ISSN 1678-0701
Número 68, Ano XVIII.
Junho-Agosto/2019.
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No. 68 - 11/06/2019
SUSTENTABILIDADE NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE ENGENHARIA  
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SUSTENTABILIDADE NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE ENGENHARIA

Luis Mauricio Martins de Resende1, Débora Barni de Campos2, Fábio Edenei Mainginski3, Maria Marilei Soistak Christo4

1 Engenheiro Mecânico, pró-reitor de Graduação e Educação Profissional, Professor de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, UTFPR, lmresende@utfpr.edu.br.

2 Licenciada em matemática, doutoranda em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, debarni@hotmail.com.

3 Engenheiro de materiais, doutorando em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, edenei@utfpr.edu.br.

4 Pedagoga, doutoranda do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, msoistak@utpfr.edu.br.



Resumo: Esse artigo tem como objetivo avaliar, através da percepção dos alunos, como o tema sustentabilidade é tratado ao longo de sua formação profissional. Para tanto, foram utilizados os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, propostos pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) através da Agenda 2030. Assim, foi avaliado como esses objetivos são discutidos durante a formação de engenharia, a partir da percepção dos estudantes. A pesquisa envolveu um grupo de 330 estudantes de engenharia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Destes, 60 fizeram parte de sua graduação no exterior. Esta é uma pesquisa qualitativa, de procedimento técnico survey. Os estudantes foram convidados a responder como os problemas e as possíveis soluções para cada uma das 16 metas do PNUD foram abordados nas disciplinas que já concluídas. Os resultados mostram que os temas menos abordados são os mais prementes para um país em desenvolvimento, como a erradicação da pobreza e da fome. Os estudantes que tiveram parte de sua formação no exterior demonstram maior sensibilidade relativa aos objetivos do PNUD, porém sem ocorrer diferenças em sua formação de engenheiro em relação àqueles que fizeram sua formação totalmente no Brasil.

Palavras-chave: Sustentabilidade, PNUD, Formação de Engenheiros, Desenvolvimento Sustentável.



Abstract: This study aims to evaluate, through the perception of students, the relevance of sustainability throughout their training. Based on the Sustainable Development Goals (SDGs), proposed by the United Nations Development Program (UNDP), we evaluated how these goals can be discussed during the engineering training from the perception of students. The research involved a group of 330 engineering students from the UTFPR, Brazil, of which 60 were part of their undergraduate program abroad. This is a quantitative research, a technical procedure for survey. Students were asked to respond to the problems and possible solutions for each of the SDGs that had already been addressed. The results show that the least addressed issues are the most essential ones for a developing country, such as the eradication of poverty and hunger. Students studying abroad demonstrate greater sensitivity on the SDGs but there are no differences between the training programs abroad and the ones in Brazil.

Key-words: Sustainability, UNDP, Engineering Education, Sustainable Development.



1 INTRODUÇÃO

Os recursos naturais usados em demasia pelo contínuo crescimento populacional bem como a falta da convivência igualitária e pacífica impactam o planeta a tal ponto que, para diminuir a desigualdade sócio-ambiental, objetivos precisaram ser regidos por um relatório da UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) com o tema sustentabilidade (UNESCO, 2016).

Para a formação de cidadãos que respeitem a convivência de forma sustentável, perpassando por temas que vão de consumo de energia à empoderamento feminino, a UNESCO elaborou um relatório que contém 17 objetivos, chamados de Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) para serem alcançados até o ano de 2030 (ITAMARATY, 2015).

Os ODS abrangem a redução da pobreza, a igualdade de gênero e desenvolvimento humano e econômico, mas, além disso, os ODS também enfatizam a segurança alimentar e questões-chave relacionadas com o ambiente, tais como as alterações climáticas, oceanos e da biodiversidade (UNESCO, 2016). Assim, fica claro que o Ensino de Engenharia, por se relacionar fortemente à inovação, ao desenvolvimento tecnológico, à busca de soluções para problemas sociais, deve ter como premissa a orientação de uma formação acadêmica que capacite os egressos para lidarem com as questões do viver em sociedade de forma sustentável e assim, responsável.

As universidades, assim como outras instituições, são sistemas complexos em contínua interação com o seu ambiente externo, com o qual precisam se preocupar para a execução de suas atividades e onde os estudantes formados irão atuar. Uma vez que as características do ambiente de atuação mudam rápida e incessantemente, é fundamental que se acompanhe estas evoluções. De acordo com Orr (2002), um dos maiores desafios da sustentabilidade é a educação.

Seliger, Kernbaum e Zettl (2006) sugerem que, por meio de educação e pesquisa é que também é possível obter mudanças globais no caminho para a sustentabilidade, razão pela qual este artigo se faz pertinente.

Como a área de engenharia tem ferramentas e recursos que efetivamente podem contribuir para a execução desses objetivos, formar engenheiros sensíveis a essas temáticas em muito contribuiria para o desenvolvimento dessas propostas.

Os cursos de Engenharia têm esta possibilidade, mas o quanto de fato os estudantes têm conhecimento dos temas abarcados no relatório da UNESCO? Excetuando as disciplinas que têm como tema a Sustentabilidade, o quanto os docentes têm preparado as suas aulas de forma a auxiliar a preparar pessoas com capacidades de agir em sociedade de forma igualitária e sustentável?

Assim, o objetivo deste trabalho é verificar de que forma os estudantes percebem quanto de fato esses temas estão sendo abordados e ensinados na formação do engenheiro, comparando-se também com a formação em outros países, bem como o nível de relevância que os alunos atribuem para cada meta do relatório.

2 REFERENCIAL TEÓRICO



2.1 Relatório da UNESCO (2015 – 2010):

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) foi criada em 1945, logo após a Segunda Guerra Mundial e no início tinha a Educação Ambiental como alicerce por meio da mobilização da sociedade civil e da mobilização de governos (BARBIERI e SILVA, 2011). Surgiu com o objetivo de “garantir a paz por meio da cooperação intelectual entre as nações, acompanhando o desenvolvimento mundial e auxiliando os Estados-Membros (...) na busca de soluções para os problemas que desafiam nossas sociedades” (UNESCO, 2016). Atualmente, 193 países contemplam os Estados-Membros.

O órgão desenvolve documentos que norteiam as ações das políticas no Brasil nas seguintes áreas: Educação, Ciências Naturais, Ciências Humanas e Sociais, Cultura e Comunicação e Informação (UNESCO, 2016).

Preocupada com a sustentabilidade do planeta, a UNESCO elaborou uma cartilha nomeada Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ODS), com 17 objetivos, com vistas a nortear uma conduta social equilibrada e equitativa, que foi concluída em agosto de 2015, conforme descritos a seguir (ITAMARATY, 2015):

1. Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares:

O primeiro objetivo visa, para 2030, erradicar a pobreza extrema, bem como assegurar proteção social a todos os indivíduos com pisos salariais. Também pontua que, particularmente aqueles que estão em situação de vulnerabilidade tenham direitos iguais, respaldados inclusive politicamente, com proteção e segurança contra eventos relacionados ao clima.

2. Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável:

Acabar com a fome e todas as formas de desnutrição e até 2030 dobrar a produção agrícola, bem como a renda, de pequenos produtores de alimentos. Também visa à implementação de práticas agrícolas sustentáveis que auxiliem a manter os ecossistemas e sejam mais resilientes às mudanças climáticas.

3. Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades:

Acabar com as mortes evitáveis de recém-maternos e reduzir a taxa de mortalidade materna global. Extinguir as epidemias como AIDS, doenças tropicais negligenciadas e transmissíveis pela água, como Hepatite A. Reduzir o número de mortes por substâncias tóxicas que sejam oriundos de contaminação por poluição. Continuar a prevenção do abuso de álcool e outras drogas. Aumentar o investimento em saúde, capacitação de pessoal e retenção de profissionais para os países em desenvolvimentos. Aumentar o incentivo para a criação e otimização de vacinas e medicamentos.

4. Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos:

Garantir que todos sejam alfabetizados e saibam realizar equações básicas de matemática. Assegurar que todos tenham acesso à educação com igualdade de gênero e que adquiram conhecimentos e a habilidades para promover uma sociedade mais sustentável. Até 2030 ampliar a quantidade e professores qualificados, sobretudo para os países em desenvolvimento.

5. Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas:

“Acabar com todas as formas de discriminação contra todas as mulheres e meninas em toda parte” (ITAMARATY, 2015, p.6). Erradicar qualquer forma de violência contra as mulheres e as meninas, incluindo: as mutilações genitais e o tráfico e a exploração sexual. Extinguir as práticas nocivas como casamentos antes da maioridade e forçados. Garantir que as mulheres tenham participação plena nas decisões na vida econômica, pública e política.

6. Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos:

Certificar que a água potável esteja acessível e disponível a todos e em todos os lugares do planeta, melhorando seu manejo e reciclagem para que não haja contaminação. Elevar os níveis de saneamento básico erradicando, por exemplo, com a defecação a céu aberto.

7. Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia, para todos:

Assegurar que o mundo todo tenha acesso à energia sustentável com preço acessível. Promover o investimento facilitando o acesso a pesquisas de energias limpas. Fornecer energia por meio de serviços modernos, expandindo a infraestrutura e modernizando a tecnologia de abastecimento.

8. Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos:

Até 2025 acabar com o trabalho infantil em todas suas formas incluindo o recrutamento de crianças-soldado. Promover, por meio de políticas orientadas, o desenvolvimento de atividades produtivas que gerem trabalho decente. Até 2030 as pessoas com deficiência possam receber remuneração de igual valor e também erradicar com todas as formas de trabalho escravo. Proteger os direitos trabalhistas de todos e em especial de trabalhadores migrantes, “em particular as mulheres migrantes, e pessoas com emprego precário” (ITAMARATY, 2015, p.8).

9. Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação:

Até 2030, rearranjar as indústrias de forma a torná-las sustentáveis com uso moderno e inovador de tecnologia com a utilização de processos industriais limpos. Promover a infraestrutura de qualidade, sustentável, confiável e resiliente para o bem estar humano com preço acessível.

10. Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles:

Sustentar o crescimento da renda dos 40% da população mais pobre; promover a inclusão social, econômica e política de todos; garantir oportunidades iguais e reduzir desigualdades, a partir de legislação, políticas e ações adequadas a todos os países e entre eles, garantindo migrações planejadas e bem geridas.

11. Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis:

Prover acesso de todos a habitações adequadas, segura e com preço acessível, além de garantir serviços básicos; sistemas de transportes seguros, acessíveis, sustentáveis e baratos; urbanização inclusiva e sustentável; proteção aos patrimônios culturais e naturais do mundo; reduzir mortes por catástrofes; propor políticas para a inclusão.

12. Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis:

Alcançar gestão sustentável e uso eficiente dos recursos naturais; reduzir desperdício e perdas de alimentos; alcançar manejo sustentável adequado dos produtos químicos e de todos os resíduos; conscientização para todos sobre desenvolvimento sustentável.

13. Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos:

Reconhecendo que a Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima é o fórum internacional, intergovernamental primário para negociar a resposta global à mudança do clima.

Reforçar a capacidade para suportar as catástrofes relacionadas a mudanças de clima em todos os países. “Implementar o compromisso assumido pelos países desenvolvidos partes da Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima” (ITAMARATY, 2015, p. 11).

14. Conservar e usar sustentavelmente os oceanos, os mares e os recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável:

Até 2020, conservar no mínimo 10% da zona costeira e marinha utilizando toda a informação científica possível e extinguir a sobre pesca ilegal.

Assegurar a conservação e o uso sustentável dos oceanos e seus recursos, protegendo ecossistemas marinhos e costeiros para evitar impactos de degradação.

15. Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra, e deter a perda de biodiversidade:

Assegurar a conservação dos ecossistemas, essenciais para o desenvolvimento sustentável; reduzir a degradação dos habitats naturais, estancar a perda da biodiversidade; acabar com a caça ilegal e o tráfico de espécies de flora e fauna.

16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis:

Reduzir todas as formas de violência para todas as pessoas, de todas as idades, reduzindo até 2030 o fluxo financeiro de armas ilegais. “Promover o Estado de Direito, em nível nacional e internacional, e garantir a igualdade de acesso à justiça, para todos” (ITAMARATY, 2015, p.15). Garantir a identidade de nascimento para todos.

17. Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável:

O 17º objetivo sugere que se realizem os outros 16 objetivos por via de acordos globais para que, efetivamente a sociedade se desenvolva de forma sustentável.



2.2 Sustentabilidade na Engenharia

O termo Sustentabilidade surgiu em 1987 e foi apresentado oficialmente na Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), da Organização das Nações Unidas (ONU), como "a habilidade de atender às necessidades presentes sem comprometer a habilidade de futuras gerações de satisfazer suas próprias necessidades" (CMMAD, 1988, p. 9).

O termo surgiu com maior preocupação com o Meio Ambiente, mas com a incorporação de novos temas, foi percebido por outras perspectivas. De acordo com Loures (2009, p. 04):

Sustentabilidade, hoje, é o novo nome do desenvolvimento, incluindo suas várias dimensões: econômica, social, cultural, físico-territorial e ambiental, político-institucional, científico-tecnológica [...].

Pesquisadores e gestores hoje têm como premissa o cuidado com as questões econômicas, sociais e ambientais no momento da elaboração e desenvolvimento de produtos para a adequação aos parâmetros sustentáveis requeridos pela contemporaneidade (OLIVEIRA, 2012).

Os cursos de Engenharia, neste conceito mais abrangente, precisam trabalhar Sustentabilidade de maneira menos conceitual e mais aplicada, buscando soluções para problemas reais, compreendendo que o conceito é essencial para a formação do Engenheiro para atuar no mercado de trabalho, além de essencial para o indivíduo estudante, pois inclui dimensões: social, econômica, humana e ambiental.

Uma das missões da Engenharia é melhorar as condições de vida das pessoas por meio do desenvolvimento e aplicação de tecnologia. Durante muitos anos a Engenharia adquiriu a marca de uma área que formava pessoas puramente tecnologistas, não preocupados com as implicações do uso da tecnologia na sociedade.

Com o crescimento populacional e as crescentes preocupações acerca das condições do planeta, a formação dos engenheiros passou a ser voltada para os temas de sustentabilidade, com vistas a inserir os egressos tanto no mercado de trabalho que, exige estas competências quanto na sociedade que, precisa de cidadãos críticos e capazes de atuar de forma efetiva onde vivem.

Assim, o currículo das Engenharias costuma ter muitas possibilidades de se trabalhar temas concernente à sustentabilidade (de forma teórica e prática), pois as matérias puras ou que se correlacionam com química, física, matemática, gestão, ética e outras tantas, permitem que o docente ensine de forma orientada, assuntos como erradicação da fome e utilização sustentável da água, por exemplo.

Há diretrizes que orientam o trabalho do professor a partir de temas transversais em sala de aula, possibilitando que o docente trabalhe temas sobre sustentabilidade e afins, entretanto muitas vezes falta “sensibilidade” durante o planejamento de como utilizar estes conhecimentos para a formação do engenheiro, onde muitas vezes, o currículo detém-se especialmente em matérias consideradas “duras” e essenciais para atuar no mercado de trabalho.



3 METODOLOGIA

A pesquisa caracterizou-se como de natureza qualitativa. De acordo com Borrego et al. (2009), a pesquisa qualitativa é um rigoroso processo de busca que envolve seu próprio conjunto de métodos de coleta e análise de dados garantindo a confiabilidade dos resultados.

Os dados foram tratados de modo quantitativo e explicitados graficamente.

Utilizou-se o método de pesquisa Survey, que de acordo com Babbie (2003) é um tipo particular de inquérito social que pode incluir pesquisas de opinião pública e questionários para estudos acadêmicos.

Esta pesquisa foi realizada com 330 estudantes de graduação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) - Câmpus Ponta Grossa, matriculados nos cursos de Engenharia Química, Mecânica, de Produção e Eletrônica, cursando a partir do 4º período, pois a partir deste os alunos já participam de disciplinas de ciências da engenharia e específicas aplicadas de cada área. Anteriormente ao 4º período, os alunos cursam disciplinas de ciências básicas como cálculo, física, química.

Dos 330 estudantes participantes, 82% deles não tiveram uma experiência acadêmica no exterior, enquanto que 18% participaram de intercâmbios no exterior. Em relação aos cursos que frequentam, 31,8% dos estudantes cursam Engenharia Química, 30,3% cursam Engenharia de Produção, 22,7% cursam Engenharia Mecânica e 15,2% cursam Engenharia Eletrônica, conforme ilustrado na figura 1. Como a amostra foi obtida de maneira não-probabilística, por acessibilidade, não se obteve uma proporcionalidade entre as diferentes formações de engenharia, porém essa variável não é objeto de análise desse trabalho. Para esse trabalho, assume-se que todas as formações de engenharia deveriam ter igual sensibilidade em relação ao tema estudado.

Figura 1 - Proporção entre os cursos dos estudantes que responderam o questionário.

Fonte: Autoria própria (2018)

Os estudantes foram analisados ​​em dois grupos: que tiveram parte de sua formação (de pelo menos 10 meses) fora do país (grupo de 60 alunos) e os que tiveram sua formação até então totalmente feita no Brasil (grupo de 270 alunos). Os estudantes foram convidados a responder como os problemas e possíveis soluções foram abordadas nas disciplinas que já tinham ocorrido até naquele momento para cada um dos 17 ODS. Para esta pesquisa, consideraram-se os 16 primeiros objetivos, visto que o 17º é uma afirmação da ocorrência dos 16 objetivos tratados acima.

Os alunos pesquisados foram convidados a responder o questionário em uma escala de Likert de quatro níveis, respondendo a dezesseis perguntas, todas começando com: “Nas disciplinas cursadas, houve abordagens sobre problemas e possíveis soluções em torno de:” e então a pergunta era completada com cada uma das 16 metas analisadas. O aluno deveria responder a pergunta marcando uma das seguintes opções: nunca; com pouca frequência; com certa frequência; frequentemente.

Para os estudantes que tiveram parte de sua formação acadêmica no exterior, esses responderam uma segunda vez esse mesmo questionário, porém analisando como as metas foram trabalhadas e discutidas durante as disciplinas cursadas no seu intercâmbio no exterior, de modo a verificar como ocorre esta discussão internacionalmente.

Na sequência todos os estudantes foram convidados a responder 16 questões semelhantes às do primeiro questionário, porém avaliando em uma escala de 1 a 4, o quão importante eles consideram cada uma das 16 metas do PNUD.

Com o objetivo de facilitar a análise dos 16 temas questionados, as respostas obtidas pela escala Likert foram agrupadas por tema e então, calculada a média ponderada para cada um dos 16 temas, conforme a equação 1.

Equação (1)

onde: X = Média Ponderada

Xi = valor da resposta para o item

ni = quantidade de estudantes de responderam com aquele item

k = número de estudantes que responderam a pesquisa

Os valores das médias para cada tema foram representados na forma de um gráfico tipo radar com escala de 1 a 4.



4. RESULTADOS



4.1 Percepções dos estudantes de engenharia da UTFPR

A tabela 1 apresenta a avaliação dos alunos em como os 16 ODS foram discutidos nas disciplinas concluídas. O valor para cada ODS poderia variar de 1 a 4 (1: nunca e 4: frequentemente) em relação a cada item presente nas disciplinas cursadas. Assim, quanto menor o valor mostrado na tabela 1, menos o item foi abordado, e da mesma forma, quanto maior o valor, mais o tema foi presente em sala de aula.

Percebe-se pela Tabela 1 que os temas como: ‘1- Erradicação da Pobreza’ e ‘2- Erradicação da Fome’, foram os menos abordados nas disciplinas cursadas. Em outro extremo, os temas: ‘7- Energia acessível e limpa’ e ‘12- Consumo e produção responsáveis’ apareceram com maior frequência.

Tabela 1 - A visão dos estudantes, analisando o seu curso da UTFPR

Fonte: Autoria Própria (2018)

A figura 2 mostra a relação entre os temas na forma de um gráfico radar.

Figura 2 - Abordagem dos ODS na visão dos estudantes

Fonte: Autoria Própria (2018)

Nota-se que a percepção dos estudantes demonstra uma preferência por abordagem de alguns temas, o que vai decrescendo. Os temas mais tratados nas disciplinas cursadas são os temas relacionados à cadeia produtiva, como: 7-energia acessível e limpa, 12-consumo e produção responsáveis, 9-indústria, inovação e infraestrutura, 8-Emprego digno e crescimento econômico, 6-água limpa e saneamento, nesta ordem. Porém, nenhum destes temas atingiu a escala 3 (com certa frequência) na sua média. Estes itens são muito relacionados às áreas de engenharia de uma forma mais básica, visto que todos os cursos de engenharia se remontam a algum tipo de cadeia produtiva e devem ser abordados na forma de problemas e soluções relacionados a esses temas. Mas, mesmo assim, na visão dos estudantes esses temas não atingiram nem ¾ da escala proposta.

No início da escala estão os temas que, na visão dos estudantes, são menos abordados nas disciplinas, com escala acima de 1:’nunca’ e pouco abaixo de 2:’com pouca frequência’. Entre estes temas, tem-se: 2-Erradicação da fome, 1-Erradicação da pobreza, 16-Paz, justiça e instituições fortes e 10-Redução das desigualdades, que são temas menos comuns de serem tratados em cursos de engenharia. Porém, a ausência quase que completa da abordagem desses temas demonstra uma baixa preocupação dos cursos em formar alunos vinculados à realidade social do país, consequentemente formando engenheiros com baixa percepção de que a engenharia também oferece ferramentas para a solução de temas com elevada significância social, como esses menos discutidos.

Segundo Nascimento (2012) o termo sustentabilidade não está mais focado somente em gestão ambiental, mas há toda uma preocupação social para que haja de fato um desenvolvimento sustentável que abranja a esfera econômica, social, política e ambiental. Assim, dá-se a entender que a percepção ou a ideia de sustentabilidade desenvolvida na formação de engenheiros necessita dessa visão mais ampliada de sustentabilidade.



4.1.1 Variações nas diferentes formações

Realizou-se uma análise de como cada ODS foi priorizado pelo estudante, estratificando por curso, apresentados na Tabela 2.

Tabela 2 - Média das frequências por tema para cada curso

Fonte: Autoria Própria (2018)

O aluno de engenharia de produção classifica na primeira posição o item 12 "consumo e produção responsável", próprio do desenvolvimento de sua área, enquanto que os outros três cursos convergem para o item 7 "energia acessível e limpa". Além desses dois itens, ainda o item 8 "emprego digno e crescimento econômico" e o item 9, "indústria, inovação e infraestrutura" coincidem indiferente a especialidade da engenharia. Percebe-se que os cursos estão privilegiando itens que pertencem ao escopo do curso, como é o caso do item 6 e 7 no Curso de Engenharia Química, enquanto que outras discussões igualmente importantes deveriam ser trabalhadas com a mesma intensidade na formação de engenheiros.

Ainda, o tema 12 é um tema que se destaca para os 4 cursos de engenharia, visto que é um tema tratado por muitas disciplinas devido ao fato do profissional engenheiro trabalhar com cadeias produtivas.

Extrapolando um cálculo para um único valor médio entre todos os 16 temas para cada um dos cursos, percebe-se que para os estudantes da Engenharia Química as disciplinas do seu curso abordam com certa frequência os temas indicados, seguindo, pela Engenharia de Produção e por fim, Engenharia Eletrônica e Engenharia Mecânica, ambas com a mesma média. Vale salientar que a média para cada curso não ultrapassou 2,4 pontos na escala entre 1,0 e 4,0, indicando no geral a pouca frequência que os temas são abordados nos cursos, principalmente os temas menos abordados: 1-Erradicação da pobreza e 2-Erradicação da fome, seguidos do tema 16-Paz, justiça e instituições fortes.

Estes temas menos abordados demonstram o quanto as Engenharias não estão preparando para resolução de problemas na área de Humanas. É paradoxal, pois a Engenharia preocupa-se com inovação e resolução de problemas, mas por outro lado não prepara o alunado para temas que são a base da sociedade como aprender a extinguir ou ao menos diminuir as desigualdades sociais a fim de contextualizar o porquê e para quê de toda construção técnica-científica.

A figura 3 apresenta a visão dos estudantes por curso, demonstrando de outra forma os mesmos resultados da tabela 2.

Figura 3 - Visão dos estudantes por curso

Fonte: Autoria Própria (2018)



4.2 Percepções pela formação internacional

Com o objetivo de analisar a visão dos estudantes que realizaram intercâmbio, estes responderam o mesmo questionário duas vezes, porém com a pergunta central tendo o foco nas disciplinas cursadas durante o intercâmbio: “Nas disciplinas cursadas durante o intercâmbio, houve abordagens sobre problemas e possíveis soluções em torno de:”.

Os 60 estudantes que responderam o questionário cursaram em média 7 disciplinas durante o intercâmbio, com quantidades variando entre 2 para o estudante que menos cursou disciplinas, e 14 para o que mais cursou, sendo que a maioria dos estudantes cursou disciplinas específicas e aplicadas à sua área de engenharia.

Para análise, foram calculadas as médias ponderadas para cada um dos 16 itens, tendo escala mínima de 1: nunca e máxima de 4: frequentemente. Com esses valores apresenta-se a tabela 3.

Tabela 3 - A visão dos estudantes egressos do intercâmbio, analisando as disciplinas do Intercâmbio

Fonte: Autoria Própria (2018)

Analisando os itens, percebe-se novamente, que os temas 2-Erradicação da fome e 1-Erradicação da pobreza, aparecem como temas que os estudantes identificam como sendo menos abordados, não diferenciando entre a formação no Brasil ou no exterior. Os temas que os estudantes identificam como os mais abordados se repetem quando comparados à tabela 1, e são os temas relacionados à cadeia produtiva: 7-Energia acessível e limpa, 12-Consumo e produção responsáveis, 8-emprego digno e crescimento econômico, 9-indústria, informação e infraestrutura, novamente mostrando uma homogeneidade nesse aspecto entre as diversas formações em engenharia.

Tanto os estudantes que estudaram somente no Brasil, quanto os estudantes que intercambiaram para os 12 países (sendo 45% destes para os Estados Unidos) entrevistados por esta enquete, têm em comum a não abordagem de temas que levem o engenheiro a erradicar a fome e a miséria no mundo durante a caminhada acadêmica na Engenharia.

É paradoxal, pois os engenheiros são os principais responsáveis por desenvolver e aplicar tecnologias e aparatos para a melhoria da sociedade, e estes evoluam pouco para auxiliar a humanidade a atingir os níveis mínimos e dignos de sobrevivência.

A figura 4 representa a visão dos estudantes egressos do intercâmbio analisando os cursos do intercâmbio, em forma de radar para facilitar a percepção dos leitores.

Figura 4 - Visão dos estudantes egressos do intercâmbio analisando os cursos do intercâmbio

Fonte: Autoria Própria (2018)

4.3 Comparando a visão dos estudantes

Ao se comparar a visão dos estudantes com formação acadêmica no exterior com aqueles que não a possuem, é possível inferir que não há dados significativos que diferenciem as visões, conforme observado na Tabela 4.

Tabelas 4 - Médias das frequências para estudantes com e sem intercâmbio

Fonte: Autoria Própria (2018)



A figura 5 mostra uma ligeira diferença entre a visão dos estudantes intercambistas daqueles que não participaram, quando todos analisaram os seus próprios cursos no Brasil.

Figura 5 - Representação para os estudantes com e sem intercâmbio.

Fonte: Autoria Própria (2018)

Como os dois grupos analisaram as disciplinas já cursadas, e estas não são as mesmas para todos os estudantes, podem existir outras variáveis que interferem nesta visão dos estudantes. Muito embora haja indiscutível ganho para o aluno de graduação ao fazer parte da sua formação no exterior, percebe-se que no que concerne aos ODS, não há alteração. Ainda, os itens mais privilegiados e os menos abordados, são os mesmos, para os dois universos analisados.

Pereira (2013) faz uma análise de questionários com alunos intercambistas e relata que:

Os bolsistas consideram que a experiência com instituições de ensino do exterior é bastante importante, uma vez que possuem contato com uma diferente didática, e esperam que tal experiência proporcione melhorias no ensino superior do Brasil. Bem como, preocupam-se com o aproveitamento dos novos conhecimentos no retorno ao País [...] (PEREIRA, 2013, p. 91).

Esta visão confirma que há benefícios de aprendizagem aos alunos participantes, contribuindo para a formação diferenciada a partir de experiências vivenciadas em outros países. Porém, percebe-se que, em um aspecto mais global, pouca discussão se faz ou pouca sensibilização se desperta nos cursos de engenharia em torno dos ODS.



4.4 Visões dos estudantes sobre a importância de cada tema

No decorrer da pesquisa, foi questionado aos estudantes sobre qual a visão que os mesmos apresentam sobre a importância de cada tema. A tabela 5 demonstra que os estudantes tem consciência sobre a necessidade de a Universidade abordar temas importantes mundialmente, sendo os três mais pontuados respectivamente por grau de importância: 7-Energia acessível e limpa (3,69), 6-Água limpa e saneamento (3,59) e 12-Consumo e produção responsáveis (3,55).

Tabela 5 - A visão dos estudantes quanto à importância de se estudar cada um dos temas.

Fonte: Autoria Própria (2018)

A figura 6 demonstra o Grau de importância de cada tema para os estudantes, em outra forma de representação:

Figura 6 - Grau de importância de cada tema para os estudantes.

Fonte: Autoria Própria (2018)

Pelo gráfico mostrado na figura 6 é possível inferir que os estudantes demonstram que todos os temas possuem um grau de importância maior que 3, mesmo aqueles que os estudantes acreditam serem menos importantes, como 10-Redução das desigualdades, 1-Erradicação da Pobreza e 2-Erradicação da Fome.



4.5 Comparações entre grau de importância atribuído pelos alunos e aprendizagem nos Cursos de Engenharia

A figura 7 compara o grau de importância atribuído pelos alunos para cada tema com a percepção do que estão aprendendo realmente nas disciplinas cursadas no Brasil ou no exterior.

Figura 7 - Grau de importância de cada tema para os estudantes e aprendizagem nas disciplinas cursadas.

Fonte: Autoria Própria (2018)

Observa-se uma grande diferença entre o grau de importância e o que realmente é estudado. Percebe-se que os temas 1, 2, 10, 11 e 13 seguem um padrão, pois são considerados os menos importantes e também os menos estudados mesmo sendo itens de grande relevância social e alvo de discussões mundiais. Infere-se a partir disso, uma distância perceptível na noção de cidadania do aluno.



5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que os 330 estudantes de Engenharia consideram como itens menos abordados durantes as aulas na UTFPR os seguintes: 2-Erradicação da fome, 1-Erradicação da pobreza e 16-Paz, justiça e instituições fortes. Já os mais abordados são: 7-Energia acessível e limpa, 12-Consumo e produção responsáveis e 9-Indústria, Inovação e Infraestrutura.

Entre os 60 alunos intercambistas, os itens considerados menos abordados nos países intercambiados são: 2-Erradicação da fome, 1-Erradicação da pobreza e 14-Vida debaixo d’água, coincidindo os dois primeiros menos trabalhados também na UTFPR. Em relação aos três mais abordados também coincidem os dois mais abordados, sendo eles: 7-Energia acessível e limpa, 12-Consumo e produção responsáveis. Em terceiro lugar, ficou o tema: 8-Emprego digno e crescimento econômico.

Comparando os dois grupos de alunos, é possível inferir que há uma diferença insignificante entre a visão dos estudantes intercambistas e aqueles que não intercambiaram. Os discentes que foram ao exterior indicam uma frequência levemente maior na abordagem aos temas em seu curso.

Ao serem questionados sobre a importância atribuída a cada meta, os 16 itens ficaram com média entre 3,0 (item considerado para: ‘com certa frequência’) e 4,0 (‘frequentemente’). Os três considerados mais importantes, por ordem crescente, foram: 7-Energia acessível e limpa, 6-Água limpa e saneamento e 12-Consumo e produção responsáveis.

Percebe-se que os temas abarcados no relatório da UNESCO não estão todos envolvidos nas discussões realizadas em sala de aula, sendo na UTFPR ou em universidades internacionais.

Sugere-se maior inserção dos temas em disciplinas variadas nos cursos de Engenharia, maior formação cidadã dos alunos para atuar no mundo contemporâneo e ampliação na formação de professores, de modo a preparar pessoas com capacidades de agir em sociedade de forma igualitária e sustentável.

É possível por meio de saída da zona de conforto, reelaboração de aulas, (sejam em disciplinas de ciências básicas, ciências da engenharia e/ou específicas aplicadas) mais criativas, que tragam conteúdos atuais, trabalhar os problemas da sociedade para um pensar crítico ao invés de alienado como o que tem sido até o presente momento.

Assim, docentes e instituições poderão corrigir os rumos da contribuição da Engenharia e dos futuros engenheiros para trabalhar temas tão importantes e impactantes como, por exemplo, auxiliar a minimizar a miséria no mundo.

Considera-se que o objetivo proposto pela pesquisa de verificar o quanto as instituições nacionais e internacionais têm abordado, nos cursos de Engenharia, os objetivos do relatório da UNESCO acerca da sustentabilidade, bem como o nível de relevância que os alunos atribuem para cada meta do relatório, foi atingido, mas não esgotada todas as possibilidades de análise para assunto de tamanha relevância social.



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