estar envolvidos em denúncias e questionamentos a políticas locais.

Mesmo assim, ainda nos cabe a pergunta sobre a educação: o que significa atribuir importância para alguma coisa quando se está pouco disposto a fazer algo em direção a isso que se diz considerar importante? O fato de conscientizar um grupo grande de pessoas está muito longe de ser suficiente para que este grupo busque soluções para um problema. Preferimos agir como se não houvesse problema, enquanto esse lixo não ficar ao nosso alcance. O que é Educação Ambiental, então?

5) Discussão: Educação Ambiental tradicional e crítica

Após averiguarmos que o comportamento das pessoas obedece à ideia ecológica em relação ao descarte adequado de resíduos quando há facilidades para isso, mas que as mesmas pessoas declaram não atuar no mesmo sentido quando seria necessário um maior esforço, decidimos recorrer a diferentes teorias de Educação Ambiental para ver como pensam a questão. O que nos parece é que a passagem do “conhecimento” à ação não tem se concretizado, fazendo dos documentos sobre Educação Ambiental algo bonito, mas irreal. Daí a necessidade de uma crítica à Educação Ambiental. Ou de uma Educação Ambiental Crítica.

Segundo Loureiro (2007) “a “questão ambiental” chegou ao Brasil sob o signo da ditadura militar, com os movimentos sociais esfacelados e a educação sob forte repressão, de modo a se evitar a politização dos espaços educativos”. Foi uma maneira de colonizar a Educação Ambiental, deixando-a com um aspecto utópico, além de responsabilizar as pessoas, em suas atitudes individuais, pela possível salvação do meio ambiente.

Se o surgimento da Educação Ambiental no Brasil se iniciou em um contexto de repressão do pensamento, que por sua vez se encaminhou para um aspecto de conscientização de modo reducionista, a consequência se dá em seus conteúdos que se concentram na parte natural e biológica da questão ambiental, sem perguntar por suas causas, tendo por consequência resultados superficiais e direcionados para as noções e ações individuais.

Não seria incorreto afirmar que a biodiversidade, entendida como natureza “não manipulada tecnicamente” está relacionada com a origem da Educação Ambiental e nela continuará presente, no entanto, entre os desafios que se apresentam à Educação Ambiental contemporânea está o de ultrapassar os aspectos puramente biológicos (evolutivos) da biodiversidade e incorporar os seus aspectos antropológicos, culturais, econômicos e políticos (REIGOTA, 2010).

Mesmo com este entendimento amplamente difundido hoje, segundo Brugger, (1993) “a questão ambiental vem sendo tratada quase que exclusivamente sob dimensões naturais e técnicas. Em especial, destacam-se os temas ecológicos, os quais têm permeado de forma marcante a educação para o meio ambiente”. Em um momento inicial, cuja herança ainda recebemos, concebeu-se a Educação Ambiental como um saber e uma prática fundamentalmente conservacionistas, ou seja, uma prática educativa que tinha como horizonte o despertar de uma nova sensibilidade humana para com a natureza, desenvolvendo-se a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”, orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base a ciência ecológica. (LAYRARGUES, LIMA, 2011)

Muitas definições de Educação Ambiental se limitam bastante aos aspectos ecológicos e/ou restritos ao meio ambiente, e aos sistemas educacionais formais, como se a crise ambiental pudesse ser automaticamente resolvida com um conhecimento técnico sendo ensinado para as pessoas desde a infância e reforçados com programas de conscientização na fase adulta. Neste sentido, segundo Layrargues (2002):

A educação é apontada ingenuamente como solução para tudo, como se fosse um mero instrumento de socialização. Mas é também, por intermédio da escola, um instrumento de dominação, de manutenção da ideologia hegemônica e dos interesses da classe dominante, em luta contra as forças contra-hegemônicas. A educação é um aparelho ideológico que se torna palco permanente de conflito entre interesses conservadores e libertários. E cada ação cotidiana, cada projeto, como os programas de Coleta Seletiva de Lixo nas escolas, carregam uma determinada filiação ideológica, ainda que não intencional.

O objetivo geral da Educação Ambiental deveria ir além de ensinar as pessoas para cumprir determinada grade curricular ou gerar um aprendizado superficial em prol do ambiente. Alguns autores vão mais longe e relacionam essa mudança de atitudes com o próprio capitalismo.

Formar um novo cidadão, com uma nova consciência ecológica e humanística, menos antropocêntrica, conforme os postulados da Educação Ambiental, visto que ela se propõe a rever os aspectos da cultura, especialmente a ocidental, que mantém homem e natureza como polos excludentes, que fundamenta e mantém a ideologia capitalista do lucro pelo lucro e que tem fortalecido, com sua teoria de “satisfação das necessidades humanas”, um consumismo irracional e imediatista, indiferente às consequências para o meio natural e às futuras gerações da humanidade. (PLOTZK, 2000).

Inúmeras são as definições que adjetivam a Educação Ambiental: crítica, transformadora, emancipatória, ecopedagogia, naturalista, conservacionista/ recursista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ ética, conservadora ou tradicional (BRASIL / MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2012). Detalhar cada uma delas fugiria ao escopo deste trabalho. Assim, apresentaremos apenas algumas características do que poderíamos chamar de dois grandes grupos de Educação Ambiental (tradicional ou conservadora e crítica ou emancipatória).

A Educação Ambiental tradicional, não pode e/ou não quer perceber as redes de poder que estruturam as relações de dominação presentes na sociedade atual, tanto entre pessoas (relações de gênero, de minorias étnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relação norte-sul entre nações, assim como também entre relações de dominação que se construíram historicamente entre sociedade e natureza. São nessas relações de poder e dominação que podemos encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje. (GUIMARÃES, 2007)

Layrargues e Lima (2011) quando falam da vertente conservadora afirmam que ela é “limitada, por entender que o predomínio de práticas educativas que investiam em crianças nas escolas, em ações individuais e comportamentais no âmbito doméstico e privado” seria suficiente; os mesmos autores entendem que esta Educação Ambiental conservadora entendida como “a-histórica, apolítica, conteudística, instrumental e normativa não superaria o paradigma hegemônico que tende a tratar o ser humano como um ente genérico e abstrato, reduzindo os humanos à condição de causadores e vítimas da crise ambiental, desconsiderando qualquer recorte social”. Nas palavras de Guimarães (2004):

A educação ambiental que denomino conservadora se alicerça nessa visão de mundo que fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a diversidade da relação. Centrada na parte, vela a totalidade em suas complexas relações, como na máquina fotográfica que ao focarmos em uma parte desfocamos a paisagem. Isso produz uma prática pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na transformação de seu comportamento (educação individualista e comportamentalista).

De acordo com Loureiro (2005) as características da Educação Ambiental conservadora ou comportamentalista são:

compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental; • educação entendida em sua dimensão individual, baseada em vivências práticas; • despolitização do fazer educativo ambiental, apoiando-se em pedagogias comportamentalistas ou alternativas de cunho místico; • baixa problematização da realidade e pouca ênfase em processos históricos; • foco na redução do consumo de bens naturais, descolando essa discussão do modo de produção que a define e situa; • diluição da dimensão social na natural, faltando entendimento dialético da relação sociedade-natureza; • responsabilização pela degradação posta em um homem genérico, fora da história, descontextualizado social e politicamente.

Esse modelo de Educação Ambiental começou a ser questionado e criticado por se centralizar em aspectos superficiais e se basear em um conceito tradicional de educação que há muito já é criticado. Trata-se de uma “consciência ambiental” que não questiona o modelo social em que se vive, parecendo ser a crise ambiental algo a-histórico ou desconexo com a realidade política de uma sociedade que vive centrada na ideia de crescimento econômico.

A discussão conduzida pela educação ambiental está consideravelmente deslocada do eixo da formação da cidadania enquanto atuação coletiva na esfera pública, já que há um expressivo silêncio no que se refere à implementação de alternativas para o tratamento do lixo por intermédio da regulação estatal ou dos mecanismos de mercado (LAYRARGUES, 2002)

A partir dessas observações, surgem concepções de Educação Ambiental Crítica, Emancipadora e Transformadora. A Educação Ambiental Crítica surge como uma proposta crítico-reflexiva em relação à Educação Ambiental conservadora. Suas definições apontam para a insuficiência de uma Educação Ambiental focada na mudança de comportamento individual e apontam para uma atuação política das pessoas, perguntando-se pelos motivos sociais de vivermos uma crise ambiental.

A Educação Ambiental Crítica se propõe em primeiro lugar, a desvelar esses embates presentes, para que numa compreensão (complexa) do real se instrumentalize os atores sociais para intervir nessa realidade. Mas apenas o desvelamento não resulta automaticamente numa ação diferenciada, é necessária a práxis, em que a reflexão subsidie uma prática criativa e essa prática dê elementos para uma reflexão e construção de uma nova compreensão de mundo. (GUIMARÃES, 2004)

Segundo Loureiro (2005) a proposta de Educação Ambiental crítica ou emancipatória se caracteriza por:

busca da realização da autonomia e liberdades humanas em sociedade, redefinindo o modo como nos relacionamos com a nossa espécie, com as demais espécies e com o planeta; • politização e publicização da problemática ambiental em sua complexidade; • convicção de que a participação social e o exercício da cidadania são práticas indissociáveis da Educação Ambiental; • preocupação concreta em estimular o debate e o diálogo entre ciências e cultura popular, redefinindo objetos de estudo e saberes; • indissociação no entendimento de processos como: produção e consumo; ética, tecnologia e contexto sócio-histórico; interesses privados e interesses públicos; • busca de ruptura e transformação dos valores e práticas sociais contrários ao bem-estar público, à equidade e à solidariedade.

Em relação à questão da reciclagem, Layrargues (2002) vai mais longe e aponta o cinismo que pode estar envolvido em propostas puramente comportamentais de descarte adequado, sem a problematização integral do sistema socioeconômico que gera essa crise. Em detalhado artigo, mostra como o interesse envolvido na reciclagem de latas de alumínio é predominantemente econômico, tendo a conservação ambiental como um externalidade positiva, apenas. Além disso, a consciência ecológica do cidadão que separa suas latinhas de alumínio termina por substituir as cooperativas de catadores, que mesmo sendo um trabalho precarizado, permitiam a essas pessoas auferir alguma renda no processo.

E a despeito dessa tendência pragmática, pouco esforço tem sido dedicado à análise do significado ideológico da reciclagem, em particular da lata de alumínio (material que mais se destaca entre os recicláveis), e suas implicações para a educação ambiental reducionista, mais preocupada com a promoção de uma mudança comportamental sobre a técnica da disposição domiciliar do lixo (coleta convencional x coleta seletiva) do que com a reflexão sobre a mudança dos valores culturais que sustentam o estilo de produção e consumo da sociedade moderna. (LAYRARGUES, 2002)

A Educação Ambiental, mais do que atentar para o descarte correto do lixo, deveria atentar para a sociedade de consumo insustentável que produz esse lixo. Focando apenas na Coleta Seletiva e na reciclagem, estamos reproduzindo uma Educação Ambiental reducionista. Apenas tentando resolver pragmaticamente os problemas.

6) Conscientização e práxis:

Vemos então que a tarefa da Educação Ambiental vai muito além de tornar um conhecimento acessível ao transmiti-lo ao educando, conscientizando-o. É o que podemos constatar ao averiguarmos que as pessoas sabem, ou têm consciência, da importância da questão dos resíduos sólidos, mas não fazem mais do que descartar adequadamente o lixo quando há lixeiras disponíveis. Paulo Freire é enfático no segundo capítulo da “Pedagogia da autonomia”, dedicando-o integralmente a nos mostrar que educação “não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996). Sendo assim, nos perguntamos se ter consciência seria suficiente?

Vamos aqui problematizar o conceito de conscientização e consciência crítica, tão usado em Educação Ambiental como, por exemplo, quando de acordo com o Conselho Nacional do Meio Ambiente diz-se que “A Educação Ambiental é definida como um processo de formação e informação orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais, e de atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental.” (CONAMA. Grifo nosso). Nessa passagem, além da ideia de consciência estar ligada a uma compreensão conservadora e comportamentalista da educação, ela culmina com a responsabilização das comunidades que, ao serem conscientizadas, tornam-se responsáveis pela preservação. Entretanto, não são as comunidades as responsáveis pela existência da crise ambiental. Neste contexto, a ideia de consciência termina por deslocar as responsabilidades, culpabilizando as vítimas e inocentando os responsáveis, ao ocultar o debate sobre o modelo de sociedade que produz a crise ambiental. Mas, então, o que é consciência crítica ou conscientização?

O sentido de “conscientização” já foi problematizado pela Educação Ambiental Crítica e apontado como insuficiente, caso seja tratado de forma superficial. Encontramos em Loureiro (2007) que:

Este é um conceito com muitos significados, mas normalmente quando as pessoas fazem menção a ele querem dizer: sensibilizar para o ambiente; transmitir conhecimentos; ensinar comportamentos adequados à preservação, desconsiderando as características socioeconômicas e culturais do grupo com o qual se trabalha. Em resumo, dar ou levar consciência a quem não tem. E é aí que está o risco, pois fica pressuposto que a comunidade escolar não faz certo porque não quer ou não conhece ou não se sensibiliza com a natureza.

O termo conscientização muitas vezes aparece exatamente no sentido transmissão de conteúdos para as pessoas, conscientizar, nesse contexto, seria fazer a pessoa saber, tornar consciente. A prática de Educação Ambiental que se limita em levar para as crianças das escolas ensinamentos sobre como agir para preservar o meio ambiente acaba estimulando a formação de um cidadão que sabe abstratamente o assunto, mas não age.

O cerne da Educação Ambiental Crítica é a problematização da realidade, de nossos valores, atitudes e comportamentos em práticas dialógicas. Ou seja, aqui conscientizar só faz sentido se for no sentido posto por Paulo Freire de “conscientização”: de processo de mútua aprendizagem pelo diálogo, reflexão e ação no mundo. (LOUREIRO, 2007)

Conscientização é um dos conceitos centrais da obra de Paulo Freire, porém, trata-se de um conceito complexo e não uma palavra com o significado do senso comum. Para Freire, a realidade não se dá imediatamente à consciência de forma crítica. Normalmente, o ser humano encontra-se imerso em uma realidade e, por isso, incapaz de enxergá-la criticamente. Estamos imersos em uma realidade que não entendemos muito bem. “Noutros termos, na aproximação espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição ingênua” (FREIRE, 1979, p.15).

A educação deve ser capaz de problematizar esta realidade, permitindo uma emersão, a partir da qual a enxergamos de outra maneira, agora crítica. Desta reflexão crítica deve resultar a inserção, isto é, a atuação crítica na realidade no sentido de transformar as situações opressivas. (FREIRE, 1970)

Ou seja, conscientização é mais do que ter um conhecimento abstrato de um conteúdo. A simples tomada de consciência ainda não é conscientização. “Esta tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência” (FREIRE, 1979, p. 15). Ou seja, não basta ter consciência, é preciso desenvolver criticamente esta consciência. Conscientização é, portanto, desenvolver o pensamento crítico sobre a realidade que se apresenta, para sobre ela agir posteriormente.

Por fim, o conceito de práxis completa essa dialética na qual estamos nos movendo. Para Freire, o saber rigoroso envolve necessariamente a ação no mundo no sentido de cada vez maior humanização das relações sociais. Trata-se de uma postura sobretudo ética. Ao reconhecermos as desigualdades que desumanizam o mundo em que vivemos, somos tocados pela necessidade ética de agir ou se inserir no mundo para transformá-lo.

A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1979, p. 15)

A visão da Educação Ambiental tradicional ou conservadora, onde basta conscientizar as pessoas para jogarem o lixo na lixeira certa e o serviço funcionará bem, termina por ser uma maneira de desviar o foco das ações que poderiam ser feitas no sentido de transformação da sociedade e termina por enfraquecer uma proposta de transformação real da realidade. “Seu verdadeiro sentido [da educação ambiental] é a promoção da reflexão dos valores fundamentais da sociedade moderna e das instituições que se valem desses princípios para dominar, oprimir e explorar tanto a natureza como certas camadas da sociedade”. (LAYRARGUES, 2002)

As pessoas, em sua maioria, sabem utilizar as lixeiras, mas nenhuma delas sabe como funciona o serviço nem o destino final do material depositado nas tais lixeiras. Também não fazem nenhuma reflexão crítica sobre os hábitos de consumo em nossa sociedade. Assim, não vemos, pois, em Macaé, nada que difira muito das práticas tradicionais, onde acredita-se que um determinado conhecimento por si só seja implique na resolução de um problema.

Os desafios postos precisam ser assumidos e enfrentados pela Educação Ambiental e não ignorados para justificar respostas simples e a adoção de modelos de fácil aplicação (a famosa “receita de bolo”), que aliviam angústias, mas pouco ajudam ao processo educativo e à superação das condições de degradação da vida e de destruição planetária. (LOUREIRO, 2007).

Sendo radical, isto é, indo até a raiz da questão, o que vemos é que o próprio sistema social produtor de mercadorias descartáveis para consumo e obsolescência, ou seja, o capitalismo, se mostra a cada dia mais ambientalmente insustentável. Como diz Layrargues (2002), falar de reciclagem de forma descontextualizada significa dizer que este modelo é sustentável. E não é. Uma Educação Ambiental Crítica, para refletir sobre o descarte e coleta adequado de resíduos sólidos tem que problematizar a sociedade produtora dessa enorme quantidade de resíduos, deste a produção ao consumo por parte de pessoas como nós. É preciso pensar a direção que a sociedade consumidora ou consumista se encaminha e relacionar os problemas ambientais com sua produção social e com a própria desigualdade tanto na apropriação desta produção quanto na também desigual distribuição do passivo ambiental. “Ou se resgata definitivamente a dimensão social da sustentabilidade, ou as lutas sociais terão que ser travadas novamente fora do terreno ambientalista.” (LAYRARGUES, 2002)

Por fim, concluímos com Loureiro (2007), para quem “A questão não é somente conhecer para se ter consciência de algo, mas conhecer inserido no mundo para que se tenha consciência crítica do conjunto de relações que condicionam certas práticas culturais”. (LOUREIRO, 2007).

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