O SABER E O FAZER DOS PROFESSORES SOBRE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL EM TERESINA-PI, BRASIL.

Andressa Luíssa França Borralho¹, Patrícia Maria Martins Nápolis² , Lucimar Rodrigues Vieira Curvo³, , Bruno Rocha Fines⁴, Sônia Biaggi Alves de Alencar⁵, Aguinel Messias de Lima⁶, Alexander Stein de Luca⁷ _, Celso Soares Costa⁸

¹ Andressa Luíssa França Borralho – Bióloga, UFPI, Teresina/PI - pnapolis@uol.com.br

² Mestrado em Educação Ambiental, UFMT, Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais, UFSCar – Professora Assistente da Universidade Federal do Piauí, UFPI, Teresina/PI – pnapolis@uol.com

³ Mestrado em Ecologia e Produção Sustentável, PUCGO, Doutoranda em Ciências Ambientais e Sustentabilidade Agropecuária, UCDB, Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – lucimar.curvo@cba.ifmt.edu.br

⁴Mestrando em Ciências Ambientais e Sustentabilidade Agropecuária, Universidade Católica Dom Bosco, UCDB – brunofines@hotmail.com

⁵ Mestrado em Educação em Ciências, UFMT, Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – sonia.alencar@cba.ifmt.edu.br

⁶ Mestre em Educação Ambiental, UFMT, Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais, UFSCar, Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – aguinelsc@gmail.com

⁷ Mestrado em Ecologia, INPA, Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais, UFSCar, Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – ast.luca@gmail.com

⁸ Mestrado em Desenvolvimento Rural Sustentável, UINOESTE, Doutorando em Ciências Ambientais e Sustentabilidade Agropecuária, UCDB, Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso Sul – celso.costa@ifms.edu.br

Resumo: Objetivou-se investigar o saber e o fazer (percepção) dos professores de quatro escolas de Teresina-PI. A maioria desenvolve educação ambiental, permitindo refletir sobre o papel da escola sobre os educandos no contexto socioambiental mudança da realidade, tornando-o crítico e responsável ambientalmente.

Palavras-Chave: Práticas Pedagógicas; Educação Ambiental; Formação de professores.

Abstract: The environmental issue is included in all discussions at the present time. The objective of this research was to investigate the public school teachers' knowledge about environment, education and environmental education. With a qualitative approach, application questionnaires and observations was used as instruments of data collection, four public schools in the city of Teresina-PI. Teachers. Developed Environmental Education actions in their discipline The socio-environmental context is necessary the transformation of reality, as well as the transformation of the subject, becoming a critical and responsible environmental.

Keywords: Teaching Practices; Environmental Education; Teacher training.

Introdução

A preocupação com o meio ambiente começou no contexto da revolução industrial em meados do século XX, com o surgimento não só das grandes fábricas e indústrias, mas também do capitalismo, o que gerou uma sociedade extremamente consumista e produtora de resíduos (POTT; ESTRELA, 2017). A busca pela solução dos problemas ambientais surge no mundo com o movimento Hippie, na transição dos anos 60-70 (AMARO, 2017). Segundo esse autor, o movimento hippie iniciou as suas manifestações a favor da natureza. Foi no início da década de 70 que os problemas ambientais – dentre eles vale ressaltar a poluição e a preocupação com a finitude dos recursos naturais (GUIMARÃES, 1995) – se tornaram uma grande preocupação para as autoridades governantes, a comunidade científica e a sociedade (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013).

Os movimentos ambientalistas foram motivados pela obra Primavera Silenciosa, publicada pela jornalista Rachel Carson, em 1962 (JACOB et al., 2016). A partir desse episódio iniciaram-se as conferências, encontros e eventos, objetivando buscar soluções para os problemas ambientais alarmantes na época. Desde então, ocorreram muitos eventos de nível internacional, porém vale ressaltar alguns eventos como cruciais para o surgimento, o desenvolvimento e a preocupação com a Educação Ambiental no mundo (COSTA; MACHADO, 2017). As conferências de Estocolmo e Tbilisi deram origem às primeiras manifestações em relação à Educação Ambiental (TRINDADE; SOUZA, 2016).

O grande destaque é a Conferência da ONU em Estocolmo, na Suécia, pois nela foi gerada a declaração sobre o meio ambiente que deu à Educação Ambiental a função de instrumento crítico de combate à crise ambiental no mundo (AGUIAR et al., 2015). Outro evento importante em relação à Educação Ambiental foi o encontro internacional de Educação Ambiental, em Belgrado, em 1975, em que foi formulada a carta de Belgrado que teve como função alertar a população sobre as consequências do avanço frenético e sem freios da tecnologia e da economia (ALBUQUERQUE et al., 2015).

No mesmo escopo e em seguida, outro evento importante para a história da Educação Ambiental foi a Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, em 1977 (SANTOS; SILVA 2017). Para esses mesmos autores, essa foi uma das mais importantes na história dessa vertente de educação no mundo, pois através dessa conferência foi elaborada a Declaração sobre Educação Ambiental, documento que apresentava as finalidades, objetivos, princípios e estratégias para desenvolver a Educação Ambiental no contexto mundial.

Vários documentos foram formulados ao longo dos anos por meio de eventos sobre a Educação Ambiental (NUNES et al., 2017). Dentre eles, vale ressaltar a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que foi instituída pela Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999.

A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) define, caracteriza e discorre sobre a educação ambiental em todas as instituições e modalidades de ensino, bem como nas empresas, órgão governamentais e não governamentais (DZIEKANIAK et al., 2017).

A Política Nacional de Educação Ambiental argumenta sobre a educação ambiental no contexto educacional afirmando no seu Art. 2º que “A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999), ou seja, a Educação Ambiental deve estar inserida na prática pedagógica dos professores, seja no caráter formal ou não-formal (NUNES et al., 2017).

Partindo desse pressuposto, toda essa temática gerou algumas inquietações. A Educação Ambiental está inserida na prática pedagógica cotidiana dos professores das escolas públicas do município de Teresina-PI? A formação dos professores das escolas públicas de Teresina-PI proporciona competências e habilidades para o professor trabalhar a Educação Ambiental em sala de aula cotidianamente? E quais são as metodologias utilizadas para o trabalho da mesma em sala de aula?

A Educação Ambiental é considerada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tema transversal, que deve ser trabalhado em sala de aula cotidianamente (WENCESLAU; SILVA, 2017), porém as escolas abrangem essa temática como determina a legislação?

Segundo NUNES et al (2017), na prática, a Educação Ambiental como Tema Transversal não é trabalhada no dia a dia dos alunos(as), nem de forma interdisciplinar, limitando-se apenas às disciplinas de Ciências e Biologia, sendo que as mesmas também não trabalham o tema de forma prática. Para esses autores, essas disciplinas deveriam se preocupar em formar o aluno(a) como cidadão consciente dos seus atos cotidianos, como também com a preservação e conservação ambiental, com a formação de seus familiares e da comunidade em que ele vive.

A problemática da não inserção da Educação Ambiental como Tema Transversal ou como prática de todos os dias em sala de aula é consequência de uma formação inadequada do professor (TEIXEIRA; TORALES, 2014). Ainda segundo os autores, a Educação Ambiental pode ser um problema encontrado nos currículos das universidades e faculdades que acabam não levando em consideração a Educação Ambiental também como eixo transversal e essencial à formação de cidadãos preparados para transmitir os valores e princípios que cada pessoa deve saber acerca do meio ambiente.

A falta da Educação Ambiental nas práticas pedagógicas pode ser um problema do próprio professor que teve a Educação Ambiental presente nos currículos, mas não utiliza esse aprendizado com efetividade, seja por desmotivação, descompromisso profissional ou até mesmo por não saber inserir essa temática no cotidiano de sua prática pedagógica e não conhecer as metodologias compatíveis e interessantes para essa realidade social do seu público alvo (BONOTTO; CARVALHO, 2016).

Analisar, então, a formação desses professores proporcionará a descoberta de possíveis falhas no sistema de formação acadêmica. Portanto, esta pesquisa visou contribuir significativamente para a formação de professores, pois pode ser o início do “despertar” para a importância da inserção da Educação Ambiental nas práticas pedagógicas no exercício da docência, na formação de professores e ainda, na reformulação das grades curriculares das licenciaturas, propondo uma nova dialética e um arcabouço que venha ao encontro da construção da sensibilização e da consciência ambiental.

Assim, esta investigação teve como objetivo identificar o conhecimento da Educação Ambiental no exercício efetivo da profissão de professor, a partir da realidade de quatro escolas públicas do município de Teresina/PI, Brasil.

Meio Ambiente

A problemática ambiental vem sendo discutida por filósofos, educadores, políticos e sociedade desde quando foi percebida a necessidade de sair do comodismo, da desmotivação e do desinteresse e de se observar que a ação antrópica decorrente da industrialização e do capitalismo estava, aos poucos, acarretando graves consequências, mudanças e crises ambientais globais (DRUMMOND, 2006; POTT; ESTRELA, 2017; BELLO, 2017). Muitos são os efeitos negativos sobre a natureza ocasionados pelas atividades antrópicas, dentre eles vêm se destacando: efeito estufa (BORBA et al., 2017; CAMPBELL, 2017), aumento do aquecimento global (WITTA et al., 2016; CHANG; PASCUA, 2018), aumento dos níveis do mar (DANG et al., 2018), poluição sonora (KHAN et al., 2018) lançamento de efluentes no fluvial (COSTA et al., 2016; MEDEIROS et al., 2018), na marítima e nos lençois freáticos, acúmulo de lixo (CONKE; NASCIMENTO, 2018) etc.

SIRKIS; TRIGUEIRO (2008); FLEURY et al (2014) afirmam que o meio ambiente, ou melhor, a questão ambiental vem conquistando cada vez mais espaço no mundo moderno. É uma necessidade urgente que toda a população possa perceber a ordem de grandeza em que se situa hoje a questão ambiental e se dar conta de que isso nos alcança de forma profunda, visceral.

A sociedade continua a utilizar os recursos ambientais como se não fizesse parte do meio ambiente e como se essa utilização não fosse gerar uma degradação que, a longo prazo, irá atingir as gerações futuras (FRANCO, 2011; NOBREGA et al., 2018).

Nesse mesmo aspecto, SIRKIS e TRIGUEIRO (2008) corroboram essa ideia quando dizem que

É grave também a constatação de que a maioria dos brasileiros não se percebe como parte do meio ambiente, normalmente entendido como algo de fora que não nos inclui. A expansão da consciência ambiental se dá na exata porção em que percebemos o meio ambiente como algo que começa dentro de cada um de nós, alcançando tudo que nos cerca e as relações que estabelecemos com o universo. Trata-se de um assunto tão rico e vasto que suas ramificações atingem de forma transversal todas as áreas do conhecimento (SIRKIS; TRIGUEIRO, 2008, p. 13).

Segundo SIRKIS e TRIGUEIRO (2008, p. 13) definir o conceito de meio ambiente não é uma tarefa que possa ser realizada facilmente, pois meio ambiente é uma dessas expressões, que são bastante conhecidas, mas não costumam ser definidas com clareza. Para esses autores,

Neste caso, a clareza é o mero preciosismo. Uma concepção que restringe e limita a conservação dos recursos naturais, através da sensibilização do estudantes é definir meio ambiente como sendo apenas fauna e flora, como se fossem sinônimos. (SIRKIS; TRIGUEIRO, 2008).

Ainda existem autores que buscam uma definição específica para a expressão meio ambiente. MANEIA et al. (2014, p. 223) destacam que “meio ambiente é o conjunto de fatores exteriores que agem de forma permanente sobre os seres vivos, aos quais os organismos devem se adaptar e com os quais têm de interagir para sobreviver.”

O Brasil dispõe da Política Nacional do Meio Ambiente, em cujo documento legal está o conceito legal de meio ambiente, conceito este que se encontra disposto no art. 3º, parágrafo I, da Lei nº. 6.938/81, que diz que meio ambiente é “o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (BRASIL, 1999).

SILVA (2004, p. 20) afirma que o conceito de meio ambiente deve ser global, “abrangente de toda a natureza, o artificial e original, bem como os bens culturais correlatos, compreendendo, portanto, o solo, a água, o ar, a flora, as belezas naturais, o patrimônio histórico, artístico, turístico, paisagístico e arquitetônico”. Esse mesmo autor pondera da seguinte forma:

Dessa forma, o conceito de meio ambiente compreende três aspectos, quais sejam: Meio ambiente natural, ou físico, constituído pelo solo, a água, o ar atmosférico, a flora; enfim, pela interação dos seres vivos e seu meio, onde se dá a correlação recíproca entre as espécies e as relações destas com o ambiente físico que ocupam; Meio ambiente artificial, constituído pelo espaço urbano construído; Meio ambiente cultural, integrado pelo patrimônio histórico, artístico, arqueológico, paisagístico, turístico, que, embora artificial, difere do anterior pelo sentido de valor especial que adquiriu ou de que se impregnou (SILVA, 2004, p. 20)

É cada vez mais notório com essas definições que o ser humano tem estão inseridas de forma visceral neste contexto, ou seja, o ser humano faz parte do ambiente que ocupa e interage com o mesmo (SANTOS; SILVA, 2017; SILVA; CAVALARI, 2018). Segundo esses autores, essa afirmação nos mostra que o ser humano deve ser educado e formado para se tornar um cidadão consciente de que o mesmo se torna parte integrante e ativa do meio ambiente, compondo-o e sendo responsável por suas relações, interações, problemáticas e leis.

Educação no viés tradicional, construtivista e sócio-construtivista

A educação teve início no Brasil através da chegada dos jesuítas e dos portugueses, com a colonização dos indígenas habitantes do país (PIANA, 2009; SANGENIS, 2018). Em 1549, quando o Brasil ainda era considerado Colônia, chegaram os jesuítas, membros da Companhia de Jesus, que foram referências fundamentais e básicas em termos de educação no Brasil, utilizando práticas formais de educação e controlando a educação durante quase 200 anos (PAIVA, 2015; SOUSA; CAVALCANTE, 2016).

Portanto, através desse contexto histórico do ensino, percebe-se que a educação formal e tradicional é reflexo da prática de ensino dos jesuítas na época da colonização do Brasil (PAIVA, 2015; SOUSA; CAVALCANTE, 2016). Esses autores explicam que, ao longo dos anos, ocorreram muitas modificações na educação objetivando não só melhorias, mas também a transposição dessa barreira do ensino tradicional.

Muitos foram os pesquisadores que estudaram sobre a educação no âmbito do ensino e a aprendizagem, gerando diferentes de tipos de abordagens e teorias educacionais que passaram a ser analisadas e criticadas no contexto educacional. Dentre elas, podemos destacar a teoria Educacional Tradicional, a Teoria Educacional Construtivista e a Teoria Educacional Sócio-construtivista.

GADOTTI (2000, p. 4); HECK et al (2017 p.12) afirmam que:

a teoria educacional ou “educação tradicional advém da sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional essa modalidade de ensino iniciou seu declínio no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa (Gadotti, 2000, p. 4; HECKet al., 2017 p.12).

Foi através da obra de Jean Jacques Rousseau, “Emílio, ou Da Educação” que surgiu de forma mais clara a educação nova, desenvolvendo-se nesses últimos dois séculos. A educação nova trouxe consigo numerosas conquistas no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino (GADOTTI, 2000). Esse mesmo autor explica que:

Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra (GADOTTI, 2000, p. 4).

MUZAKAMI (1986, p. 8) caracteriza o ensino tradicional afirmando que a abordagem tradicional é “uma concepção e uma prática educacionais que persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram”. Para a autora, o aluno(a) é uma réplica do adulto, é uma tábula rasa que assimila imagens e informações do meio e que precisa atualizar o seu conhecimento, enquanto que o adulto é acabado e pronto. Esse ensino é centrado no professor, sendo que o mesmo é o detentor do conhecimento e irá transmitir o conhecimento necessário para que o indivíduo, que está "adquirindo" conhecimento, seja capaz de memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal.

O ensino tradicional ainda existe fortemente na educação atual, mesmo com o advento das novas teorias de aprendizagem e com o advento das novas tecnologias educacionais (LIMA, 2017).

Em uma abordagem das teorias educacionais de construção do conhecimento, surgem novas percepções que rompem paradigmas educacionais a partir da Teoria Construtivista, a qual observa o desenvolvimento mental e de aprendizagem desde o nascimento até a adolescência. (MEDEIROS, 2017). Dessa forma, Piaget percebeu que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o meio em que ele vive (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).

O Construtivismo surgiu na época que a educação passava pelo movimento da Nova Escola, em que se acreditava que a escola seria o instrumento adequado à criação de uma sociedade solidária e fraterna (REVAH, 2013). Segundo NIEMANN e BRANDOLI (2012, p.2) esse fato “levou os educadores progressistas do início do século a acreditarem na proposta de que a realização de inovações pedagógicas poderia mostrar melhores resultados do que os obtidos pela escola tradicional”

Para BECKER (1994, pp. 88-89) o Construtivismo se contrapõe às ideias do modelo tradicional de ensino, apresentado anteriormente, em que o adulto é tido como acabado, em que o ensino é centrado no professor, o qual é o detentor do conhecimento que irá transmitir para o indivíduo. Para esse mesmo autor, o Construtivismo surgiu como uma teoria que defende a concepção de educação da seguinte forma:

[...] a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (BECKER, 1994, pp. 88-89).

A partir desse pressuposto tiveram início as críticas ao ensino tradicional com a consequente busca de melhorias nas atividades pedagógicas, objetivando melhorar o aprendizado dos alunos(as) (LIMA, 2017). Segundo esse autor, o Construtivismo defende o aprendizado do(a) aluno(a) através das suas relações sociais, da sua “bagagem”, ou seja, de suas relações culturais e sociais, e, também, do seu senso comum que seria lapidado a partir da mediação do professor.

O entendimento é que o professor não possui mais o papel principal no processo de ensino-aprendizagem, mas sim, o papel de coadjuvante no qual tem a função de mediar o(a) aluno(a) para que este(a) consiga “lapidar” seus conhecimentos prévios e tirar suas próprias conclusões. Nesse sentido, o(a) aluno(a) é capaz de construir o conhecimento científico (QUINQUIOLO, 2017). Segundo esse autor, tal construção ocorre pela mediação do professor, que não perdeu sua função nem importância, apenas deixou o(a) aluno(a) mais livre para aprender.

QUINQUIOLO (2017) relata que a escola usava métodos tradicionais, se posicionando institucionalmente como detentora do controle e da autoridade, se passando pela “transmissora do conhecimento”. Esse autor explica que houve significativa mudança e evolução social da escola e dos próprios seres humanos e ensina que:

a escola passou a ser encarada como uma extensão do ambiente familiar, onde a criança aprende não só a ler, escrever e a desenvolver seu intelecto, mas também a desenvolver sua personalidade, participando ativamente da construção de seus valores. Dentro disto, a [...] presente como o primeiro momento da criança na escola, passa a ser considerada um importante meio para o ensino de conceitos sócio morais (QUINQUIOLO, 2017 p. 117).

NIEMANN e BRANDOLI (2012 p.3) ponderam sobre essa temática da seguinte forma:

A crítica aos métodos tradicionais e as novas propostas implicaram na revisão e na alteração dos pressupostos científicos de fundamentação das atividades pedagógicas. O movimento da Escola Nova buscou na Biologia e na Psicologia bases de sustentação para uma ação pedagógica que privilegiou o aluno no processo educacional. A Pedagogia escolanovista incluía em seus pressupostos os princípios de atividade e de interesse e Piaget acrescentou o de cooperação, os quais poderiam contribuir para a formação de indivíduos autônomos e 3 solidários, conforme os requisitos de uma sociedade justa (NIEMANN; BRANDOLI, 2012, p.3).

VYGOTSKY também desenvolveu estudos sobre a aprendizagem humana (CORREA, 2017). Para VYGOTSKY (1982) “o conhecimento não é uma representação da realidade, mas um mapeamento das ações e operações conceituais que provaram ser viáveis na experiência do indivíduo”, ou seja, para ele a aprendizagem resulta de um processo adaptativo entre o fator social, histórico e cultural (BOIKO; ZAMBERLAN, 2001, p.51).

O sócio-construtivismo defende que a educação e a escola são personagens essenciais para o aprendizado e o desenvolvimento do indivíduo, sendo que o papel do(a) professor(a) é de planejar, observar, promover e desafiar o desenvolvimento cognitivo do(a) aluno(a) (CORREA, 2017), ou seja, o(a) professor(a) tem o papel de mediador dos conhecimentos pessoais, culturais e históricos, internalizados culturalmente no indivíduo, resultando, assim, na promoção da aprendizagem efetiva e do desenvolvimento cognitivo dos mesmos (BOIKO; ZAMBERLAN, 2001).

Uma definição mais detalhada do sócio-construtivismo é a de BOIKO e ZAMBERLAN (2001, p. 52), para quem os aspectos essenciais da prática educativa, em uma perspectiva sócio-construtivista, são:

[...] permitir que os alunos formulem as próprias perguntas, gerem suas hipóteses e modelos e testem sua validade; proporcionar investigações desafiadoras que gerem possibilidades, tanto corroboradoras quanto contraditórias; incentivar a abstração reflexiva como força dinamizadora da aprendizagem, na medida em que, através dela, os alunos organizam, generalizam e criam sentido para as experiências vivenciadas; incentivar a conversação, a argumentação e a comunicação das idéias e dos pensamentos dos alunos e promover o movimento dos alunos na busca da produção e da construção de significados, movimento este através do qual a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento das estruturas psicológicas (BOIKO; ZAMBERLAN, 2001 p. 52).

A educação tem um papel diretamente ligado à sensibilização e à conscientização sobre a problemática ambiental (GOBIRA; TOMAZI, 2017), pois segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (PCNs) do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, “O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos.” (BRASIL, 1998a, p. 05).

Nesse mesmo aspecto, os PCNs preconizam que o(a) aluno(a) seja capaz de “perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente” (BRASIL, 1998a, p. 07).

A escola tem a função social de formar estes cidadãos conscientes da preservação ambiental e é com este intuito e com essa preocupação com a problemática ambiental que foi proposta a inserção da Educação Ambiental nas escolas, não como proposta de disciplina, mas – segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental sobre os Temas transversais (Brasil, 1998a p. 17) – de forma que “os objetivos e conteúdos dos temas transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.” Segundo os PCNs em BRASIL (1998b, p. 26) os temas transversais:

[...] tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e pelos educadores em cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (BRASIL, 1998b, p. 26).

A transversalidade está presente nas várias áreas do currículo, implícita ou explicitamente, isto é, todas as áreas educam visando as questões sociais por meio de suas concepções e valores que veiculam nos conteúdos, no que é eleito como critério de avaliação, na forma metodológica de trabalho que adotam, como também nas situações didáticas que propõem aos alunos, porém devido a sua complexidade, nenhuma das áreas, isoladamente, se torna suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento (BRASIL, 1998b, p. 26).

Assim, entende-se que a partir da observação de que a questão ambiental não é definida e explicada a partir de um só contexto, de uma só disciplina, a mesma abrange conceitos históricos, das Ciências Naturais, da Economia, da Geografia, da Geologia, entre vários outros, tornando-se assim, uma questão interdisciplinar. Nesse aspecto permite trabalhar a educação ambiental de “forma contínua, sistemática, abrangente e integrada, e não como área ou disciplina”, sendo integrada no currículo de forma transversal, ou seja, esses temas serão integrados em todas as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, fazendo uma correlação com a atualidade, com o cotidiano e orientados no convívio escolar (BRASIL, 1998b, p. 27).

Educação Ambiental

Foi a partir da preocupação com toda essa problemática ambiental que foi promulgada a Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental, a qual institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

Essa lei, primeiramente, conceitua Educação Ambiental, em seu capítulo 1, artigo 1º:

entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

Em seguida, em seu artigo 2º, como já foi mostrado pelos PCNs, afirma que “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis de modalidades do processo educativo, em carácter formal e não formal” (BRASIL, 1999).

Segundo ALMEIDA et al (2017), a Educação Ambiental estabelece um diálogo do indivíduo e da coletividade, como estes sendo parte integrante do meio ambiente, promovendo percepções que visem a conservação do mesmo. A educação ambiental objetiva também promover reflexões acerca da melhoria da qualidade de vida das gerações futuras, sendo o indivíduo sujeito nas transformações sociais (ALMEIDA et al., 2017; PHILIPI, 2017).

A educação ambiental está sendo construída epistologicamente para ser definitivamente inserida no contexto escolar de forma interdisciplinar (COMPIANI, 2017).

A interdisciplinaridade na escola deve abranger a interação do saber, sem perder a diversidade das categorias que apresenta (COSTA; LOUREIRO, 2015). Deve, ainda, promover a ampliação do conhecimento na vida cotidiana como forma de superar os impasses do dia a dia, em vez de oferecer uma bagagem teórica onde o conhecimento puro é o que predomina, procurando dar ao aluno(a) uma educação extensa e significativa, ao invés de uma educação profunda e descontextualizada (RODRIGUES; LEITE, 2017).

Formação de Professores (as)

As questões ambientais abrangem várias dimensões do conhecimento, tanto biológicas, como físicas, químicas, sócio-políticas (AMÉRICO; CORTËS, 2017), porém para compreendê-las se faz necessária a formação de uma consciência ambiental, além de uma preparação para o pleno exercício da cidadania (ALMEIDA et al., 2017).

Para a formação de sujeitos com consciência ambiental, é necessário estabelecer uma educação crítica, politizada e transformadora da realidade social (CORTES; SÁ, 0217).

Segundo CORTES e SÁ (2017), as disciplinas no curriculum de todos os níveis da educação formal e não-formal não devem abranger apenas conhecimentos e conteúdos técnicos, mas também reflexões críticas sobre o papel de cada um no execício da cidadania e as consequências desencadeadas pelo uso dos recursos naturais.

A formação para a construção dessa consciência ambiental deve ser feita não apenas teoricamente, mas através da prática, do contato social, da observação das relações sociais (CORTES; SÁ, 2017), da análise da vivência humana (ALVIM; MARQUES, 2014), da sua participação no ambiente, objetivando compreender como e qual é a relação do ser humano com o meio ambiente (CORTES; SÁ, 2017).

Percebe-se que “a escola é um local onde os(as) professores(as) e alunos(as) exercem a sua cidadania, ou seja, comportam-se em relação a seus direitos e deveres de alguma maneira” (PENTEADO, 1994, p. 53) .

O desenvolvimento da cidadania e a formação da consciência ambiental tem na escola um local adequado para sua realização através de um ensino ativo e participativo, capaz de superar os impasses e insatisfações vividas de modo geral pela escola na atualidade, calçando em modos tradicionais (PENTEADO,(1994, p. 54).

O(a) professor(a) deve utilizar de metodologias e recursos diferenciados para formar essa consciência ambiental e esse exercício da cidadania, pois o mesmo vem observando um grande desinteresse, uma grande desatenção dos(as) alunos(as) quando o ensino é baseado apenas no tradicionalismo, ou seja, um ensino cujo recurso utilizado é apenas o livro e a aula expositiva (BADR et al., 2017).

PENTEADO (1994) afirma que é preciso mudar e adequar o ensino, sendo que em primeiro lugar se deve alterar a visão de mundo, pois a consciência ambiental e a relação do homem com o meio ambiente estão intimamente ligadas ao mundo capitalista e consumista. Em segundo lugar, se deve alterar a metodologia do trabalho escolar, para fazer com que essa consciência ambiental seja criada em cada aluno(a) e o(a) mesmo(a) realizem essa mudança interior para que essa formação ocorra de forma plena.

É preciso dar um passo transformador. Esse passo aponta na direção de se orientar os trabalhos escolares por uma lógica ambiental, a fim de que passemos da escola informativa para a escola formativa. É preciso e possível contribuir para a formação de pessoas, capazes de criar e ampliar espaços de participação nas “tomadas de decisões” de nossos problemas sócio-ambientais. Com isto, cresce a capacidade e qualidade humana de exercer a cidadania de uma maneira organizada e democrática, sem perder de vista em nenhum momento, a existência do “outro”, porque se aprende a participar, a entrar em relação social de maneira organizada (PENTEADO, 1994, p. 56).

Procedimentos Metodológicos

Área de Estudo e Pressupostos Iniciais

Este trabalho foi executado no contexto de quatro escolas (Tabela I) da rede pública urbana do município de Teresina-PI (Brasil). As escolas estão localizadas na zona leste e norte de Teresina.

Os critérios de seleção para os sujeitos de pesquisa foram feitos de forma aleatória e o critério de seleção para as escolas foi possuir vínculo com a Prefeitura Municipal de Teresina através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC – PI) e Governo do Estado do Piauí através da Secretaria Estadual de Educação e Cultura (SEDUC – PI).

Esta pesquisa tem uma abordagem qualitativa, utilizando-se da aplicação de questionários a 41 professores (as) de diversas disciplinas da rede pública do município de Teresina-PI e da observação. Por meio do questionário semi-estruturado (apêndice A), constituído por perguntas subjetivas e objetivas, buscou-se identificar, primeiramente, a identidade do professor, a formação acadêmica, a carga horária de trabalho, a sua situação na escola (efetivo ou contratado), as disciplinas ministradas, o tempo de trabalho como professor, bem como (1) suas concepções sobre educação, (2) suas concepções sobre meio ambiente, (3) suas concepções sobre educação ambiental, (4) formação complementar, (5) tipos de formações complementares, (6) ações de educação ambiental na(s) disciplina(s) que ministra, (7) problemas ambientais da comunidade escolar, e, ainda, (8) utilização dos problemas ambientais da comunidade escolar na(s) disciplina(s) ministrada(s).

Todos os participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Apêndice B) e foi garantido o sigilo e a não divulgação da identidade de cada professor.

Os dados coletados foram analisados e categorizados estatisticamente por meio de gráficos, tabelas e fundamentadas de acordo com MINAYO (1994) que afirma que estabelecer categorias significa fazer classificações e abranger elementos que se relacionam ou possuem características comuns.

MINAYO (1994, p. 70) afirma que “trabalhar com categorias significa agrupar elementos, ideias ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso. Esse tipo de procedimento pode ser utilizado em qualquer tipo de análise em pesquisa qualitativa”.

A análise do conteúdo foi realizada com base nos estudos de BARDIN (1977) que afirma que a análise de dados pode ser feita através da utilização de categorias.