ISSN 1678-0701
Número 67, Ano XVII.
Março-Maio/2019.
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13/03/2019SABERES AMBIENTAIS NA FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE  
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SABERES AMBIENTAIS NA FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

Jonielton Oliveira Dantas1, Maria José Nascimento Soares2, Marília Barbosa dos Santos3

1Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Sergipe – PRODEMA/UFS. E-mail: jonielton.dantas@gmail.com

2Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Professora associada ao Departamento de Educação da UFS. Professora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente – PRODEMA/UFS. E-mail: marjonasos@gmail.com

3Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Sergipe – PRODEMA/UFS. E-mail: maryliabsantos@hotmail.com

Resumo

A complexidade dos problemas ambientais desafia a educação, e exigem que os docentes estejam imbuídos de saberes necessários ao exercício da docência, o que perpassa pela sua profissionalização. Partindo do conceito de profissionalização docente como um projeto pessoal de construção de identidade, em que o docente adquire competências e saberes para o aprimoramento da sua prática pedagógica, este trabalho objetivou analisar as motivações que aproximam os docentes dos cursos de formação em educação ambiental em seu processo de profissionalização. A pesquisa teve como objeto de investigação, os professores participantes dos cursos de aperfeiçoamento e especialização em Educação Ambiental ofertado nos Polos do Centro de Educação Superior à Distância – CESAD, da Universidade Federal de Sergipe - UFS. O percurso metodológico consistiu na seleção dos participantes dos referidos cursos, por meio do preenchimento de questionários com a finalidade de levantar o perfil sociodemográfico e profissional a partir de critérios de inclusão pré-definidos, de modo a categorizar, sistematizar e analisar os dados coletados com base na metodologia da Análise de Conteúdo. Neste sentido, o estudo revelou que os docentes foram motivados a buscar os cursos de Educação Ambiental na perspectiva de utilização desse conhecimento na atividade profissional, como forma de agregar valor à carreira profissional mediante aquisição e ampliação dos saberes ambientais sistematizados, operacionalizando-os na cotidianidade da sua prática pedagógica. Ademais, as dificuldades apontadas pelos docentes na utilização dos saberes ambientais em suas práticas pedagógicas, revelam que a formação continuada não é condição sine qua non para profissionalizar a docência.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Profissionalização docente. Saber ambiental.

Abstract

The complexity of environmental problems challenges education, and require that teachers are imbued with the knowledge necessary for the exercise of teaching, which runs through their professionalization. Starting from the concept of teacher professionalization as a personal identity construction project, in which the teacher acquires skills and knowledge for the improvement of his pedagogical practice, this work aimed to analyze the motivations that bring teachers closer to formation courses in environmental education in their professionalization process. In this perspective, the study starts from the concepts of professionalism and professionalism to understand the internal and external motivations of the teacher. The object this research was teachers that attended courses of improvement and specialization in Environmental Education offered in the Poles of the Centro de Educação à Distância - CESAD, Universidade Federal de Sergipe - UFS. The methodological course consisted in the selection of the participants of these courses, through the filling of questionnaires with the purpose of raising the sociodemographic and professional profile from pre-defined inclusion criteria, in order to categorize, systematize and analyze the data collected with based on the Content Analysis methodology. In this sense, the study revealed that the teachers were motivated to seek Environmental Education courses in the perspective of using this knowledge in the professional activity, as a way to add value to the professional career by acquiring and expanding the systematized environmental knowledge, operating them in everyday life of their pedagogical practice. In addition, the difficulties pointed out by the teachers in the use of environmental knowledge in their pedagogical practices, reveal that continuing education is not a sine qua non condition to professionalize teaching.

Keywords: Environmental education. Teacher professionalization. Environmental knowledge.



Introdução

A crise ambiental em sua dimensão planetária, é produto das intervenções humanas nos processos naturais, que se exterioriza nos efeitos negativos da poluição, degradação do solo, crise hídrica e de alimentos, refugiados climáticos e outros, tem levado a humanidade a repensar a sua relação com a natureza, no tocante aos processos de exploração, produção e consumo (SANTOS FILHO, 2015). Contudo, esses problemas não são restritos à dimensão ambiental (ecológica), implicando mudanças paradigmáticas em todos os setores. Não obstante, isso tem repercutido diretamente nos processos educativos, mediante a necessidade de internalização de novos saberes sobre a problemática ambiental, que possibilitem uma visão integrada do meio ambiente.

A complexidade dos problemas ambientais é desafiadora para a educação escolar, sobretudo, porque exige uma nova representação do docente, que incidirá no comando da sua profissionalização, ou seja, dar um novo sentido a sua formação e ao exercício da profissão. Neste sentido, a profissão docente, revestida de sua função social, busca dar respostas as demandas da sociedade, e “[...] é na leitura crítica da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modifica-la” (PIMENTA, 1999, p. 19).

Contudo, a trajetória do movimento de profissionalização docente no Brasil, amplia o campo discursivo ao considerar outras perspectivas de análise que não apenas a própria leitura do docente acerca de sua profissão. Assim, é válido o entendimento de que a responsabilidade pelo desenvolvimento profissional do professor não é apenas pessoal, pois inclui-se no processo o papel da categoria organizada em sindicatos na busca pelo reconhecimento e valorização frente a sua atuação profissional, o papel do Estado na proposição de leis e efetivação de políticas públicas que dizem respeito à profissão de professor, e as instituições acadêmicas como locus de formação inicial e continuada, além da própria escola onde ele atua. Assim, para Libâneo, discutir sobre profissionalização significa:

refletir sobre a afirmação do espaço educativo, buscando a identidade profissional dos docentes, dos especialistas e dos funcionários da educação, a fim de debater sobre a totalidade do ato educativo, sobre as relações que se estabelecem no interior das escolas, na atual conjuntura educacional, ante as aceleradas mudanças sociais, culturais, científico-tecnológicas, políticas e econômicas do País (LIBÂNEO et al, 2003, p. 276).

Necessariamente, a profissão de professor tem buscado, ao longo dos tempos, construir sua identidade como prática social, com caráter dinâmico, capaz de transformar-se e adquirir novas características para atender às demandas da sociedade. A identidade profissional se constrói a partir de diversas motivações, entre as quais destaco a significação social da profissão e a revisão constantes destes significados; do confronto entre teoria e prática; pelo significado que cada professor dá à atividade docente no seu cotidiano, do sentido que tem em sua vida o ser professor; e também da sua relação com outros profissionais, nas escolas, associações sindicais e outros grupos (PIMENTA, 1999).

O docente enquanto construtor da sua profissão a partir de um projeto pessoal de desenvolvimento profissional, adquire competências e mobiliza os saberes que poderão contribuir para o aprimoramento didático-pedagógico, e se efetivar em soluções para os problemas dentro da realidade escolar. Não pretendemos com esta afirmação, fazer a defesa de um voluntarismo docente (VASCONCELLOS, 2014), como se o professor fosse o único responsável pela resolução dos problemas da educação. Contudo, concordamos com Ramalho quando afirma que “[...] nenhuma mudança poderá ocorrer em seu campo de trabalho sem que o professor assuma a responsabilidade pelo que faz, e o comando de sua profissionalidade” (RAMALHO, 2004, p.12).

Partindo desse pressuposto, a questão norteadora deste estudo buscou compreender de que modo se relacionam os saberes de caráter ambiental adquiridos em cursos de formação de professores, com o processo de profissionalização dos docentes. O que motivou estes docentes a buscarem estes cursos? Ao procurar estes cursos, estão estes docentes conscientes da necessidade de mudar ou adequar a sua prática pedagógica às necessidades impostas pela sociedade contemporânea? Estas questões perseguiram a estruturação conceitual e metodológica deste estudo, e buscam justificar a escolha pela temática.

Para tanto, este estudo teve como objetivos: analisar as motivações que aproximam os profissionais docentes dos cursos de formação em educação ambiental em seu processo de profissionalização; e identificar as dificuldades relacionadas à utilização dos saberes ambientais na prática docente.

É imprescindível, portanto, apresentar os contextos das discussões em que o professor emerge como profissional, para o situarmos como sujeito que possui o comando da sua profissionalização, ou seja a construção da sua identidade.

O discurso da profissionalização docente

O processo de profissionalização da docência atinge a formação de professores e representa uma mudança de paradigma, o que implica sair do “paradigma dominante” baseado na racionalidade técnica, no qual o professor é um técnico que executa o planejamento elaborado por especialistas, para um “paradigma emergente”, no qual o professor se assume como produtor de sua identidade profissional (RAMALHO; GAUTHIER; NUÑES, 2004). Para os autores, o professor deve ser considerado como sujeito ativo no processo de profissionalização e sua identidade deve ser construída a partir das atividades e conceitos que desenvolve em perspectivas sociais, afetivas, culturais e históricas.

No Brasil, a temática entra no rol das pesquisas realizadas no âmbito dos Programas de Pós-graduação (Stricto Sensu), sobretudo a partir da década de 90, quando da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/96), que institui o conceito de “profissionais da educação” para designar professores e especialistas em educação (BRASIL, 1996). Sendo assim, conceituar “profissão docente” não se constitui tarefa fácil, uma vez que estão imbricados diversos fatores de natureza intelectual, social, política, e problemas relacionados à atividade do professor. Para Imbernón, compreender o professor como um profissional

implica em considerar o professor como um agente dinâmico, cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas (destaque do autor), situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo (IMBERNÓN, 2006, p. 39).

Em conformidade com esta definição, a profissionalização compreende um processo de construção coletiva das características profissionais que caminha na perspectiva do desenvolvimento profissional, fundamentado na prática, na mobilização de conhecimentos especializados, e aprimoramento de competências, que se relacionam para um melhor desempenho da função (RAMALHO, et. al. 2004).

Outra perspectiva de abordagem que nos auxilia na compreensão do conceito de profissionalização docente, é aquela que trata das dimensões da profissionalização, ou os aspectos integrantes desse processo. Nesse contexto, Ramalho, Gauthier e Nuñes (2004) afirmam que na construção da identidade profissional do docente, há um processo interno ao sujeito - a profissionalidade, que é relativo ao conhecimento, saberes, técnicas e competências necessárias à sua atividade; e um processo externo ao sujeito - o profissionismo, voltado a dimensão ética dos valores e normas, das relações no grupo profissional, a autonomia, jurisdição, poder e autoridade, dever ser, e o compromisso com os fins da educação, além da valorização.

De acordo com Ramalho (2004), estes aspectos internos e externos da profissionalização constituem a dialeticidade da construção de uma identidade profissional. Embora sejam dois campos conceituais bem delimitados, na prática eles se articulam, pois de nada adianta o docente dominar o saber específico de uma determinada área, as teorias da aprendizagem e conhecer diversas metodologias de ensino, se ele não tiver um espaço de atuação para reivindicar um status profissional. Assim, ser profissional “[...] implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além de nos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle” (SCHÖN, 1992; 1998 apud IMBERNÓN, 2011). Para isso, faz necessária a formalização da prática, para definir o conjunto de saberes que são próprios a este profissional, e que caracteriza o grupo.

Deste modo, Ramalho lembra que “[...] não é qualquer um que pode exercer a profissão, mas apenas aqueles que forem preparados e mantenham as competências para tal” (RAMALHO, 2004, p. 54). Portanto, se considerarmos a docência como profissão, não será para assumir privilégios, mas para que os saberes operados pelo docente no exercício da profissão possam contribuir para libertar os sujeitos da dependência do poder econômico, político e social (IMBERNÓN, 2011).

O desafio para os novos profissionais consiste em adquirir novos conhecimentos e competências que se efetivem como mudanças em suas práticas pedagógicas, porém para que isso ocorra é preciso que o docente tome consciência profissional, mediante mobilização de conhecimentos especializados, e uma troca permanente dos saberes adquiridos nas diversas relações (políticas, econômicas e sociais) que envolvem à atividade.

Os saberes docentes

É incontestável que na sociedade contemporânea, os professores têm notadamente uma posição estratégica quanto a função que exercem, ao reproduzirem nos sistemas educativos onde atuam, com diversos fins, os saberes produzidos pela racionalidade que constituem a base cultural, intelectual e científica moderna ocidental. É fato também que os sistemas de produção do conhecimento, pesquisa científica e ensino, concentradas em instituições como as universidades, são os mesmos responsáveis pela formação com base nos saberes por elas produzidos, restringindo a formação às tarefas cognitivas estabelecidas pela comunidade científica em exercício (TRADIF, 2011).

Essa lógica de produção e reprodução do conhecimento tem separado pesquisadores e docentes, e consequentemente, pesquisa e ensino, ou seja, tem reduzido a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas pedagógicas para a função improdutiva de transmissão de conhecimento produzido por outros grupos (TARDIF, 2011). Contudo, Nunes (2001) afirma que, a partir de 1990, as pesquisas sobre formação de professores, tem se oposto à abordagem puramente acadêmica, buscando novos enfoques e paradigmas para compreender a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, considerando a prática cotidiana e os saberes experienciais, inclusive a partir de metodologias que dão voz ao professor (grifo do autor), como histórias de vida, por exemplo (NUNES, 2001).

Para Nóvoa (1995), essa nova abordagem nas pesquisas coloca o professor no centro do debate, ao considerar a relação entre os aspectos pessoal e profissional, e, portanto, o seu modo de vida, os saberes constituídos na prática, o que não era levado em consideração nos estudos anteriores, provocando uma crise de identidade dos professores. O autor destaca que esse movimento surgiu dentro do universo pedagógico, da necessidade e vontade de “[...] produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximos das realidades educativas e do quotidiano dos professores” (grifo do autor) (NÓVOA, 1995, p. 19). É nesse contexto que os estudos sobre os saberes docentes começam a ganhar espaço na literatura, ampliando a investigação sobre os diferentes saberes inerentes à prática docente.

Nesse contexto, os conceitos de saberes docentes apresentados por teóricos que se debruçam sobre essa questão, têm buscado compor uma definição que legitime o pensamento do movimento de profissionalização, e que contribua para a construção da identidade profissional dos docentes. Assim, Tardif (2011, p. 36) define o saber docente “[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Por sua vez, Gauthier et. al. (1998, p. 14), entende os saberes docentes como sendo um “[...] conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta do magistério, e que poderão, eventualmente, ser incorporados aos programas de formação”. Os trabalhos de Maurice Tardif e Clermont Gauthier convergem no entendimento de que há um conjunto de saberes que caracterizam o trabalho docente, que lhe são próprios.

Sobre os saberes que os docentes produzem, aplicam, ou utilizam em sua atividade profissional, algumas indagações são recorrentes nos estudos, entre elas: quais saberes são essenciais à prática docente? Que tipo de saberes estão sendo perseguidos e adotados pelos docentes na construção de sua profissionalidade? Essas questões estão no bojo do movimento de profissionalização docente, que reclama “[...] a elaboração e efetivação de uma proposta curricular inovadora, fundamentada no modelo do professor prático-reflexivo, crítico e pesquisador de sua prática” (AZEVEDO, 2007, p. 46).

Sobre este aspecto, Ramalho, Nuñes e Gauthier (2004), descrevem que um modelo formativo deve considerar três condições básica de atitude profissional: 1) Reflexão – processo de reflexão sobre a prática inserido nas relações institucionais e sociais mediante recursos metodológicos e teóricos, para tomada de consciência do professor como profissional; 2) Pesquisa – o professor-pesquisador utiliza-se da pesquisa como mecanismo de aprendizagem, ao se apropriar de métodos e estratégias sistematizados para a produção de novos saberes, e também se profissionaliza na medida em que reflete, constrói saberes e competências; 3) Crítica – consiste num esforço de conhecimento da realidade na qual está inserido, de superação das práticas iniciais, mediante os resultados das pesquisas, experiências próprias ou do grupo profissional. A articulação dessas três atitudes, como num sistema, pode contribuir para ampliar o conhecimento sobre a atividade do profissional docente.

Os saberes docentes são descritos por Tardif (2011) na perspectiva da relação que os professores estabelecem com esses saberes. Assim, o autor destaca os saberes profissionais, como aquele transmitido pelas instituições de formação de professores (Faculdades de Ciências da Educação) em que o conhecimento científico é produzido mediante objetivação do professor e do ensino; os saberes disciplinares, são os saberes sociais que correspondem aos diversos campos do conhecimento, definidos e selecionados pelas instituições escolares; os saberes curriculares, compreendem os programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) pelos quais são apresentados os saberes selecionados pela cultura erudita para a formação no mesmo modelo cultural, e que os professores devem aprender e aplicar; e os saberes experienciais, que, como o próprio nome lembra, são construídos a partir da experiência cotidiana, individual e coletiva, e são baseados no conhecimento que possuem sobre a prática da sua profissão.

No modelo atual, a articulação destes saberes é considerada uma prerrogativa para a constituição do ser professor, tendo que mobilizar e dominar tais saberes para a prática. Assim, “[...] o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado e sua experiência cotidiana com os alunos” (TARDIF, 2011, p. 39). Contudo, o que a literatura atual sobre os docentes e a relação com o saber reivindica, é o reconhecimento do professor enquanto sujeito de um saber e de um fazer, e, portanto, uma categoria profissional que detenha a definição e o controle dos saberes que integram à sua prática. Para o autor, atualmente isso não ocorre, tendo em vista que:

o corpo docente não é responsável pela definição nem pela seleção dos saberes que a escola e a universidade transmitem. Ele não controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias, programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e impõe como modelo da cultura erudita (TARDIF, 2011, p. 40).

Neste sentido, Therrien (In NUNES, 2001) adverte que os estudos sobre a formação de professor ainda continuam negligenciando os saberes que são mobilizados na prática cotidiana, ou saberes experienciais. Estes saberes que se originam na prática e são validados pela mesma, são fundamentais para o saber-fazer ou saber-agir diante de situações complexas que exigem uma postura decisiva do professor. Ou seja, é na própria relação com os diversos saberes que são inerentes à sua prática cotidiana, que os professores adquirem e validam os saberes necessários ao exercício de sua função.

O saber docente, ou seja, os saberes que são mobilizados pelo professor em sua prática pedagógica, são plurais e heterogêneos, o que explica o fato de a noção de saber docente ser tão complexa e polissêmica. Contudo, há de se evidenciar os saberes que são adquiridos a partir da prática acabada em confronto com as condições da profissão, são os saberes da experiência que

surgem como núcleo vital do saber docente, a partir do qual o(a)s professor(a)s tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Nesse sentido os saberes da experiência não saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os demais, porém retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 234).

Deste modo, o autor concebe o saber docente como o resultado da interação do sujeito com a realidade e com os outros sujeitos, os seus pares, um saber que socializado e submetido a constantes revisões, um saber racional sem ser necessariamente científico, legitimado na própria atividade docente.

O docente a relação com o saber ambiental

Embora este estudo tenha se pautado em estabelecer uma relação entre os saberes de caráter ambiental e o processo de profissionalização do docente, é importante salientar que o conceito de saber ambiental, não se restringe aos saberes científicos, disciplinares, ecológicos, sistematizados em cursos e programas de formação. O saber ambiental, para além disso, extrapola a extensão paradigmática que instrumentaliza a produção do conhecimento nas ciências ambientais, e se apresenta como “[...] um campo de conhecimentos teóricos e práticos orientados para rearticulação das relações sociedade-natureza” abrindo-se ao “[...] terreno dos valores éticos, dos conhecimentos práticos e dos saberes tradicionais” (LEFF, 2015, p. 145).

Contudo, Leff (2015) reconhece que o saber ambiental como um saber complexo e para a complexidade dos problemas socioambientais, é um pensamento embrionário que requer uma legitimação ideológica, teorias concretas e objetivação prática. Neste sentido, Leff acrescenta que:

o saber ambiental é, pois, gerado num processo de conscientização, de produção teórica e de pesquisa científica. O processo educativo permite repensar e reelaborar o saber, na medida em que se transformam as práticas pedagógicas correntes de transmissão e assimilação do saber preestabelecido e fixado em conteúdos curriculares e nas práticas de ensino (LEFF, 2015, p. 152).

Sendo assim, o saber ambiental é produto de um processo teórico e científico, que ao assimilar os movimentos sociais, políticos e culturais, reclama transformações nos paradigmas do conhecimento. Isso significa dizer que o conhecimento e as práticas culturais de um povo em relação ao meio ambiente, patrimônio histórico que os definem como sujeitos, serão assimiladas no processo de sistematização do conhecimento científico, o qual deverá ser transferido e aplicado aos saberes tradicionais. Este processo, favorecerá um intercâmbio de conhecimento, seja ele experiencial, tradicional, ou científico e tecnológico, que possibilitará a construção de um saber ambiental que seja absorvido e aplicado por todos (LEFF, 2015).

As mudanças provocadas por um processo de conscientização de um saber ambiental, repercutidas numa nova racionalidade ambiental, implicaria em novos movimentos/transformações sociais, culturais, políticas e econômicas. Neste contexto, o processo educativo tem papel fundamental ao problematizar a realidade socioambiental, permitindo uma reflexão sobre os saberes, as práticas e técnicas pelas quais o sujeito e a comunidade se relaciona com o meio. Contudo, isso suscita uma reflexão sobre a prática pedagógica e, portanto, sobre a formação e a profissão docente.

O docente enquanto construtor da sua profissão é um sujeito que estabelece uma relação com o saber, seja o saber circunscrito nas ações que compreende a atividade, o saber especializado, apreendido mediante exercício intelectual, ou o saber apreendido nas suas diversas formas de relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo, o que o torna social, humano e singular. Assim, discutir sobre a relação com o saber “[...] é buscar compreender como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio: um sujeito indissociavelmente humano, social e singular” (CHARLOT, 2005, p. 41).

Para Charlot (2000) a relação do saber com o mundo se dá mediante a percepção e o sentido que o sujeito atribui ao conjunto de significados em que o mundo se apresenta para ele, um universo simbólico que possibilita a relação do sujeito com os outros e consigo mesmo, entre os quais, a linguagem. Porém, o mundo não se resume a conjuntos de significados, sendo também espaço de atividades. Portanto, a relação com o saber implica uma atividade do sujeito, que marca a relação do sujeito com algo que lhe é exterior. Todavia, a relação com o mundo, com o outro e a construção de si, demandam tempo, e esse tempo é o da própria história do sujeito, como também o da espécie humana e seu patrimônio histórico do qual o sujeito se apropria.

Assim, analisar “a relação dos docentes com o saber” é compreender a sua relação com o mundo dos significados, ou seja, com a forma que ele apreende e o sentido que ele dá às ações que compõem a sua atividade, sendo uma relação de aprender constante, ao se apropriar o patrimônio histórico (ser professor) construído pelos sujeitos ao longo dos tempos, e que ele ao aprender, ao saber, também o constrói, e constrói a si mesmo (CHARLOT, 2001).

Sobre a relação do docente com o saber ambiental, faz-se necessário conceber o docente enquanto sujeito, que por meio da sua própria relação com o mundo e dos significados que ele atribui a estas relações, mobiliza saberes diversos, e o afasta da condição de reprodutor/executor de saberes acabados.

Percurso Metodológico

A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe – UFS, parecer nº 2.164.565, se define como quali-quantitativa e, diante da necessidade de descrever a problematização que envolve o objeto de estudo, a pesquisa também possui caráter descritivo, sobretudo, porque abrange as características de um determinado fenômeno. Para Triviños “[...] a maioria dos estudos que se realizam no campo da educação é de natureza descritiva” (2008, p. 110). Isso deve-se ao fato destes estudos focarem no conhecimento dos aspectos que compõem este campo, “[...] seus problemas, suas escolas, seus professores, sua educação, sua preparação para o trabalho, seus valores, [...] as reformas curriculares, os métodos de ensino, o mercado ocupacional, os problemas do adolescente, etc.” (TRIVIÑOS, 2008, p.110).

Para fins de ilustração do percurso metodológico, a figura 01 expõe um fluxograma do delineamento da pesquisa:

Figura 01: Fluxograma do delineamento da pesquisa.

Fonte: Dantas, 2017.

Os sujeitos selecionados para este estudo foram os participantes dos cursos de aperfeiçoamento e especialização em Educação Ambiental desenvolvidos pelo Centro de Educação Superior à Distância – CESAD, da Universidade Federal de Sergipe - UFS no âmbito do sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB. Os referidos cursos tinham como público alvo, professores da rede pública de ensino, prioritariamente, e comunidade.

Por ser um público restrito e bem definido, não foi necessário trabalhar com um grupo amostral, sendo mais adequado neste caso, a definição por critérios de inclusão dos participantes, a considerar:

  • Ter participado do Processo Formador em Educação Ambiental a Distância promovido pelo CESAD/UFS, com carga horária superior a 180 horas;

  • Ter concluído o curso de aperfeiçoamento ou especialização em Educação Ambiental;

  • Exercer atividade profissional docente na Educação Básica em escolas públicas;

  • Possuir tempo de magistério igual ou superior a 3 anos;

  • Concordar em participar da pesquisa através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE;

A seleção com base nos critérios pré-estabelecidos reduziu a população a um quantitativo de 37 docentes, aos quais foi aplicado o segundo instrumento de coleta. Destes apenas 23 responderam, sendo este o quantitativo da população que responsável pelos dados tratados nesta pesquisa.

Como instrumento de coleta de dados, foram aplicados dois questionários: 1) Questionário Fechado – com questões fechadas de cunho sociodemográfico, a partir do qual permitiu-se delimitar a população pesquisada conforme os critérios pré-estabelecidos, reunindo informações que contribuíram com a construção de um perfil dos participantes da pesquisa; 2) Questionário Semiaberto – com questões fechadas e abertas sobre aspectos específicos do processo de profissionalização dos docentes, os saberes de caráter ambiental apreendidos nos cursos de aperfeiçoamento e de especialização em educação ambiental, e sobre sua prática pedagógica.

Para a análise das questões fechadas foi feita a tabulação de frequência e porcentagem de respostas obtidas. Os resultados foram organizados em gráficos e tabelas.

Os dados coletados mediante questões abertas foram submetidos a análise de conteúdo, que se constitui em “[..] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (BARDIN, 2011, p. 38).

A análise de conteúdo seguiu três etapas básicas, como afirma Bardin (2011), que são: 1) pré-análise, que se constitui na organização do material coletado a partir da leitura minuciosa das respostas de todos os participantes em cada uma das questões lançadas; 2) descrição analítica, onde são feitos os procedimentos de codificação, classificação e categorização em temas centrais dos conteúdos com significados semelhantes; 3) interpretação referencial, inferindo-se das categorias, os resultados da pesquisa.

Resultados e Discussão

Para avançarmos na discussão, convém apresentar uma caracterização dos sujeitos desta pesquisa, tendo como base os critérios estabelecidos no percurso metodológico.

Participaram da pesquisa 23 docentes, que concordaram em responder o segundo questionário, mediante assinatura do TCLE. Conforme critérios de inclusão dos participantes, 30% dos docentes concluíram o curso de aperfeiçoamento, e 70% concluíram o curso de especialização em Educação Ambiental, como mostra o Gráfico 01. Portanto, o grupo analisado foi, predominantemente, de especialistas em Educação Ambiental.

Gráfico 01 – Participação nos cursos de Educação Ambiental.

Fonte: Os autores, 2017.

Os docentes pesquisados atuam em sua maioria no Ensino Fundamental, sendo que 18% trabalham nos anos iniciais (do 1º ao 5º ano), e 52% trabalham nos anos finais (do 6º ao 9º ano), e que apenas 30% trabalham no Ensino Médio, como podemos observar no Gráfico 02. Observa-se que o número de docentes que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental são maioria, o que pode ser explicado pelo fato de o curso de aperfeiçoamento ser voltado para professores (as) dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas públicas.

Gráfico 02 – Níveis de ensino em que atuam.

Fonte: Os autores, 2017.

*Alguns participantes deram mais de uma resposta

Outro critério empregado, e que diz muito sobre os saberes que os docentes operam em sua prática pedagógica, é o tempo de docência, pois é a partir de sua vivência do chão da sala de aula, que o docente constrói os saberes experienciais, e estes, aliados aos saberes profissionais, disciplinares e curriculares, contribuem para a formação da identidade do docente. Neste aspecto, foi considerado nesta pesquisa o mínimo de 3 (três) anos de docência, pois de acordo com os estudos de Huberman (1989 apud GABARDO; HOBOLD, 2011, p. 87) sobre o desenvolvimento profissional dos professores, é a partir desse período que o docente passa para uma fase de estabilização, ao tomar maior consciência de seu papel, assumindo sua identidade profissional.

Em relação ao tempo de docência, a maioria dos participantes possuem entre 3 e 10 anos (48%), seguido dos que possuem entre 11 e 20 anos (35%), e ampliando a diferença em relação aos que possuem mais de 20 anos de docência, apenas 17%, como mostra o Gráfico 03.

Gráfico 03 – Anos de docência.

Fonte: Os autores, 2017.

Sobre este aspecto, pode-se inferir que os docentes em início de carreira, apresentam um dinamismo maior quanto a busca da profissionalidade, ou seja, a construção da sua identidade profissional. Caracteriza-se também, que os docentes com mais de 10 anos de profissão podem entrar numa fase de questionamentos e dúvidas sobre o prosseguimento da carreira, seja por considerar-se malsucedido em sua experiência ou por insatisfações com o sistema de ensino. Porém, há ainda os que constroem sua identidade profissional e se acomodam no alto do seu profissionalismo, deixando de buscar novos conhecimentos e caindo no conservadorismo de sua prática pedagógica.

Motivações para a participação no curso de Educação Ambiental

Os cursos de aperfeiçoamento e especialização em Educação Ambiental ofertados pelo CESAD – UFS possibilitaram a formação continuada de docentes, dotando-os de saberes ambientais. Isso torna-se ainda mais relevante quando os docentes buscam esses saberes mediante processo de profissionalização, tendo em vista o papel deste profissional na mediação e disseminação desses saberes. Contudo, é importante analisarmos neste estudo, as motivações que levaram estes docentes a buscarem os saberes ambientais, conforme apresentado na Tabela 01.

Categorias

Nº de respostas (Percentagem)

Atualização sobre o assunto

7 (30,4%)

Oportunidade de especialização em uma área

6 (26,1%)

Aperfeiçoar o conhecimento, pois esta tem sido uma área de interesse em seu processo de formação continuada

4 (17,4%)

Ampliar o campo de conhecimento, independente da área

7 (30,4%)

Crescimento profissional, tendo em vista a alimentação do currículo

4 (17,4%)

Perspectiva de utilização desse conhecimento na atividade profissional

12 (52,2%)

Sofreu algum tipo de influência externa

-



Tabela 01 – Motivações para a participação no curso de Educação Ambiental.

Fonte: Os autores, 2017.

Este estudo revelou que entre os docentes participantes dos cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação ambiental, o aspecto motivacional mais ponderado, com 52,2% de anuência, foi a perspectiva de utilização desse conhecimento na atividade profissional, o que aponta para uma relação legítima entre o saber adquirido e sua profissão. É importante frisar que cada participante poderia aderir a no máximo três opções de respostas, por isso, os percentuais se referem à aderência dos participantes em relação às categorias elencadas na pesquisa, e não ao número total de participantes.

A legitimação dos saberes docentes acontecem quando estes estão circunscritos numa prática dotada de intencionalidade, cujos resultados do processo educativo são reconhecidos pela comunidade escolar. Deste modo, ao buscar conhecimentos com a intenção de aprimorar sua atividade profissional, o docente está ao mesmo tempo em que constrói a sua profissionalidade, está assumindo um compromisso com o dever ser, com os fins da educação, o que lhe confere o profissionismo ou o reconhecimento profissional.

Outro aspecto a ser observado diz respeito a atualização sobre o assunto, aparecendo com 30,4% de aderência dos participantes. Essa categoria vislumbra que os docentes já possuíam conhecimento prévio na área ambiental, e que buscaram os cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação ambiental com a finalidade de se atualizarem sobre a temática, numa relação de aprendizagem significativa, ao mobilizar saberes que já possuem para agregar novos saberes ambientais, como as novas concepções e tendências da educação ambiental, as metodologias interdisciplinares, e os problemas socioambientais hodiernos.

Neste sentido, evidenciou-se também que o aperfeiçoamento do conhecimento nesta área, tem sido motivo de interesse dos docentes como parte de seu processo de profissionalização. Esta categoria apresentou 17,4% de preferência, corroborada pela opção que relaciona a motivação da busca dos saberes ambientais ao crescimento profissional com vistas à alimentação do currículo, aparecendo com o mesmo percentual de adesão. A partir desse resultado, pode-se inferir que a busca por cursos da área ambiental, está intimamente associada à necessidade de novos conhecimentos sobre a temática, tendo em vista o crescimento profissional comprovado materialmente nos registros do currículo, e a perspectiva de aplicação destes conhecimentos na prática pedagógica.

Porém, além desse entendimento, outra categoria que aparece com 30,4% de aderência, é a que se refere a ampliação do conhecimento, independentemente da área, ou seja, que o fato de estes cursos abordarem a temática ambiental, não pesou na busca/escolha dos participantes. Não obstante, houve grande concordância entre os participantes do curso de especialização, de que este era uma oportunidade de espacialização em uma área, opção com 26,1% de aderência, o que permite confirmar que a temática ambiental não era uma motivação específica para a busca do curso, mas que estava implícita na ação de busca por mais conhecimentos e na necessidade de aperfeiçoar-se ou especializar-se em uma área.

No entanto, pensou-se que a facilidade de ingressar nesses cursos mediante a destinação abrangente de vagas aos professores da rede pública, a gratuidade, e até mesmo a pressão exercida por parte de coordenadores e diretores escolares, poderiam se caracterizar uma influência externa para a participação do docente nos cursos de educação ambiental, contudo, essa categoria não foi pontuada, ou aderida por nenhum dos docentes pesquisados, podendo-se inferir que a busca por estes cursos, é parte de um projeto pessoal de profissionalização.

Dificuldades de aplicação dos saberes especializados na prática pedagógica

Há uma falsa ideia de que os problemas educacionais relacionados ao ensino se resolvem apenas com a capacitação dos professores, cuja formação continuada tem sido uma das grandes reivindicações da classe profissional para melhoria do ensino e aprendizagem. Contudo, há de convir que a operacionalização de novos saberes na prática pedagógica, por mais motivado e consciente que esteja o docente, poderá deparar-se com algumas dificuldades que lhes são externas, ou seja, que não dependem direta e exclusivamente do ser e o fazer docente.

Dentre as dificuldades citadas pelos docentes (Tabela 02), a que aparece com mais frequência nas respostas (24%), afirma a falta de diálogo e parcerias entre os pares, pois “[...] nem todos os colegas professores buscam a interdisciplinaridade com o tema”, como afirma P14. Para Philippi Jr. “[...] um grupo interdisciplinar consiste na intercomunicação de especialistas em diferentes campos do conhecimento ou disciplinas com conceitos, métodos, dados e termos próprios, organizados num esforço comum para solução de um problema” (2000, p. 156-157).

Categorias

Nº Respostas (Percentagem)

Tempo

3 (14%)

Falta de estímulo ao docente

4 (19%)

Falta de diálogo e parcerias

5 (24%)

A pouca importância dada pela comunidade escolar à problemática ambiental

5 (24%)


Recursos didáticos

1 (5%)

Desenvolvimento de projetos

2 (9%)

Aplicação nos anos iniciais

1 (5%)



Tabela 02 – Dificuldades de aplicação dos saberes especializados na prática pedagógica.

Fonte: Os autores, 2017.



O trabalho interdisciplinar é fundamental para construção de saberes ambientais que leve o discente a compreensão do meio ambiente na sua totalidade, por meio de uma visão sistêmica, holística ou ecológica. A interdisciplinaridade nas questões ambientais suscita um diálogo permanente entre as práticas educativas e a realidade local, o que poderá repercutir em maior participação e mobilização da comunidade escolar nas atividades pedagógicas desenvolvidas na escola. Pelo contrário, se isto não acontece, evidencia-se a pouca importância dada pela comunidade escolar à problemática ambiental, dificuldade levantada em 24% das respostas, e representada na afirmação de P9, que considera dificuldade “[...] a forma como a escola entende a importância da Educação Ambiental e principalmente os alunos que não entendem a importância da mudança de atitude em relação as questões ambientais”.

Sobre este aspecto, Penteado (2007) afirma que a escola é o local adequado para formação da consciência ambiental, contudo, é preciso que ela supere os problemas advindos do modelo tradicional e desenvolva um ensino ativo e participativo, no qual os alunos se envolvam, se empolguem e aprendam muito mais do que quando são apenas leitores e ouvintes.

Não obstante, outra dificuldade evidenciada diz respeito à falta de estímulo e apoio das equipes pedagógicas e diretivas aos docentes (19%). Neste sentido, P13 afirma que há “[...] resistência da coordenação pedagógica que segundo eles tem dificuldades de adequar as atividades ambientais no calendário escolar”. Neste mesmo pensamento afirma P10:

hoje eu e outros poucos colegas nos sentimos desestimulados, muitas vezes, desenvolvemos projetos em contra-turno, nos dispomos em horários extras e o que recebemos é cobranças e mais cobranças. O estado deveria estimular o professor que desenvolvesse projetos, não precisa ser remunerando financeiramente, bastaria reduzir sua carga horária em sala” (P 10).

O relato levantado por P10, remete a outra categoria destacada pelos docentes, que é o fator tempo (14%). Na visão de alguns docentes, trabalhar com Educação Ambiental na escola requer um tempo extra, um momento destinado para atividades com temáticas relacionadas ao meio ambiente. De fato, se considerarmos a alta carga horária a qual muitos professores se submetem para suprir suas necessidades financeiras, o tempo passa a ser uma condição limitante para a elaboração de um planejamento mais abrangente de suas ações. Contudo, não se pode restringir o trabalho com Educação Ambiental às atividades extracurriculares, como projetos e aulas de campo, por exemplo, pois como já afirmamos aqui, a Educação Ambiental suscita uma prática contínua e permanente. Por isso, é importante a participação do docente nos processos formativos em Educação Ambiental, para questionar e refletir sobre a prática à luz da teoria, e não se submeter a ideia inerte de que “[...]o tempo é curto para conciliar o meio ambiente e a aula tradicional” (P11).

Outras dificuldades aparecem com menor expressividade, como recursos didáticos (5%), desenvolvimento de projetos (9%) apontado por P23 como “[...] a falta de realização de projetos que atravessem os muros da escola”, e a dificuldade de aplicação dos saberes ambientais nos anos iniciais do Ensino Fundamental (5%), relatado por P21: “[...] como trabalho com anos iniciais e a especialização era voltada para os anos finais, sinto um pouco de dificuldade em aplica-la com crianças de 8 e 9 anos”.

Desse modo, fica evidente que os docentes tomam para si o estigma de ser vítima, e transfere a responsabilidade para outros fatores diretamente relacionados ao fazer pedagógico, mas não assumem sua corresponsabilidade enquanto profissional.

Considerações Finais

Este estudo apontou a relação que os docentes estabelecem entre saberes ambientais apreendidos em cursos de formação continuada e o seu processo de profissionalização. Os docentes afirmaram que o que mais motivou a sua busca pelo curso de aperfeiçoamento e especialização em Educação Ambiental, foi a perspectiva de utilização desses conhecimentos na atividade profissional. Assim, além de entenderem que o conhecimento poderia contribuir no exercício profissional, está em evidencia a busca do profissionismo, ou o reconhecimento social de sua prática, à medida que este profissional torna-se um especialista e desenvolve com segurança suas atividades.

A partir da formação inicial, os docentes buscam desenvolver sua identidade profissional, que compreende, entre outros aspectos, o saber-fazer pedagógico, e os saberes especializados que ele opera. Neste sentido, a pesquisa mostrou que, para a maioria dos docentes, a aquisição de conhecimento especializado na área ambiental por meio da participação no curso de Educação Ambiental consistiu em um novo processo formativo para a profissionalidade, não tendo uma motivação que relacionasse a um processo anterior de aperfeiçoamento nesta área, sendo que para alguns a busca pelo curso foi motivada apenas pela oportunidade de fazer um curso de especialização, independentemente de ser da área ambiental ou não.

A aproximação com os saberes ambientais por meio de cursos de educação ambiental possibilitou aos docentes uma nova concepção de educação em que as questões ambientais são problematizadas no cotidiano escolar. No entanto, deparam-se com diversas dificuldades na utilização dos saberes ambientais na prática pedagógica, entre as quais a dificuldade de dialogar e fazer parcerias com os demais professores para a realização de um trabalho interdisciplinar, tão essencial para a compreensão das questões ambientais. Além disso, os docentes ressaltam a falta de estímulo por parte da equipe gestora, não valorizando trabalho desempenhado, e a pouca importância dada pela comunidade escolar à problemática ambiental.

Enfrentar essas dificuldades que impedem uma ação pedagógica que se constitua como crítica, perpassa, entre outras questões, por um investimento na formação continuada de professores para profissionalizar o ensino, possibilitando aos docentes uma reflexão sobre sua prática, mas também uma visão crítica do sistema educacional no qual ele está inserido, consciente da sua posição e do seu papel dentro desse sistema.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

  1. FAPITEC – Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe.

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