PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALIDADES DA INSERÇÃO DA TEMÁTICA NAS ESCOLAS

Fernanda Shono da Silva Lopes Rezende¹ Aumeri Carlos Bampi²

¹ Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais (PPGCA) – UNEMAT. Professora da Educação Básica do Estado de Mato Grosso no município de São José dos Quatro Marcos. Graduada em Ciências Biológicas – UNEMAT; Especialista em Educação Ambiental pelo Instituto Cuiabano de Educação. E-mail: mefershono@gmail.com

² Doutor em Filosofia e Ciências da Educação pela USC, Espanha. Possui pós-doutorado em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (USP). Docente da Faculdade de Educação e Linguagem e dos Programas de Pós-Graduação em Ciências Ambientais (PPGCA) e Geografia (PPGEO) da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). E-mail: aumeribampi@gmail.com

RESUMO

O estudo objetivou investigar a importância das práticas pedagógicas desenvolvidas em Educação Ambiental na Educação Básica do município de São José dos Quatro Marcos, Mato Grosso; conhecer em quais macrotendências se fundamentam as práticas pedagógicas nesta temática e averiguar quais são os fatores que dificultam/facilitam suas práticas. A metodologia apresenta abordagem qualitativa e utiliza como método a Entrevista Compreensiva. Os docentes evidenciaram que o desenvolvimento de atividades na temática ambiental é relevante para impulsionar mudanças de atitudes e conscientização sobre o meio ambiente. Os depoimentos rementem as macrotendências conservacionista e pragmática. Em relação à inserção da EA, evidenciaram as dificuldades (falta de tempo, recursos humanos, materiais e financeiros) e as potencialidades (disponibilidade do professor, apoio da instituição).

Palavras-chave: Educação Ambiental. Práticas Pedagógicas. Educação Básica.

ABSTRACT

The objective of this study was to investigate the importance of the pedagogical practices developed in Environmental Education in Basic Education in the municipality of. to know in which macro trends the pedagogical practices are based on this theme and to find out which are the factors that hinder / facilitate their practices. The methodology presents a qualitative approach and uses Comprehensive Interview as a method. The teachers showed that the development of activities in the environmental theme is relevant to promote changes in attitudes and awareness about the environment. The statements refer to conservationist and pragmatic macro trends. Regarding the insertion of EE, they showed the difficulties (lack of time, human, material and financial resources) and the potentialities (teacher availability, support from the institution).

Keywords: Environmental Education. Pedagogical practices. Basic education.

INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental (EA) não está limitada ao cotidiano escolar. É possível perceber sua expansão nos diversos setores sociais que são envolvidos na luta pela cidadania, justiça socioambiental e qualidade de vida, pois toda a sociedade é responsável pelos impactos da ação humana no ambiente (SEGURA, 2001).

A educação deve incorporar a dimensão ambiental como importante componente do processo educativo, quer no âmbito da escola ou fora dela, afetando o modo de ser e viver do indivíduo e da sociedade como um todo (MARCOMIN; SATO, 2016, p.179).

A crise ambiental se revela nas mudanças ambientais globais (aquecimento global, desmatamento, queimadas, entre outros) e está sendo sentida em diversas partes do mundo de formas diferenciadas, afetando as variadas formas de vida em suas múltiplas dimensões (GOMES; JABER; SILVA, 2013).

A escola tem um papel importante “na busca de garantir o acesso ao debate de assuntos emergentes na sociedade e o direito à cidadania a todas as parcelas populacionais” (VELOSO, 2007, p.79). Assim a educação ambiental escolarizada pode promover uma reorientação da relação com a natureza e a sociedade, “rompendo com o individualismo dos tempos atuais”. Mas as transformações necessárias devem ocorrer em todos os âmbitos da sociedade, pois nota-se que as diversas demandas socioculturais, ambientais, entre outras, têm gerado uma “sobrecarga sobre a escola” (GOMES; JABER; SILVA, 2013, p.295).

Entretanto, a educação, evidentemente, não é suficiente para dar todas as respostas aos problemas do planeta, mas indubitavelmente é condição fundamental para tal (TRAJBER; SATO, 2010).

As demandas contemporâneas sobre as questões ambientais apresentam-se na complexidade, na visão sistêmica em que ações individuais de professores em determinadas disciplinas não conseguem promover uma educação ambiental que ultrapasse os muros das escolas e alcance uma perspectiva crítica para transformação socioambiental (VELOSO, 2007).

Há necessidade de se levar em conta a sistematização dos saberes construídos pela cultura, constituindo o papel da educação escolar, e que outros condicionantes precisam ser considerados para a inserção efetiva da Educação Ambiental na Educação Básica na “perspectiva da transformação social” e que estão relacionados às “formas históricas de sua inserção” (TOZONI-REIS; CAMPOS, 2014 p. 148).

A questão ambiental está totalmente atrelada à questão social, sendo consequência, mas também determinando as relações estabelecidas em sociedade. Assim, a educação ambiental é concebida como uma alternativa necessária à instrumentalização dos sujeitos para compreenderem a realidade complexa, as relações de produção e reprodução da vida, sob a lógica do capital, para a participação cidadã, em busca de uma sociedade mais justa e sustentável (TOZONI-REIS 2011 p. 297).

Como inserir a Educação Ambiental no currículo escolar? Como trabalhar essa temática transversalmente, sabendo-se que a proposta curricular é dividida em disciplinas? Aí está o desafio de não eliminar as disciplinas, mas romper com o tradicional e “construir o mosaico de conhecimentos para ver a paisagem inteira”. As “incertezas metodológicas” permeiam este panorama, pois a formação escolar, acadêmica e profissional dos docentes, pode ser considerada entraves para práticas transversais/interdisciplinares que são preconizadas para a Educação Ambiental (SEGURA, 2007, p.96).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 9.394, de 20/12/1996); os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados em 1997 (tema transversal- meio ambiente) (MORADILLO e OKI, 2004), a Lei Federal 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), objetivando oficializar a presença da EA em todas as modalidades de ensino e sua regulamentação pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002 (TOZONI-REIS, 2011), as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (DCNEA) - Resolução nº 2, de 15 de Junho de 2012, objetivando a abordagem da Educação Ambiental na organização curricular da Educação Básica e da Educação Superior, compõem os documentos normativos que formalizam a EA numa perspectiva crítica.

O docente apresenta uma cultura que norteia a sua ação em sala de aula, constituindo-se um sujeito social, e suas práticas pedagógicas vão muito além do ambiente escolar e da sala de aula. Assim sendo, o trabalho dos professores “é muito importante na efetivação” e no fortalecimento de “práticas em educação ambiental” (FERNANDES NETO, 2012, p. 66).

A Educação para a cidadania e sua relação com o meio ambiente assumem seu papel desafiador, requerendo novos saberes para apoderar-se dos complexos processos sociais diante da intensificação dos riscos ambientais. Portanto, a Educação Ambiental é vista como elemento de uma cidadania compreensiva que está intimamente ligada a novas configurações entre ser humano/natureza, proporcionando um aprendizado em sua totalização para a compreensão das sociedades (TRISTÃO, 2008).

O presente artigo consiste em um recorte da pesquisa realizada no Mestrado em Ciências Ambientais da UNEMAT/ Cáceres intitulada Educação Ambiental: Concepções e práticas na Educação Básica do município de São José dos Quatro Marcos, Mato Grosso.

O texto apresenta as categorias de análise importância de Educação Ambiental escolar, práticas pedagógicas, dificuldades e potencialidades na inserção da temática ambiental, e cujos objetivos foram: investigar a importância das práticas pedagógicas desenvolvidas em Educação Ambiental na Educação Básica; conhecer em quais macrotendências se fundamentam as práticas pedagógicas em Educação Ambiental e averiguar quais são os fatores que dificultam/facilitam as práticas em EA nas instituições escolares.

REFERENCIAL TEÓRICO

Importância da EA diante da crise ambiental e os desafios na educação formal

A crise ambiental tem gerado maior preocupação para várias sociedades no mundo, pois muitas delas já começaram a vivenciar as consequências do mau uso de recursos naturais (DOS SANTOS GARRIDO; DE MEIRELLES, 2014), refletindo as relações exploratórias e utilitaristas da sociedade com a natureza e suas relações sociais nas formas de obtenção e destinação dos finitos recursos do planeta (FIGUEIRÓ, 2011).

Diante dos problemas ambientais contemporâneos, Moran (2008) e Pinotti (2010) descrevem que o seu início aconteceu com os seguintes eventos: a Revolução Científica (modo de conhecer), a primeira Revolução Industrial (no século XVIII) e a segunda Revolução Industrial (século XIX) (modo de agir sobre o mundo). Novos padrões de produção, de trabalho e vida proporcionaram também o distanciamento do ser humano em relação à natureza (BRÜGGER, 2004).

A partir dos anos 1970 acentuou-se a crise econômica, social e ambiental dentro do processo histórico de crescente dominação da natureza e exploração dos seres humanos, resultante de uma forma particular de organização material e social das pessoas, vinculado ao modo de produção capitalista (TREIN, 2012).

O modelo hegemônico atual de desenvolvimento econômico tem contribuído para o agravamento dos problemas ambientais (MORADILLO; OKI, 2004). Apesar de ter gerado progresso com promessas de melhoria na qualidade de vida para todos, de acordo com Morin; Ciurana; Motta (2009), nota-se que apenas uma parcela de pessoas foram favorecidas.

A crise ambiental e a crise do saber surgem como a acumulação de “externalidades” do desenvolvimento do conhecimento e do crescimento econômico. Surgem como todo um campo do real negado e do saber desconhecido pela modernidade, reclamando a “internalização” de uma “dimensão ambiental” através de um “método interdisciplinar”, capaz de reintegrar o conhecimento para apreender a realidade complexa (LEFF, 2011. p.309).

A perspectiva crítica e transformadora da proposta da Educação Ambiental crítica para a educação escolar volta-se à crítica da sociedade organizada sob o modo capitalista de produção, propondo a transformação dessas relações sociais (relações de exploração no interior da sociedade) e de exploração da natureza pela sociedade (vista como mercadoria), como salientam Loureiro e Tozoni-Reis (2016).

Os eventos internacionais que deram início às discussões, a elaboração de relatórios, diretrizes para o enfrentamento da crise socioambiental, como a Conferência de Tbilisi (1977) que repercutiu em ações ambientais no mundo inteiro e tantos outros encontros, conferências internacionais e nacionais antes e depois da Rio+20, corroboraram para a reflexão da importância da Educação Ambiental no processo educativo, exerceram grande influência na elaboração de leis, de diretrizes nacionais, das políticas públicas educacionais e colaboraram significativamente para a compreensão das relações entre sociedade-ambiente-educação.

A Educação Ambiental no Brasil se estabeleceu antes no âmbito administrativo para depois se estabelecer no sistema educativo. A regulamentação da EA ocorreu por intermédio da Lei Federal nº 6.938 de 1981, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente, evidenciando a dimensão pedagógica e expondo em seu artigo 2º, inciso X, a necessidade de promover a EA em todos os níveis de ensino, inclusive na educação da comunidade, objetivando a capacitação para participação ativa na defesa do meio ambiente (ABREU; CAMPOS; AGUILAR, 2008; LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO VAZZI, 2007).

A Constituição Federal de 1988 possibilitou um passo importante, e a Educação Ambiental tornou-se uma exigência constitucional a ser garantida pelos governos federais, estaduais e municipais (FERNANDES NETO, 2012 p. 73): “Promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (art. 225, parágrafo 1º, inciso VI).

Na legislação educacional, a inclusão da questão ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 9.394, de 20/12/1996) foi um fato relevante para a Educação Básica (MORADILLO; OKI, 2004; LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO VAZZI, 2007).

Para a instrumentalização da Educação Ambiental em sala de aula, a proposta apresentada pelo Ministério da Educação sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados em 1997 como um tema transversal (meio ambiente) no currículo escolar (GUIMARÃES, 2000; MORADILLO e OKI, 2004), é um referencial orientador para o programa pedagógico das escolas (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO VAZZI 2007).

Em 27 de abril de 1999, foi aprovada a Lei Federal 9.795, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) objetivando oficializar a presença da EA em todas as modalidades de ensino. Tal política representa um dos mais significativos instrumentos oficiais para implantação da EA nos diversos espaços educativos no Brasil (TOZONI-REIS, 2011), regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a PNEA como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo.

Em consonância com a PNEA, publicaram-se em 2012 as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (DCNEA) - Resolução nº 2, de 15 de Junho de 2012, objetivando a abordagem da Educação Ambiental na organização curricular da Educação Básica e da Superior, enfatizando-se o papel dos sistemas de ensino e o regime de colaboração a serem implantados.

Em Mato Grosso, o órgão gestor da Política Estadual de Educação Ambiental, Lei nº 7888, de 09 de janeiro de 2003, é formado por três secretarias: de Educação (SEDUC), de Meio Ambiente (SEMA) e de Planejamento (SEPLAN). O estado apresenta a Política Estadual de Educação Ambiental e seu Programa Mato-Grossense de Educação Ambiental (ProMEA), colaborando com a PNEA e reforçando no art. 8º que as atividades vinculadas na lei devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar (MATO GROSSO, 2003).

Em relação à Educação Básica, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT) apresenta uma política de Educação Ambiental que se materializou a partir de 2004 com o Projeto de Educação Ambiental (PrEA), o qual foi reafirmado com o lançamento da Orientação Curricular de Educação Ambiental em 2010 (MATO GROSSO, 2012).

Na práxis pedagógica, a Educação Ambiental faz parte de uma educação responsável, crítica, participativa, cidadã, em que cada sujeito social aprende com os conhecimentos científicos e com a valorização dos saberes tradicionais que possam abarcar a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural e construído no qual estão inseridas as pessoas, avançando na construção de uma cidadania que estimule interações mais justas entre os seres humanos e os demais seres que habitam o planeta, possibilitando a construção de um presente e um futuro sustentáveis, sadios e socialmente justos (BRASIL, 2012 a).

As políticas públicas somente conseguem contribuir para os enormes desafios das questões socioambientais da contemporaneidade quando apoiadas no diálogo permanente com a sociedade, favorecendo a organização de currículos e programas no ensino formal, mas também resgatando o diálogo que possibilitará a emancipação humana em sua complexa dimensão (SORRENTINO; TRAJBER, 2007).

Conforme Moradillo e Oki (2004), mesmo com alguns avanços relacionados às políticas públicas nesta temática, observa-se que ainda há carência de maior articulação entre os setores governamentais, não governamentais e sociedade para que haja efetiva implementação.

Sato (2013, p.20) destaca que diante de vários contextos políticos e socioculturais (violência nas escolas, altos índices de evasão e repetência, entre outros) que a educação vivencia, é necessário “cuidar da escola e da educação como um todo” se quisermos as “mudanças desejadas”. Retrata que é preciso mudar a sociedade, visualizar a escola e, no seu âmbito, ousar mudar, rever posturas. A autora ainda salienta a transformação do modo como “fomos criados”; é preciso inovar e “sermos capazes de caminhar em outra concepção de mundo”, diante dos modelos insustentáveis de vida que foram adotados e que estimulam a violência socioambiental.

Nesta mesma linha, Sauvé ressalta:

...a educação ambiental deve renovar o seu compromisso fundamental para o desenvolvimento de sociedades responsáveis, mais especificamente levando em conta as preocupações com a pobreza, o abuso de poder, a equidade inter e intra-societal, a globalização, o consumismo e a solidariedade, a responsabilidade de todas as formas de atividade humana, incluindo empreendimentos econômicos. Estimulando o exercício de uma vigília ecossocial, a educação é um espaço de liberdade para preservar, de liberdade a se reivindicar. A educação ambiental também é uma educação para a liberdade: liberdade de pensar, liberdade de olhar criticamente, de resistir, denunciar, de inovar, de se engajar (SAUVÉ, 2016 p. 298).

De acordo com Abreu; Campos e Aguilar (2008), mesmo com propostas inovadoras e políticas públicas norteadoras, nota-se que existem barreiras para sua execução na sala de aula. Então novos desafios estão postos para a Educação Básica e Superior.

Diante desses impasses, como superar a fragmentação da lógica da modernidade tanto na ciência quanto na sociedade, em que novas propostas educativas possam contribuir para a concretização de formação humana para superar os desafios atuais da humanidade no processo da crise socioambiental, para uma nova lógica civilizatória? De acordo com Tozoni-Reis (2011, p.294) a “pesquisa em educação ambiental poderá contribuir para que uma nova relação homem-natureza-sociedade se estabeleça”.

A importância da universidade na formação inicial e complementar de professores na implementação da EA escolar

A Educação Ambiental torna-se indispensável no processo educativo para fortalecer as interações cada vez mais sustentáveis entre ser humano-sociedade-natureza, auxiliando nas soluções para os problemas socioambientais. A educação, evidentemente, não é suficiente para dar todas as respostas aos problemas do planeta, mas indubitavelmente é condição fundamental para tal (TRAJBER; SATO, 2010).

Portanto, a incorporação da dimensão ambiental na educação manifesta o caráter político, social e histórico que caracteriza a pluralidade das relações que os seres humanos estabelecem com a natureza (TREIN, 2012).

Nesse sentido, a Educação Ambiental na universidade possibilita mudanças de paradigmas, em que a atuação educativa permite gerar, na formação acadêmica, mudanças do pensamento racionalista para o pensamento complexo (ecossistêmico complexo) que compreenda as bases históricas das diversas sociedades, suas conjunturas e suas vivências, que proporcione mudanças de atitudes, práticas, valores e hábitos. Estimula-se o diálogo dos saberes com os diferentes povos, conhecendo seus modos de vida, relacionando de forma abrangente as questões socioculturais, políticas, econômicas; assim, esse espaço formativo fecundo oportuniza a formação de cidadãos que estejam aptos a questionar a crise socioambiental no contexto no qual estão inseridos (BAMPI; PINHEIRO, 2014).

É incontestável a responsabilidade social das universidades na formação e na atuação profissional dos professores. Uma formação inicial que contemple princípios básicos da EA e metodologias diferenciadas de trabalho neste campo pode alicerçar a construção de concepções e, consequentemente, de práticas de EA na escola que contribuam para a formação de sujeitos socioambientais. Tal formação permite a percepção do caráter transversal, interdisciplinar e transdisciplinar da EA, o que possibilita a construção de concepções e práticas que ultrapassem os muros disciplinares e escolares (ARAÚJO; DE FRANÇA, 2013, p. 249).

De acordo com Tozoni-Reis (2012), é necessário articular as políticas públicas de Educação Ambiental com as políticas públicas para a formação de professores, pois é relevante delinear empenho na inserção da EA nas universidades para fortalecer a formação de professores da Educação Básica, já que esses locais de formação podem colaborar, por meio de conteúdos científicos, críticos e reflexivos, com a apropriação desses conhecimentos para práticas pedagógicas consistentes e autônomas.

Diante das mudanças sociais, a universidade e a escola têm a função de construir conhecimentos e habilidades do educando para se adequar à conjuntura atual. Enfim, as universidades devem assumir de forma efetiva seu papel na sociedade, pois as propostas educacionais e a influência na comunidade possibilitam contribuir para o desenvolvimento e a difusão do conhecimento, atitudes e valores, permitindo condições oportunas para que os sujeitos sociais se aperfeiçoem de maneira sustentável (LONGO, 2016).

Educação ambiental: A importância da interdisciplinaridade/transversalidade na Educação Básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (DCNEA) discorrem no art. 14 sobre a transversalidade/interdisciplinaridade na Educação:

Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com base nos referenciais apresentados, deve contemplar:

I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social;

II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas; [...] (BRASIL, 2012b).

A Educação Ambiental, no processo educativo formal, encontra o desafio de ser capaz de instigar “os saberes parcelados” a se constituírem novos territórios de saberes, dinâmicos e abertos para que sejam capazes de responder às necessidades da atualidade e aos questionamentos cognitivos, conforme De Souza Rodrigues (2014, p. 204) que cita Morin (2003), que diz que a “reforma de pensamento” é requerida dos educadores e pesquisadores para que haja integração da vida, da conduta e do conhecimento, fortalecendo uma consciência humanitária.

De acordo com os desafios da Educação Ambiental, Jacobi (2005) reforça:

O momento atual é o de consolidar práticas pedagógicas que estimulem a interdisciplinaridade, na sua diversidade. [...] O desafio da interdisciplinaridade é enfrentado como um processo de conhecimento que busca estabelecer cortes transversais na compreensão e explicação do contexto de ensino e pesquisa, buscando a interação entre as disciplinas e superando a compartimentalização científica provocada pela excessiva especialização (JACOBI, 2005 p. 246).

Assim, a interdisciplinaridade “não nega a existência de disciplinas nem propõe a eliminação destas”, de acordo com De Souza Rodrigues (2014), que explica:

O sentido do trabalho interdisciplinar reside na oposição de que o conhecimento se processa em campos fechados, como se as teorias pudessem ser produzidas em mundos particulares, desvinculadas dos processos e contextos históricos e culturais. Os problemas que a realidade nos apresenta são problemas cujas soluções não são encontradas numa única disciplina ou ciência, daí a necessidade de articular os diferentes saberes (DE SOUZA RODRIGUES, 2014, p. 203).

Para a autora, a perspectiva crítica e emancipatória da Educação Ambiental possibilita o reconhecimento do campo político da questão ambiental com abordagem complexa e discute sobre a necessidade de sair das “amarras paradigmáticas” que configuram “visões simplistas e reducionistas”, sendo relevante compreender “a crise ambiental como produto das contradições e das crises da razão e do progresso” (DE SOUZA RODRIGUES, 2014, p. 202).

Guimarães (2007, p. 89) se refere à “armadilha paradigmática”, que configura a “reprodução da realidade já estabelecida por uma racionalidade dominante” e discute que é preciso romper e buscar “estarmos críticos para ações conscientes” que “possam provocar práticas diferenciadas, que se voltem para o novo”, e assim estimular “um projeto de educação” que contribua para o processo de transformações da realidade socioambiental em suas “intervenções educativas”.

METODOLOGIA

De acordo com o objetivo de investigar a importância de práticas em Educação Ambiental na Educação Básica, a pesquisa apresenta caráter exploratório, com abordagem qualitativa, centrando-se na compreensão e na explicação da dinâmica das relações sociais.

A investigação tomou por base a Entrevista Compreensiva, de caráter híbrido, que busca, sobretudo, técnicas de pesquisa etnológica de trabalho com informantes e da entrevista semidiretiva com adaptações feitas pelo autor, num “processo dialético” que quebra a hierarquia das entrevistas padronizadas, na busca de um contato mais próximo de uma conversa em que a empatia - relação de confiança entre o entrevistador e o entrevistado, reconhece o ser humano como produtor ativo do social (KAUFMANN, 2013 p.27).

A pesquisa foi realizada com os professores das escolas de Educação Básica pública urbana e rural (estadual e municipal) com Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Médio (10 instituições), do município de São José dos Quatro Marcos, Mato Grosso.

No que tange aos aspectos éticos, o projeto foi encaminhado juntamente com os documentos necessários ao Comitê de Ética da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), de acordo com a resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Pesquisa que envolve seres humanos e a Norma Operacional 001/2013 do CNS (Conselho Nacional de Saúde), e aprovado sob o número CAAE 64156317.7.0000.5166.

As entrevistas foram realizadas com o uso de gravador e posteriormente transcritas. Para garantir o anonimato, os docentes não foram identificados por seus nomes, mas por códigos e números, p.ex.: Professor Entrevistado (PE1, PE2, PE18...) sem vinculação entre o docente participante e a instituição a qual pertence.

A coleta de dados começou no mês de abril de 2017, com a visita às instituições, para fazer o mapeamento dos professores de todas as áreas de conhecimento que trabalharam e/ou trabalham com a temática ambiental, fase denominada por Kaufmann (2013) de fase exploratória.

Oportunamente, foi entregue para cada docente o questionário semiestruturado contendo quatro questões que abordaram: como é trabalhada a temática ambiental, quais problemas ambientais no âmbito local e global são abordados, a importância da Educação Ambiental na escola, quais as dificuldades na inserção da Educação Ambiental.

Dezoito docentes se dispuseram a participar, sendo atuantes em sala de aula, efetivos e/ou contratados, com dois ou mais anos de experiência no cotidiano escolar (38,89% atuam nas áreas de Ciências da Natureza, 50,01% na área de Ciências Humanas, 5,55% em Ciências da Computação e 5,55% em Matemática).

A partir dos questionários respondidos, a pesquisadora teve uma visão preliminar do contexto dos participantes e analisou o comprometimento das respostas e a qualidade das informações obtidas.

A partir deste momento foi feita a escolha de nove professores que participaram das entrevistas. Como salienta Kaufmann (2013 p. 74) “... mais do que constituir a amostra, trata-se de escolher bem os seus informantes”.

As entrevistas foram conduzidas nos meses de maio a julho de 2017, por uma sequência de 5 questões previamente elaboradas de acordo com Kaufmann (2013 p. 75), que comportam os seguintes questionamentos sobre a importância de desenvolver trabalhos em Educação Ambiental; as práticas e os métodos pedagógicos em Educação Ambiental; os mecanismos (potencialidades) que a escola oferece no desenvolvimento do trabalho nesta temática, as dificuldades na atuação da Educação Ambiental na escola e quais são os sujeitos sociais que participam destes trabalhos.

Seguindo na proposta metodológica de Kaufmann (2013, p. 118,119), depois das entrevistas realizadas veio a fase da análise do material (transcrição e análise das entrevistas), que aconteceu nos meses de julho a outubro de 2017. Considerado o trabalho de aprofundamento (tratamento dos dados e a elaboração teórica), para o autor essa análise do conteúdo dependerá da capacidade analítica do pesquisador. Nesta etapa foi possível a construção de categorias conceituais da pesquisa (KAUFMANN, 2013, p.124/125) para obtenção de respostas ao problema da pesquisa, atingindo os objetivos propostos.

As Macrotendências político-pedagógicas de Educação Ambiental brasileira, descritas por Layrargues e Lima (2014), foram utilizadas para a análise da importância da EA e das práticas pedagógicas nesta temática.

As categorias de análise e, a sequência de questões estão descritas nos resultados e discussões.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O campo da Educação Ambiental é caracterizado como multifacetado e formado por diversas correntes político-pedagógicas, apresentando áreas de interação entre algumas delas (LAYRARGUES; LIMA, 2014; SAUVÈ, 2005; REIGOTA, 1995).

A diversidade, a pluralidade e a disputa por uma definição concreta deste universo que se insere na análise da Educação Ambiental, situando-a no contexto do campo social, permite que haja compreensão de sua práxis: a compreensão do movimento e da coexistência entre tendências que concorrem à dinâmica da hegemonia deste campo (LAYRARGUES; LIMA, 2014).

Carvalho (2012) ressalta a importância da EA como ação educativa para construção de novas bases de conhecimento e valores ecológicos nesta e nas futuras gerações:

[...] a Educação Ambiental tem sido importante mediadora entre a esfera educacional e o campo ambiental, dialogando com os novos problemas gerados pela crise ecológica e produzindo reflexões, concepções, métodos e experiências que visam construir novas bases de conhecimento e valores ecológicos nesta e nas futuras gerações (CARVALHO, 2012, p. 25, 26).

As diferentes práticas pedagógicas dos docentes e estratégias acerca da Educação Ambiental refletem suas representações sociais (REIGOTA, 1995), os modelos de ensino com os quais tiveram contato durante a sua formação inicial/ complementar (ABREU; CAMPOS; AGUILAR, 2008), e os vários elementos que compõem o cenário escolar (LOBINO, 2013).

Então a categoria de análise foi a seguinte: importância de Educação Ambiental escolar, práticas pedagógicas, dificuldades e potencialidades na inserção da temática ambiental.

Nesta categoria foram realizadas cinco (5) questões descritas a seguir:

Para você qual o sentido/a importância de desenvolver trabalhos com Educação Ambiental?

Para a maioria dos professores entrevistados, é relevante desenvolver trabalhos em Educação Ambiental para estimular os alunos e incentivá-los a adotar práticas ecologicamente corretas, para que percebam e reflitam sobre a importância do meio ambiente (natural e construído) e o uso adequado desses recursos para que haja conscientização e participação dos alunos, incluindo mudanças de atitudes. Em alguns trechos, os entrevistados ainda revelam a dificuldade de conscientizar/sensibilizar as pessoas de forma geral e os alunos especificamente. Assim todos os discursos a seguir remetem às macrotendências conservacionista e pragmática (LAYRARGUES; LIMA, 2014).

“[...] Incentivar, estimular o aluno a perceber a importância que tem em manter, conservar as espécies, vegetais, manter o meio natural mais adequado para sobrevivência, também é uma questão de conscientizar, incentivá-los a está participando desse processo de manutenção” (PE1).

“A importância é conscientizar as pessoas, principalmente os alunos [...] só que eu percebo assim a falta de interesse, por conta das pessoas e por conta dos alunos também, [...], eu assim fico bastante desanimada mesmo, infelizmente” (PE2).

“[...] é trazer as pessoas para a realidade, para pensar, por perceber o que se faz presente, se não mudar as atitudes, se não houver atitudes, a coisa não vai mudar, [...] vai influenciar a vida do outro, a minha vida, a minha família, então acho que as pessoas têm que começar a enxergar a questão do meio ambiente dessa forma, então acho que é importante esses projetos para trazer as pessoas para consciência, a gente vê com os alunos mesmo quando você faz um trabalhinho [...] dentro da escola algumas atitudes são mudadas, então acho que esses trabalhos relacionados ao meio ambiente é importante para essa conscientização, para mudar atitudes” (PE3).  

“É conscientizar os alunos, as crianças a fazer o uso adequado dos recursos naturais e com responsabilidade” (PE8).

“Bom, principalmente pela questão de sensibilizar as crianças, trabalhando com eles, mostrando a importância com projetos, [...] eles (alunos) fizeram aquele papel de duplicar esse conhecimento, isso é quando você pratica você aprende mais, você vê a teoria, mas depois você pega aquela teoria e transportar ela para a prática, você consegue visualizar, fica mais interessante e para criança mais ainda, sai daquele cotidiano de sala de aula [...] eles adoram, vão e participam [...]” (PE13).

“Conscientização, o próprio esclarecimento, que muitas vezes nós mesmos somos professores, trabalhamos em alguns momentos [...] mas não nos aprofundamos em leis, não nos aprofundamos em teorias mais elaboradas dessa área, mas é justamente nesse sentido de você saber do que se trata, de você ter o conhecimento, porque vai muito além, [...]” (PE14).

“Então esse sentido aí de estar sensibilizando, tentar sensibilizar e tentar transformar, [...], o boca, boca, vamos dizer assim, que faz mais efeito que um vai repassando a informação para o outro, [...] é nos pequenininhos, eles vão assimilando com mais facilidade, tem menos resistência para mudar do que as pessoas que já estão mais calejada aí, mais velhas” (PE18).

Os professores PE5 e PE11 declararam que é importante trabalhar a Educação Ambiental na escola, mas de maneira bem simplista abordam a necessidade de essas informações estarem mais no livro didático e que há participação dos alunos (assuntos sobre descarte de lixo e desperdício de água). Os depoimentos reforçam a macrotendência pragmática.

“Ótimo, deveria ter mais nas escolas, porque os livros didáticos não retratam muito a educação ambiental [...], o livro didático deveria ter mais e se você procurar na internet tem pouca coisa pra você trabalhar, [...]” (PE5).

“Eu acho muito importante e gosto... Inclusive quando nós estamos desenvolvendo, trabalhando sobre o descarte de lixo sobre a questão do desperdício da água, enfim os alunos gostam muito [...] assim consciência eles demonstram ter bastante, então é muito bom esse tema” (PE11).

Urague, Cruz (2016) fazem menção sobre a problemática abordada pelo PE5, que em muitos livros didáticos não são apresentadas de maneira suficiente as questões ambientais, sendo necessária a busca e adoção de outros materiais e metodologias, assim tornando o trabalho do professor ainda mais difícil, pois muitas vezes não há acesso a esses materiais.

Ainda de acordo com a fala do PE11, os autores ressaltam que a escola transmite um conhecimento pronto sobre o meio ambiente e suas questões de maneira isolada e fragmentada, muitas vezes não atingindo os objetivos da EA, pois os alunos e também os professores precisam ser instigados a refletir e repensar a sua atuação cidadã no local onde estão inseridos, e não se restringir apenas ao conhecimento ambiental sobre “reciclagem” e “lixo”, “desperdício de água” etc; é importante buscar uma compreensão integral da EA (URAGUE; CRUZ, 2016).

Em relação às três macrotendências (conservacionista; pragmática e crítica) descritas por Layrargues e Lima (2014), fica evidente nos depoimentos dos docentes os pressupostos das tendências conservacionista e pragmática, pois relaciona-se com a mudança de comportamento individual (mudança cultural), associa-se a princípios da ecologia e à dimensão afetiva com natureza, mas sem vincular-se às dinâmicas sociais, econômicas e políticas. Incentiva a resolução de problemas locais para que sejam estimuladas mudanças comportamentais (nos hábitos de consumo, na questão do lixo - coleta seletiva e reciclagem de resíduos, economia de energia e água...), a adaptação ao novo contexto social, econômico e tecnológico, e tem em comum a supressão dos processos de desigualdade e injustiça social.

A Educação Ambiental transformadora enfatiza a educação enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. Está focada nas pedagogias problematizadoras do concreto vivido, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e modos de relações na natureza que definem os grupos sociais e o “lugar” ocupado por estes em sociedade, como meio para se buscar novas sínteses que indiquem caminhos democráticos, sustentáveis e justos para todos (LOUREIRO, 2004 p.81).

Os pressupostos da macrotendência crítica congregam as correntes da EA Popular, Emancipatória e Transformadora de acordo com Layrargues e Lima (2014). Procura a politização e a contextualização do debate ambiental, questionando as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade. As dimensões política e social e da vida humana são essenciais para a busca de sua compreensão.

O fortalecimento de uma EA crítica e transformadora na escola ainda é um desafio, pois a construção de uma práxis educativa que contemple a macrotendência crítica (Layrargues; Lima, 2014) propõe mudanças nos processos formativos na Educação Básica (formação inicial/complementar, currículo, processo de ensino-aprendizagem crítico, emancipatório).

Quais as dificuldades que você encontra para desenvolver trabalhos em Educação Ambiental?

As dificuldades apontadas pelos entrevistados foram as seguintes: falta de incentivo por parte dos gestores (coordenação e direção) e professores de outras áreas para o desenvolvimento de projetos na temática ambiental, valorização de outras disciplinas em detrimento de projetos e/ou atividades em Educação Ambiental, falta de recursos materiais - didáticos/pedagógicos (computadores, livros didáticos especializados) e falta de recursos financeiros (para atividades a campo). Os trabalhos em Educação Ambiental ficam restritos a algumas disciplinas (Biologia, Ciências, Geografia) e valorização de projetos em outras temáticas, pois os resultados são “a curto prazo”. Aliam-se a esses fatores a falta de tempo (devido à necessidade de cobrir os conteúdos da disciplina e outras questões burocráticas nas instituições educacionais), a falta de interesse dos alunos, os contrastes em relação ao interesse do aluno de áreas rurais e os próprios livros didáticos nas diversas áreas de conhecimento, pois faltam informações mais elaboradas sobre as questões socioambientais.

“Eu vejo que a escola é muito focada em português e em matemática, então os projetos que surgem dentro da escola, voltado para essas duas áreas chamam mais atenção por parte de gestão escolar, [...], então assim eu encontro como uma dificuldade por não ter um incentivo. [...] é um tema assim que às vezes você quer fazer um projeto ou trabalhar de forma mais aprofundada você precisa de recursos, essa falta de recursos é um dos problemas maiores dentro da temática” (PE 1).

“Dificuldades: primeiro se você pede pra fazer uma pesquisa com os alunos, nem todo mundo tem computador, internet, a escola na maioria das vezes não fornece esse aparato, talvez até tenha um laboratório, tem lá 20 computadores, mas somente sete funciona. Outra dificuldade é a falta de interesse dos alunos e às vezes também dependendo da escola se você for fazer um projeto mais aprofundado que precisa, de repente sair da escola com esses alunos... então você já não encontra assim um ... (apoio – recursos), a maior dificuldade mesmo é conscientizar [...], mas assim eu vejo que os alunos parecem enxergar aquilo muito longe, muito distante, uma coisa que parece que não está ocorrendo onde a gente mora, somente em lugares longes [...]” (PE2).

“[...], a gente sente assim a falta às vezes de uma parceria maior para estar desenvolvendo uma coisa maior, então ainda fica muito fechado, muito restrito a algumas áreas ou algumas disciplinas, [...] e a educação ambiental penso que não traz uma coisa imediata, é uma coisa que vai se construindo aos poucos, vai mudando aos poucos e quando você pensa num projeto em escola as pessoas querem ver aquele resultado ali, para já, então eu penso que por essa questão se prioriza mais outros tipos de atividades nas escolas” (PE3).

“É o tempo, o livro didático que não tem muito” (PE 5).

“Aqui na nossa escola é a ausência de materiais pedagógicos específicos na área da Educação Ambiental” (PE8).

“Se for vê dificuldade mesmo nesse sentido que nós não colocamos ações práticas, então não encontram muitas dificuldades, agora eu acho que se formos para prática mesmo, eu acho que a gente vai encontrar bastante dificuldade é que nós não chegamos a esse ponto [...] porque aqui na escola se for para a gente fazer algo, fazer uma palestra ou colocar pra os alunos, trazer lixo pra gente fazer uma coleta seletiva de lixo [...] não seria difícil, eles gostam [...] eu penso mais a hora que eles chegam em casa, porque é difícil você colocar em prática [...] já tem uma resistência maior só se for nesse sentido: um desafio” (PE11).

“Bom como eu disse, aqui na cidade é questão da falta de interesse dos alunos, muitas vezes e também a questão de materiais, porque as unidades escolares não tem uma verba para estar comprando o que você precisa para trabalhar em sala de aula, então muitas vezes falta material pedagógico, [...]. Datashow, televisão, essas coisas, um xerox de um material a escola fornece, a gente consegue sim, mas quando é uma coisa que precisa mobilizar uma verba um pouco maior, aí já acaba tendo problemas, já não é um problema que eu encontrei quando nós fizemos o projeto lá no sítio [...], os alunos são mais interessados nos estudos do que muitos da cidade [...]” (PE13).

“[...] falta de material dentro do que é proposto para gente, então dentro do livro didático, [...], esses livros que a gente está utilizando hoje na educação, no Ensino Médio regular e no EJA eles não trazem, você tem que está sempre puxando a parte, [...] eu acredito que não seja mesmo do próprio interesse do nosso sistema político porque seria extremamente interessante um projeto ou um material específico para ser trabalhado com os alunos justamente pra fazer essa parte da conscientização, mas isso não acontece, [...]e falta o tempo também, porque o tempo que a gente tem é pra ministrar o conteúdo da disciplina [...]” (PE14).

“Tempo! Essa questão também de recursos financeiros mesmo, recurso material para você estar trabalhando, tem algumas coisas que dá pra fazer. [...] Tempo, aí que é o problema você tem um monte de coisas de escola que envolve, faz um monte de coisas que não viram em nada e acaba que você não trabalha nem uma coisa nem outra” (PE18).

A oficina Panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental, realizada em Brasília no mês de março de 2000, tornou-se livro produzido pelo MEC, SEF, (BRASIL 2001, p. 102 a 105) a partir das discussões e os papers dos especialistas participantes, que desenharam um retrato da EA no ensino formal, apontando algumas dificuldades que se assemelham às apresentadas no presente trabalho: infraestrutura escolar precária, falta de acesso a informações, a material didático e a metodologias, carência de recursos humanos e materiais; falta de entendimento e de apoio da coordenação e da direção da escola para implementar os pressupostos da EA, apresentando distanciamento entre a administração da escola e a atuação dos professores; despreparo das escolas públicas para uma estrutura pedagógica que trate dos conteúdos das áreas de forma interdisciplinar e transversal; falta de planejamento conjunto das escolas, desqualificação profissional (desmotivação e baixos salários) e, finalmente, os processos de EA nas escolas sofrem descontinuidade, decorrentes de mudanças políticas nas várias esferas governamentais.

Passaram-se dezessete (17) anos da publicação do livro acima citado, e as dificuldades atuais na implementação da Educação Ambiental nas escolas são análogas, conforme os depoimentos dos docentes da presente pesquisa, e pode-se notar, por meio dos estudos recentes mencionados abaixo, que existem similaridades nas dificuldades apresentadas em outras instituições de ensino.

Kist (2010) realizou entrevista com gestores e aplicou um questionário aos professores de Ensino Fundamental de Santa Maria/RS, em relação às dificuldades de desenvolver trabalhos em EA. Foram apontados pelos gestores e por alguns professores: resistência dos professores em trabalhar de forma interdisciplinar, pois o assunto é difícil de trabalhar em conjunto, falta de tempo para montagem e elaboração de projetos, falta de recursos humanos (formação continuada de professores e gestores), falta de continuidade de projetos (falta de quem coordene e rotatividade de professores). Para os outros professores não há dificuldade, pois trabalham de forma tradicional, com a transmissão de informações/ conteúdos, sem a mediação de uma visão crítica.

Os resultados da pesquisa de Souza (2016) em escolas pública e privada em Ceará-Mirin/RN, ratificam as dificuldades reveladas pelos professores pesquisados na inserção da EA: ausência de recursos e infraestrutura escolar, apoio (aprovação) de atividades pela coordenação e incentivo da escola, desinteresse dos professores, carência no processo formativo dos docentes, falta de conscientização de pais e alunos para potencializar práticas em EA na escola.

O estudo de Kohler (2017) aponta as dificuldades retratadas pelos professores da Educação Básica do município de Vera/MT: falta de organização das secretarias de educação (municipal e estadual) no início do ano letivo relativa à atribuição/contratação, ausência de professores que comporão o quadro da instituição devido a questões burocráticas – como consequência está a ausência desses docentes na semana pedagógica, dificultando o planejamento e a interação para atividades interdisciplinares; falta de recursos materiais e metodológicos, como livros didáticos especializados, falta de tempo (grade curricular, disciplina, cumprimento dos conteúdos propostos, hora-atividade para escrituração da documentação escolar).

Essas dificuldades apontadas no presente estudo e em outros estudos realizados demonstram as fragilidades na inserção da Educação Ambiental escolar. De acordo com Brasil (2001, p. 104), para que os professores tenham possibilidade de desenvolver práticas significativas de EA depende-se de políticas públicas destinadas a melhorar não só a formação inicial e a continuada, mas também o estímulo ao trabalho com projetos, mas é necessário que todo o conjunto de condições que interferem na qualidade de ensino direta e indiretamente sejam sanadas.

De acordo com o estudo realizado por Tozoni-Reis et.al. (2011, p.8, 9), os professores não têm conseguido superar as formas simplistas e superficiais na inserção da EA na escola, pois são “agentes e vítimas” do processo de simplificação da ação docente (no contexto amplo de dimensões históricas e políticas), já que suas práticas educativas são permeadas por “condições complexas de exploração de trabalho e banalização do conhecimento”.

Somam-se a essas práticas as relações com a direção e a coordenação das escolas que, por sua vez, fazem cumprir as determinações das Secretarias Estaduais e Municipais de Ensino com cobranças impostas para se adequarem às mudanças propostas por esses órgãos gestores, que querem ver resultados com políticas educacionais que valorizam a avaliação do rendimento e da qualidade da educação básica. Tal avaliação se dá por meio de indicadores quantitativos (função avaliadora) baseados nas “matrizes de referência para a avaliação”, por meio de escalas que pretendem mensurar quantitativamente as competências e as habilidades que foram trabalhadas ao longo do ano. O objetivo é que os alunos atinjam as metas estabelecidas pelos sistemas de avaliação (TOZONI-REIS, 2011, p.9). Tal está acontecendo com a implementação de programas de governo (ADEPE-MT, Avalia - MT, Pro-escolas, entre outros) do estado de Mato Grosso para a Educação Básica.

Toda essa conjuntura revela a simplificação e a vulgarização dos saberes, legitimadas pelas formas que vêm tomando as políticas públicas educacionais brasileiras, que são excludentes e que têm privado os professores de sua autonomia, pois afastam os docentes da função de mediadores no processo de apropriação dos saberes para a formação humana plena (TOZONI-REIS, 2011).

A Educação Ambiental praticada hoje nas redes escolares brasileiras enfrenta toda a problemática própria da educação e do seu contexto sociocultural: currículo obsoleto, pouco investimento na formação/capacitação docente [...] (LOBINO, 2013, p. 78 e 79).

Para que a Educação Ambiental escolar seja inserida com uma vertente crítica é necessário que os professores tenham uma formação inicial adequada, aliada a uma formação continuada e permanente, e que tenham disponíveis recursos pedagógicos alternativos e variados, bem como melhores condições de trabalho (JÚNIOR; DOS SANTOS; DE JESUS, 2016).

Quais as potencialidades que a escola oferece para desenvolver trabalhos em Educação Ambiental?

Os depoimentos dos PE1, PE2, PE3 e PE5 reforçam mais as dificuldades e não demonstram a visualização de potencialidades nas escolas de atuação: falta de incentivo/estímulo, dependência da instituição de ensino, a mudança de foco para outras preocupações (referindo-se às mudanças educacionais propostas pelo programa estadual de educação), falta de materiais na instituição.

“[...] Se algo que o professor decidiu fazer, ele vai fazer a escola até pode dar um jeitinho em questão de buscar alguns meios, mas, eu percebo que a falta de incentivo é um desestímulo muito grande” (PE1).

“Então vai depender muito da escola, é como eu te disse, às vezes você tem um acompanhamento” (PE2).

“Olha, vou falar a verdade onde eu trabalho não consigo assim visualizar essas potencialidades não, por que agora, principalmente do ano passado e neste ano a gente tem visto o foco meio que mudar nessa questão para outras preocupações, então fica mais restrito mesmo a sala de aula, ao professor, a disciplina” (PE3).

“Não oferece, não, [...], às vezes o material a gente vai procurar, não tem na biblioteca,... cada professor pede para o seu aluno, e o aluno participa [...]” (PE 5).

Os relatos acima reforçam a falta de motivação na realização de projetos na temática ambiental e ratificam o estudo realizado por De Brito et al. (2016): a maioria dos professores se sentem desmotivados, pois falta material didático, não são disponibilizados materiais complementares pela escola, falta de apoio da comunidade escolar.

Na contramão dessa realidade, os professores PE8 e PE11 descrevem que as instituições nas quais trabalham oferecem recursos didáticos e materiais para realização de atividades.

“Ela oferece laboratório de informática para pesquisa, sala de multimeios, xerocadora, livros didáticos e outros” (PE 8).

“A escola oferece recursos didáticos, a gente tem retroprojetor, internet, computador com internet, a impressão de atividades, mais nesse sentido [...]” (PE11).

Para o PE14, as atividades na temática ambiental são realizadas de forma pontual em datas especificas, como Semana do Meio ambiente, Dia Mundial da Água, e aborda que poucas escolas trabalham a temática ambiental, apontando a dificuldade de inserção em trabalhos/projetos que poderiam ser realizados no ano letivo todo.

“Geralmente o que a gente percebe das escolas na semana do meio ambiente, no dia da Árvore, em se tratando Ensino Fundamental no Dia Mundial da Água, só em datas específicas que se utiliza isso em se tratando da minha disciplina, [...] e da convivência que eu tenho em algumas escolas, e nem todas as escolas trabalham, são poucas as escolas geralmente de Ensino Fundamental que trabalham” (PE14).

Os projetos pontuais corroboram com a perspectiva de uma concepção de Educação Ambiental tradicional/conservacionista. De acordo com Kist (2010), é um fator que dificulta o avanço da prática educativa de EA nas escolas, pois influencia a descontinuidade no fazer pedagógico dos professores.

Por outro lado, os depoimentos dos PE13 e PE18 demonstram que a instituição de ensino em que estão atuando apresenta interesse e incentiva as atividades e os projetos referentes à Educação Ambiental dentro das possibilidades e recursos disponíveis e existe apoio por parte dos gestores e colegas de trabalho, comunidade escolar e comunidade externa.

“A escola é uma comunidade pequena e aí é onde nós recorremos à comunidade, e isso facilitou, a escola também tem um espaço bom pra isso, [...] já tinha as ferramentas da própria escola. Todos esses materiais contribuíram para que nós pudéssemos estar colocando em prática o projeto, a gestão apoiou, precisava de material, cópias (impressão) pra passar pra eles (alunos) montamos apostilas, [...], [...] Tudo foi feito com o aval da escola, com apoio da escola [...] contribuiu muito pra que o projeto tivesse êxito, como teve” (PE13).

“Ah sim, eu creio que sim, quando eu fui trabalhar esse projeto sobre a energia, aí tudo que estava ao alcance da escola, ela contribuiu, se algum professor quiser trabalhar, a escola disponibiliza os recursos, tenta disponibilizar os recursos possíveis, não tem nada que impeça o professor a trabalhar, até incentivam pra trabalhar esse tema, pelo menos aqui eu vejo isso, a disponibilidade de você estar trabalhando” (PE18).

Kist (2010), no estudo realizado com professores sobre as potencialidades nas práticas de EA na escola, apontou semelhanças com o presente estudo, pois as respostas abordaram o potencial humano (participação/ apoio de professores, gestores e alunos – comunidade escolar), a infraestrutura da escola e os recursos materiais que a escola disponibilizou.

Os trabalhos desenvolvidos envolveram ou envolvem a comunidade escolar ou a comunidade? De que forma?

Os entrevistados PE1, PE2, PE3, PE5, PE11 e PE14 observaram que os trabalhos na temática ambiental envolveram/envolvem apenas a comunidade escolar, mas diretamente os alunos, em projetos, nas disciplinas (em sala de aula) em que o docente atua, com pesquisas, exposição de trabalhos, oficinas, produção de maquetes. Em alguns momentos é apresentado o resultado dos trabalhos executados em sala de aula.

“A comunidade escolar. O aluno participa de todas as fases do projeto, [...], eles não têm essa percepção da necessidade e da importância do tema. Até eles têm a visão que português e a matemática são mais importantes que as outras disciplinas” (PE1).

“Oh, os que eu fiz até agora envolveu só assim a comunidade escolar, são trabalhos que eu realizei com os alunos, pesquisas, e aí a gente fez uma exposição dentro da escola” (PE2).

“Já participei, só envolve a comunidade escolar, só mesmo ali, só os alunos, porque nós trabalhamos outros projetos que até envolvem a comunidade externa, mas não foram no foco da educação ambiental” (PE3).

“[...]Em sala de aula com os alunos eu faço as maquetes, a gente expõe para outras turmas, daí eu guardo e na reunião de pais eu mostro” (PE 5).

“Olha a comunidade escolar, a nível aluno, é esse o nosso trabalho por enquanto. A intenção é que ele chegue em casa e passe isso pra família, agora sair ou fazer algum tipo de panfletagem, distribuir para a comunidade isso não foi feito” (PE 11).

“Então eu acredito que quando se tem esses projetos, envolve principalmente os alunos e eu acredito que quando chega aos alunos é óbvio que eles levam para si, para casa e tal. [...]” (PE14).

Os estudos realizados por Vendruscolo et al. (2013) com professores da Educação Básica pública em Chapecó - SC, coadunam com esse estudo, pois os trabalhos realizados na temática ambiental acontecem em sua maioria em sala de aula, enquanto alguns projetos são realizados de maneira isolada por alguns professores e em disciplinas específicas (nas áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas).

Por sua vez, os professores PE8, PE13 e PE18 relataram que a participação por meio de projetos envolveu a comunidade escolar (alunos, pais, professores, diretor/coordenadores e profissionais não docentes) e a comunidade externa e de que forma aconteceu o envolvimento (por meio de palestras, seminários, mostra de conhecimento, recolhimento de restos de alimentos de origem vegetal, ida a uma PCH com apoio de parceiros externos – Prefeitura e palestrante da Pequena Central Hidrelétrica).

“Alguns a gente conseguiu passar para a comunidade escolar e outros envolveram a comunidade externa. Aqui na escola a gente fez seminários com as crianças, eles fizeram palestras, para os próprios alunos em sala de aula e depois para a comunidade, a gente fez apresentação fora da escola, foi apresentado fora num evento de outras escolas juntamente como uma feira do conhecimento e foi exposto pra comunidade externa” (PE 8).

“É, na escola do campo foi possível envolver todos, inclusive os pais também foram envolvidos, os alunos traziam o material, [...] a comunidade próxima da escola [...] então tivemos o apoio da comunidade externa. Desde a gestão até os funcionários administrativos e a comunidade externa todos participaram” (PE 13).

“Envolve, já envolveu a comunidade escolar. [...] precisou de apoio, de parceiros, eu precisei de apoio de professores [...] toda equipe de uma forma geral da escola, a coordenação, direção pra correr atrás de transporte da Prefeitura, [...] e também envolveu a parceria com a PCH Ombreiras, [...], teve um que a gente desenvolveu em relação ao lixo, aí envolveu os alunos e a comunidade escolar e a comunidade externa. [...]” (PE 18).

Abreu; Campos; Aguilar (2008) apontam que as atividades em EA realizados pelos professores em sua maioria englobam iniciativas individuais e pontuais com poucos relatos de propostas de atividades interdisciplinares (projetos).

Para a EA ser organizada como temática transversal, conforme Carvalho (2005), o ensino formal tem enfrentado inúmeros desafios de inserção nas práticas escolares, pois nota-se na estrutura escolar que a transversalidade pode pertencer e estar em todo lugar e também a nenhum dos lugares estabelecidos no currículo que organiza o ensino.

A autora argumenta que a EA tem como ideal a interdisciplinaridade e uma nova organização do conhecimento, em oposição ao contexto de lógica segmentada do currículo escolar. Os desafios estão postos para construção e legitimação como prática educativa, pois nota-se que “a EA está muitas vezes situada à margem da escola” (atividade extraclasse que acontece no “tempo livre” dos professores e alunos) (CARVALHO, 2005, p. 59,60).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa evidenciaram, por meio dos depoimentos, a importância da Educação Ambiental na escola. Todos os docentes disseram que o desenvolvimento de atividades nesta temática é relevante para impulsionar os alunos na percepção e na reflexão sobre o meio ambiente, para que possibilite mudanças de atitudes, participação e conscientização, mas de acordo com os relatos as atividades propostas estão mais voltadas à transmissão de conhecimento pronto (livros didáticos) sobre o meio ambiente de maneira descontextualizada e fragmentada (macrotendências conservacionista e pragmática), com ações pontuais que impossibilitam muitas vezes atingir os objetivos da EA crítica (refletir e repensar, atuar na sociedade, na busca de entendimento mais complexo da realidade).

As dificuldades apontadas para inserção da Educação Ambiental nas instituições de ensino foram: falta de incentivo por parte dos gestores e professores de outras áreas do conhecimento, falta de tempo e recursos, falta de interesse dos alunos, falta de materiais didático/pedagógicos, a visão errônea que essa temática é restrita às disciplinas de Ciências, Biologia, Geografia e mudanças nas políticas públicas educacionais de Mato Grosso.

Os relatos reforçaram a dificuldade de realização de EA com abordagem interdisciplinar e transversal, pois conforme os resultados da pesquisa os professores preferem trabalhar de maneira individual (cada um com a sua turma), já que, devido a todas as dificuldades referidas, em alguns momentos até acontecem trabalhos interdisciplinares (projetos), mas dependem da disponibilidade dos professores e do apoio da instituição de ensino.

É um grande desafio superar as formas simplistas e superficiais na inserção da EA na escola, pois condições complexas que permeiam as instituições de ensino público e o trabalho docente geram algumas barreiras.

Para que esses problemas sejam sanados serão necessárias políticas públicas educacionais que possibilitem formação inicial e continuada satisfatória, valorização profissional, salário justo, disponibilidade de tempo para formação permanente, planejamento, estudos coletivos, prevista na jornada de trabalho, entre outros fatores.

As potencialidades que as escolas oferecem para realização de trabalhos em Educação Ambiental foram relatadas por alguns professores, cujas instituições de ensino em que atuam apoiam e incentivam a realização de trabalhos nesta temática, disponibilizando os recursos materiais e financeiros na medida do possível, mas boa parte dos docentes revelou que não consegue visualizar as potencialidades nas escolas em que atuam.

Para que a questão socioambiental esteja nos projetos educativos é preciso ter intencionalidade, reconhecer a interdependência dos fenômenos que constituem a realidade, traçar estratégias educativas e encontrar caminhos coletivos que viabilizem a melhoria da qualidade de vida de modo sustentável.

É premente que a escola compreenda que as diversas atividades que são propostas à sua comunidade, tudo o que se vive no ambiente escolar com ou sem intencionalidade contribui na formação de pessoas em suas múltiplas dimensões, constituindo assim o currículo escolar.

As distintas concepções e as estratégias pedagógicas promovidas pelos docentes evidenciaram o esforço dos professores na implementação da EA. Conhecer como isso tem ocorrido na Educação Básica pode contribuir para o processo de se promover uma EA crítica transformadora e para a superação do distanciamento das necessidades teórico-práticas da inserção da EA no currículo escolar.

A escola continua sendo um espaço privilegiado para criar condições e alternativas para oportunizar aos alunos a aquisição de concepções e atitudes cidadãs, propiciando o desenvolvimento de valores com consciência ambiental que envolva uma postura com sustentabilidade ecológica e social.

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