ISSN 1678-0701
Número 68, Ano XVIII.
Junho-Agosto/2019.
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Relatos de Experiências

11/06/2019SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O AQUÍFERO GUARANI E ÁGUAS SUBTERRÂNEAS EM MATO GROSSO DO SUL: RELATO DE SUA APLICAÇÃO NA ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ DO PATROCÍNIO, CAMPO GRANDE/MS  
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O AQUÍFERO GUARANI E ÁGUAS SUBTERRÂNEAS EM MATO GROSSO DO SUL: relato de sua aplicação na Escola Municipal José do Patrocínio, Campo Grande/MS

Letícia Recalde Costa1, Icléia Albuquerque de Vargas2

1Professora da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – recaldel@hotmail.com

2Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – icleiavargas12@gmail.com



Resumo: O objetivo da minha experiência que compõe este relato foi analisar as contribuições que a sequência didática “AQUÍFERO GUARANI: águas subterrâneas em Mato Grosso do Sul” aplicada para o 6º ano A da Escola Municipal José do Patrocínio, da Reme Municipal de Ensino de Campo Grande – MS. Utilizou-se os conteúdos da Geografia e Ciências, com o intuito de desenvolver uma proposta educativa que envolva ser humano e natureza, na confecção de instrumentos básicos para a produção de conhecimentos sobre a conservação-preservação do Sistema Aquífero Guarani e o uso da água. Visando trabalhar com a matriz teórica – Organização do Trabalho Didático – concebida pelo professor Gilberto Luiz Alves, o entendimento das contradições históricas que envolvem o processo de produção da Escola Moderna e sua relação com as categorias trabalho e educação. Para a intervenção educativa, foi utilizada a abordagem de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), que incide no pressuposto “Histórico-Cultural”, visando promover o lúdico no crescimento humano durante o processo de sua existência, na interação da linguagem produzida com o seu meio social. A partir dos referenciais teóricos anunciados, buscou-se o suporte metodológico, nas orientações do Antoni Zabala (1998) na elaboração da Sequência Didática e na mediação e interação dos grupos na produção de questionário diagnóstico. Por fim, foi utilizada Análise de Conteúdos, baseada em Laurence Bardin (2016), para se compreender qualitativamente a construção dos conceitos pelos estudantes.

Palavras chave: Organização do Trabalho Didático; Ensino de Ciências; Aquífero Guarani; Sequência Didática.



Abstract: The objective of this work was to analyze the contributions that the didactic sequence "AQUÍFERO GUARANI: groundwater in Mato Grosso do Sul" applied to the 6th year A of the José do Patrocínio Municipal School, Reme Municipal de Ensino de Campo Grande - MS. The contents of Geography and Sciences were used to develop an educational proposal that involves being human and nature, in the preparation of basic instruments for the production of knowledge about the conservation and preservation of the Guarani Aquifer System and the use of water. Aiming to work with the theoretical matrix - Organization of Didactic Work - conceived by Professor Gilberto Luiz Alves, the understanding of the historical contradictions that involve the production process of the Modern School and its relationship with the categories work and education. For the educational intervention, the approach of Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), which focuses on the "Historical-Cultural" assumption, was used to promote the playfulness of human growth during the process of its existence, in the interaction of the language produced with the their social environment. From the theoretical references announced, the methodological support was sought, in the guidelines of Antoni Zabala (1998) in the preparation of the Didactic Sequence and in the mediation and interaction of the groups in the production of a diagnostic questionnaire. Finally, Content Analysis, based on Laurence Bardin (2016), was used to understand qualitatively the construction of concepts by students.

Keywords: Didactic Work Organization; Science teaching; Aquifer Guarani; Following teaching.



Introdução

Esse relato trata da minha experiência docente ao analisar as contribuições dos fundamentos da Ciência da História na análise dos conteúdos da Geografia e Ciências, na construção de uma sequência didática, com o intuito de desenvolver uma proposta educativa que envolva ser humano e natureza, na confecção de instrumentos básicos para a produção de conhecimentos sobre a conservação-preservação do Sistema Aquífero Guarani e o uso da água.

Nesse movimento, engendramos de uma maneira intencional a transformação desses atores sociais, os alunos do 6º ano do ensino fundamental, Escola Municipal José do Patrocínio, situada na zona rural do município de Campo Grande/MS, para que se mobilizem de forma articulada e compromissada com a sustentabilidade socioambiental nas ações de apropriação da natureza.

Apoiados num referencial teórico-metodológico que possa fomentar a crítica sobre os valores e as premissas que norteiam as práticas sociais prevalecentes, provocando novas formas de pensar e transformação nas formas de produzir conhecimento, realizar práticas educativas e consolidar as ações sociais em suas realidades locais.

Dado o exposto e estando habilitada para a docência em Geografia, formada pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS, fui entender que tal discussão, vai além dos muros da escola, que necessariamente sua leitura crítica perpassa pelo processo de produção material da escola pública contemporânea.

Neste itinerário, comecei a entender a importância de buscar na história, o que é a escola moderna. Esta está assentada na organização manufatureira do trabalho, conforme pensada por João Amós Comenius, Bispo da região Morávia no século XVII. Esta compreensão reforça o caráter histórico e filosófico das contradições reais existentes entre o trabalho e educação

Assim sendo, como forma de elucidar o que é essa instituição, estudei a obra de ALVES (2006), para entender o movimento de João Amós Comenius no interior da sociedade do seu tempo. Abastecido pela reforma protestante, discursava e reivindicava a “escola para todos”, contrapondo-se a proposta educativa feudal. Exigia uma redução de custos, o que implicava em uma nova forma de organização do trabalho didático.

Com tais pressupostos foi possível refletir sobre a construção de uma sequência didática para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem envolvendo a temática Sistema Aquífero Guarani (SAG), uso e gestão de recursos hídricos, em específico a água como recurso vital à sobrevivência humana.

Visando à promoção do crescimento humano, a sequência didática, foi desenvolvida na concepção teórica, histórico-cultural de Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934), entendendo que o processo de aprendizagem é um processo eminentemente mediado, tendo ele identificado dois tipos principais de elementos mediadores, que são os instrumentos e os signos.

Dessa forma, pensando em contribuir com a temática, versamos na construção coletiva da sequência didática, visando promover à educação científica no movimento histórico do processo da existência humana, colocando-me no desafio intencional de construir uma proposta educativa crítica, sobretudo na perspectiva do real entendimento que relaciona a sociedade e a natureza.

Tendo como uma das mais importantes premissas a finitude dos chamados recursos naturais, elementos dispostos pela natureza e classificados pelas sociedades humanas, em especial a sociedade capitalista, como “recursos”, ou seja, bens devidamente valorados, passíveis de troca, de reprodução do capital.

Essa concepção dominante sobre os bens ofertados pela natureza tem se traduzido em ações de intensa degradação dos ambientes e bens naturais do planeta. Com o cenário montado, trago algumas observações e reflexões sobre a minha experiência que envolve duas categorias de análise, trabalho e educação.

Diríamos, pois, que no ponto de partida a relação entre trabalho e educação é uma relação de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existência no próprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavam-se e educavam as novas gerações. A produção da existência implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos não validados pela experiência são afastados, aqueles cuja eficácia a experiência corrobora necessitam ser preservados e transmitidos às novas gerações no interesse da continuidade da espécie. (SAVIANI, 2007, p. 154)



Diante das considerações, importante foi contextualizar o espaço físico, a escola pública contemporânea; o processo de produção da vida humana, o trabalho; a didática dos conteúdos da disciplina de Geografia, as atividades de educação ambiental, a educação; em especial as formas de apropriação do SAG, humanizando-a.

Metodologia

Dada a importância em fundamentar minha base teórica, ou seja, buscando notadamente com clareza, o como eu estava olhando, meu produto, consubstanciei com certa facilidade minha metodologia, o como fazer. Ensejando, dessa forma, a minha inquietação como pesquisadora, a produção de material didático para a educação básica, que abordasse o tema sugerido do escopo desse trabalho. A Geografia Regional de Mato Grosso do Sul.

Nesse trilhar que abordamos a prática educativa propondo uma sequência didática, que não se restringissem à utilização de quadro e giz, buscando inovar e despertar o interesse dos alunos para uma melhor participação dos mesmos, tendo como foco o aprendizado categórico dos conceitos: água subterrânea, aquífero, água, atividades e consumo humano.

Diante disso, esperamos responder à questão básica de cunho metodológico que foi a criação de uma proposta de sequência didática na análise dos conteúdos Geografia e Ciências, elencando conceitos sobre o Sistema Aquífero Guarani (SAG), fomentando a leitura de textos, imagens e mapas, desenvolvendo a leitura cartográfica de maneira espontânea, pensada e sistematizada pela organização do trabalho didático que busque romper com a lógica do instrumento didático, especificamente o livro didático. Neste sentido, a sequência didática será apresentada como um produto de guiar a mediação professor-aluno e aluno-aluno, como contribuição no processo de transformação da escola pública contemporânea.

Pretendemos desse modo, conjugar o processo de ensino às necessidades de aprendizagem e a criticidade dos alunos, trabalhando como ponto de partida, a relação trabalho e educação é uma relação de identidade, e outras palavras é uma relação com vida. Daí foi construir o nosso objetivo, produzir uma sequência didática fundamentada na Ciência da História, utilizando os conteúdos de Geografia, destacando a relação ser humano e natureza, e o processo de produção da existência humana, porque o ser humano não só cria instrumentos, mas também desenvolve ideias, como formulação de novos conhecimentos.

Nesse sentido, a sequência didática sugere cinco módulos de atividades (etapas) que envolvem o próprio SAG, o uso da água e a prática humana, garantindo, dessa forma, uma contribuição mais concreta, como forma de desenvolver, no estudante, a habilidade de interpretação crítica frente ao objeto desta pesquisa, Aquífero Guarani.

O trabalho de aplicação da SD de maneira intencional foi relacionar os conhecimentos sobre o uso e a importância da água, em específico as águas subterrâneas do Aquífero Guarani, recurso natural presente no território de Mato Grosso do Sul.

A carga horária utilizada foi de 9 horas/aula, distribuídas em 7 semanas. Nessa distribuição, foram incluídos os tempos destinados às atividades extraclasse, correção de tarefas e reflexões sobre às práticas discentes. Os participantes foram os alunos do 6º ano A do ensino fundamental, da Escola Municipal José do Patrocínio.

Foram abordados os seguintes conteúdos:

  • Hidrosfera, Litosfera, Atmosfera e Biosfera;

  • Água subterrânea;

  • Águas superficiais

  • Água virtual;

  • Aquífero Guarani

  • Bacias Hidrográficas de Mato Grosso do Sul

  • Ação antrópica no Aquífero Guarani.

São descritas, a seguir, as cinco etapas cumpridas durante a aplicação da sequência didática.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Etapa 1

Introdução ao conceito de Hidrosfera

Etapa 2

Contextualização histórica do SAG

Etapa 3

Construção e aplicação do Simulador de Água Subterrânea para fins de educação ambiental

Etapa 4

Sobreposição do mapa do Aquífero Guarani com o mapa dos Principais Rios de Mato Grosso do Sul

Etapa 5

Produção Textual: – Importância do Aquífero Guaraní na sua realidade - Avaliação Final - Apêndice

Fonte: Própria autora

Como instrumentos avaliativos foram utilizados os seguintes recursos: questionário diagnóstico com perguntas abertas, anotações realizadas durante a aplicação da SD, a sobreposição dos mapas SAG e dos principais rios de Mato Grosso do Sul e as atividades escritas.

Para organização das etapas da análise de conteúdo proposta por Bardin (2010) da seguinte maneira, na pré-análise levantou-se dados por meio do questionário diagnóstico, atividades escritas e práticas e as observações realizadas durante a aplicação da sequência didática (SD). Para a coleta de dados, selecionamos os seguintes instrumentos: questionário diagnóstico, leitura cartográfica da sobreposição dos mapas regionais e a produção textual, esta última considerada a avaliação final da SD.

O tratamento dos dados seguiu a seguinte sequência: os resultados foram registrados em tabelas, posteriormente categorizados em grupos e subgrupos de conceitos, relacionando-os aos objetivos propostos para cada instrumento utilizado. O tratamento, a inferência e a interpretação dos resultados foram organizados em tabelas para que favorecesse a visualização, a interferência e a indução lógica, para o desenvolvimento da interpretação orientada segundo os objetivos traçados ou por indícios advindos do próprio material sistematizado.

Após a realização da análise dos dados fornecidos pelo primeiro instrumento, foi possível levantar o estágio de conhecimento preliminar das categorias de análise trabalho e educação, feita pelos estudantes, sobre o seu espaço geográfico e as relações sociedade e natureza, com ênfase ao uso e consumo dos recursos hídricos.

Com a realização da etapa do trabalho cartográfico, foi possível avaliar a leitura cartográfica dos símbolos dos mapas, a capacidade de preencher a legenda, acrescentar símbolo, a interpretação espacial dos estudantes, a sobreposição e abrangência dos recursos hídricos no território de Mato Grosso do Sul, em específico, o Aquífero Guarani com as águas superficiais das Bacias do Rio Paraná e Paraguai.

Para isso, os estudantes precisaram realizar a leitura cartográfica, compreendendo os principais elementos presentes nos mapas para realizar a localização dos recursos hídricos presentes em Mato Grosso do Sul. Realizada essa fase da aprendizagem, possibilitou a percepção da presença das águas subterrâneas e superficiais no mesmo espaço geográfico.

Resultados

Para melhor compreendermos os resultados dessa pesquisa, faz-se necessário conhecer o perfil dos participantes. Contextualizamos, então, algumas informações obtidas mediante à observação nas aulas e junto à Secretaria da Escola.

A população total de estudantes do ensino fundamental da escola selecionada é de 141 alunos. A Tabela 1 apresenta a quantidade de estudantes, por turno e ano de escolarização, referente aos anos finais do ensino fundamental.

Tabela 1 – Quantidade de estudantes, por turno e ano de escolarização dos anos finais do ensino fundamental

Turno

Estudantes dos anos finais do ensino fundamental

6º ano

7º ano

8º ano

9º ano

Matutino

17

25

17

11

Fonte: Própria autora

Desse conjunto, optou-se em trabalhar, especificamente com estudantes do 6º ano, pois é nesse estágio de ensino (ano escolar) que é trabalhado o conteúdo objeto desta pesquisa: Hidrosfera e a importância do Aquífero Guarani.

De acordo com as informações obtidas, os alunos do 6º ano A, que residem na zona rural, a maioria tem seus familiares como trabalhadores das fazendas da região, com baixo nível de escolarização e de renda.

Na Etapa 1, o primeiro instrumento avaliativo foi a aplicação de um questionário diagnóstico, composto por 12 perguntas abertas, objetivando identificar o comportamento da turma em relação ao uso dos recursos hídricos, relacionadas a seguir:

  • Questão 1 - Na sua casa como é realizada a captação da água? É de poço ou abastecimento de água?

  • Questão 2 -  Na sua casa possui rede de esgoto?

  • Questão 3 - Em sua casa existe o costume de lavar calçada ou quintal? Se você respondeu sim, quantas vezes por semana?

  • Questão 4 - Na sua casa a família utiliza a máquina de lavar roupa? Se você respondeu sim, já observou se ela é utilizada na carga máxima?

  • Questão 5 - Após lavar roupa em sua casa a água que sai da máquina de lavar ou do tanquinho é reutilizada?

  • Questão 6 - Quando você vai lavar a louça, você deixa a torneira aberta enquanto ensaboa a louça?

  • Questão 7 - Na sua residência, reutiliza-se a água da lavagem dos frutos e legumes? Se sim, como a água é reutilizada?

  • Questão 8 - Quantos banhos você tem costume de tomar por dia?

  • Questão 9 - Em quantos minutos você toma banho?

  • Questão 10 - Você deixa o chuveiro ligado enquanto se ensaboa?

  • Questão 11 - Durante a escovação dos dentes, você deixa a torneira aberta?

  • Questão 12 - Você pratica (ou já praticou) algum tipo de atividade ou ação que considera como um bom exemplo de consumo consciente da água, demonstrando preocupação com o meio ambiente e com as futuras gerações? Se sim, descreva-a resumidamente.

As respostas constam nos Quadros 1 e 2. Optou-se por transcrever as respostas de forma literal, portanto, a edição possui erros de ortografia, acentuação, pontuação e concordância.

Quadro 1 - Respostas dos participantes do Questionário diagnóstico (1 à 6)



Participantes



Respostas

Questão 1

Questão 2

Questão 3

Questão 4

Questão 5

Questão 6

P1

Enchendo o poço de água

Não

Sim só um dia por semana

Sim

Sim

Não

P2

Não sei

não

não

não

não

sim

P3

Abastecimento de água

não

Sim, uma vez na semana.

Sim, ela não é usada na carga máxima.

não

não

P4

É do poço.

Não

Sim, 1 vez por semana

Sim, nunca por que?

É reutilizada para lavar a varanda

Não, só duas vezes que eu deixei aberta

P5

De poço.

Sim

Sim, 3 vezes

Sim, sim no máximo

Não

Sim

P6

É poço.

Não

Sim 3 vezes por semana

Sim. Sim

Não

Não

P7

Poço.

Não.

Não sei quantas vezes.

Não. A minha mãe usa na leve.

Às vezes para lavar a varanda.

Não. Porque gasto muita água.

P8

Tem poço.

Não

Sim, um dia sim outro não

Sim. Sim

Não

Sim

P9

Sim é de poço

Não sei

Não

Sim na minha casa não utilizamos na carga máxima

Não é reutilizada

Não, eu fecho a torneira

P10

Abastecimento de água

É pelo poço artesanal

Sim, uma vez por semana

Sim, mas não é utilizada na carga máxima

Sim

Não

P11

Não sei

Sim

Sim três vezes por semana

sim

Sim para lavar a calçada

sim

P12

Pela a água gurirobas

Sim na minha casa te rede de esgoto

Sim duas vezes por senana

Sin mais eles não utiliza carga maximo

Sim para lava a casa e o quintal

Não nunca eu deixo a torneira aberta

P13

Não sei

Não

Sim, 3 vezes.

Sim, sim.

Sim para lavas as varandas

aberta

P14

A captação da agua lá em casa é de abastecimento de agua

Não sei.

Sim. E ela e lavada 3 vezes por semana.

Sim. não

não

não

P15

É água tratada e abastecimento de água.

Sim.

Sim uma vez por semana.

Sim, sim utiliza a maquina da lavar roupa.

Sim

Não

Fonte: Própria autora

Observação: as respostas foram escritas na íntegra



Quadro 2 - Respostas dos participantes do Questionário diagnóstico (7 à 12)

Participante

Respostas

Questão 7

Questão 8

Questão 9

Questão 10

Questão 11

Questão 12

P1

Sim só lavar bem a fruta ou legumes

Todos os dias

Poucos minutos tem vez que eu fico bastante tempo

sim

não

-

P2

não

4

10m

Sim

Sim

Eu deixo para lavar varanda a agua reutilizada

P3

não

2

2

Sim

não

não

P4

Não, nunca reparei

Dois, banhos por dia

15 minutos e 16 segundos

Sim

não

não

P5

Não

1 por dia

15 a 20 minutos

Sim

Não

Não

P6

Não

2 banhos

15 minutos

Sim

Não

Não

P7

Não. Porque agente lava na torneira

2 banhos. Um de manhã e um de noite.

10 minutos

Não.

As vezes.

Não.

P8

Não

-

Uns 3 minutos no máximo

Sim

Sim

Não.

P9

Não é reutilizada

Três banhos por dia

20 minutos

Não deixo ligado

não deixo aberto

Não nunca pratiquei atividade de consumo consciente da água

P10

Não

4 banhos

30 minutos

não

não

Sim sempre que cai a água da máquina a gente usa para lavar a calçada e a varanda.

P11

não

2 banhos por dia

10 minutos

Sim

Não

Não.

P12

Para lava o banheiro

4 banhos

5 minutos

não

não

-

P13

Não

2 um quando chega da escola e outro quando vou dormir

20 minutos.

ligado

Fechada.

Não, mais vou falar um pouco sobre isso, todos nós devemos respeitar o meio ambiente, e não gastar água atoa por que tem gente que precisa disso e tem pessoas que fica desperdiçando a água então valoriza enquanto tem.

P14

não

três

30 minutos

Na maioria das vezes não

não

-

P15

Sim reutilizamos para dar para os animais.

três

20 minutos cada ou 15.

Não.

Não.

Eu deixo vários galões de plástico na grama e quando chove enche e usamos para varias coisas.

Fonte: Própria autora

Observação: as respostas foram escritas na íntegra



Na primeira pergunta do questionário “Na sua casa como é realizada a captação da água? É de poço ou abastecimento de água?”, tem-se um primeiro questionamento ao participante sobre como se realiza a captação da água para o uso doméstico em geral.

Ressalta-se que todas as questões foram lidas inicialmente junto com a turma depois foi realizado o preenchimento. No Quadro 3, a seguir, pode-se observar através da categorização, no Grupo 1 (G1), que, aproximadamente, metade dos estudantes utilizam água subterrânea para o consumo doméstico.

Quadro 3 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 1 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Poço

7

G2

Abastecimento de água

6

Fonte: Questionário da pesquisa



Já o Grupo (G2) utiliza água fornecida pela concessionária responsável pelos serviços de água e coleta de tratamento de esgoto de Campo Grande. Quanto à Questão 2, “Na sua casa possui rede de esgoto?”, constatou-se que dos 15 participantes, 8 afirmaram não ter acesso a saneamento básico, 4 já possuem rede de esgoto em suas casas, 2 não souberam responder e houve uma resposta aleatória (“É pelo poço artesanal”),  conforme o quadro 4 (abaixo).

Quadro 4 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 2 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Não

8

G2

Sim

4

G3

Não sei

2

Fonte: Própria autora



A resposta aleatória demonstra algumas trajetórias para o pensamento realizado pelo estudante (P10) que confundiu a primeira pergunta com a segunda. Porém, considerando que na Questão 1 a resposta foi “Abastecimento de água”, pode-se deduzir que o aluno tenha apresentado alguma confusão conceitual a respeito das diferentes funções do saneamento, dentre as quais figuram o poço (captação de água) e a fossa (esgoto) ou, ainda, se em sua moradia existem as duas formas de captação água.

Assim, as Questões 1 e 2 foram voltadas para o levantamento dos serviços de água utilizados por uma parcela da comunidade escolar, investigada neste trabalho. Neste item, pode-se concluir que a parcela de estudantes juntamente com suas famílias que utilizam a água de poço vivem na zona rural, enquanto que a parcela que tem acesso ao serviço de abastecimento de águas em sua residências vivem na região periférica da zona urbana do município de Campo Grande.

Com a Questão 3 “Em sua casa existe o costume de lavar calçada ou quintal? Se você respondeu sim, quantas vezes por semana?” e a Questão 4 “Na sua casa a família utiliza a máquina de lavar roupa? Se você respondeu sim, já observou se ela é utilizada na carga máxima?” foram analisados os diferentes consumos de água cotidianos familiares. Buscou-se compreender não apenas como os estudantes usam os recursos hídricos, mas como os seus ambientes familiares e não menos importantes, os educam e apropriam-se da água.

As respostas para a Questão 3 (Quadro 5) revelaram que, independente de suas localizações geográficas, a maioria das famílias ainda detém a prática de lavar as calçadas de suas moradias. Quanto à Questão 4, dos 15 participantes, 12 revelaram que suas famílias usam a máquina de lavar roupa para higienizar o vestuário (Quadro 6).

Quadro 5 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 3 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Uma vez por semana

5

G2

Três vezes por semana

5

G3

Não

2

Fonte: Própria autora



Quadro  6 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 4 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Sim não carga máxima

6

G2

Sim sim

4

G3

Sim

2

G4

Não

1

Fonte: Própria autora



Evidencia-se com as questões anteriores as congruências humanas. Salienta-se que a turma é heterogênea frente às suas estruturas familiares, aos tipos de moradias, ao acesso aos serviços públicos. Mas, apesar de ambientes históricos diferentes, todas essas evidências demonstram as condições materiais que são culturalmente as aproximações das práticas humanas.

Na Questão 5 “Após lavar roupa em sua casa a água que sai da máquina de lavar ou do tanquinho é reutilizada?” e na Questão 7” Na sua residência, reutiliza-se a água da lavagem dos frutos e legumes? Se sim, como a água é reutilizada?”, buscou-se averiguar as formas alternativas de reutilização da água.

No Quadro 7, sobre a reutilização da água da máquina de lavar roupa e/ou tanquinho, dos alunos do Grupo 1 (G1), 6 alunos afirmaram que as famílias não procedem a reutilização da água. Porém, nota-se que dentre as famílias que reutilizam a água, o Grupo 2 (G2) três participantes responderam apenas que sim sem especificar como, o Grupo 3 (G3), a reutilização se destina a lavar a varanda. E as outras respostas aleatórias foram para lavar a casa, quintal ou calçada.

Quadro 7 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 5 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Não

6

G2

Sim

3

G3

Varanda

3

Fonte: Própria autora



No Quadro 8 pode-se averiguar que a maioria das famílias não reutiliza a água usada para higienizar frutas e legumes. Das respostas aleatórias, o P12 exemplificou que reutiliza-se para “Para lavá o banheiro”, e o P12 “Reutilizamos para dar para os animais.”. Através da resposta do P12, percebeu-se que a família já compreende que pode reutilizar a água potável para a limpeza de ambientes.

Quadro 8 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 7 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Não

12

G2

Sim

3

Fonte: Própria autora



Na Questão 6 “Quando você vai lavar a louça, você deixa a torneira aberta enquanto ensaboa a louça?”, observa-se que a maioria lava a louça com a torneira fechada, configura apenas como individual e não necessariamente uma atividade diária pelo/a estudante. O P7 afirma “Porque gasta muita água.”, o P4 se justifica que P4 “Não, só duas vezes que eu deixei aberta”.

Quadro 9 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 6 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Não

10

G2

Sim

4

Fonte: Própria autora



Com a Questão 8 “Quantos banhos você tem costume de tomar por dia?”, a Questão 10 “Você deixa o chuveiro ligado enquanto se ensaboa?” e a Questão 11 “Durante a escovação dos dentes, você deixa a torneira aberta?” pode-se indagar sobre os consumos individuais e diários dos estudantes.

No Quadro 10, com a Questão 8, destaca-se a regularidade de banho em todas as respostas, evidenciando a cultura do banho diário, sendo que o G1 tem o hábito de tomar dois banhos diários e a regularidade de três a quatro banhos diários estão contidos nos G2 e G3. Salientando que o primeiro espaço cultural é a família, assim os espaços educativos vão além da escola e são ensinados durante toda trajetória de vida.

Quadro 10 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 8 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Dois

5

G2

Três

3

G3

Quatro

3

Fonte: Própria autora



Já, no Quadro 11, com o questionamento sobre “Você deixa o chuveiro ligado enquanto se ensaboa?”, a  maior frequência está no G1 com a resposta sim, porém o G2 a quantidade de não quase se equipara. É interessante destacar a resposta aleatória P14 “Na maioria das vezes não”, mostra uma outra maneira de uso individual irregular no consumo, compreendeu-se que em alguns momentos acontece a ação consciente e em outras situações a ação inconsciente, ou ainda, tem-se uma transformação gradativa sobre o consumo da água.

Quadro 11 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 10 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Sim

8

G2

Não

6

Fonte: Própria autora



Contudo, no Quadro 12, perguntados se durante a escovação dos dentes os/as participantes deixam a torneira aberta, o G1 aponta que a resposta não é maioria em contraposição a apenas duas respostas sim do G2.

Quadro 12 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 11 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Não

11

G2

Sim

2

Fonte: Própria autora



Logo, quando tratamos dos questionamentos sobre os consumos individuais e diários dos participantes, aparecem situações em que se manifestam processos educativos, graduais e transformadores, acontecendo nas vidas desses estudantes. Demonstrando que as relações humanas acontecem nos vários espaços de troca de experiências, como no caso do ambiente familiar.

Com a Questão 9 tem-se a média de respostas em que os participantes levam de 15 à 20 minutos de tempo de banho diário. Supõe-se que o P4 já tenha cronometrado seu tempo de banho, pois sua resposta foi “15 minutos e 16 segundos” e a aplicação do questionário diagnóstico ocorreu durante o tempo de aula. Destaca-se ainda que a pergunta tem a percepção de tempo, para favorecer a reflexão.

Quadro 13 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 9 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

15 minutos

4

G2

20 minutos

4

G3

30 minutos

2

Fonte: Própria autora



Na Questão 12 foi o levantamento de práticas experimentais realizadas pelos/as estudantes e/ou família, que versou sobre ”Você pratica (ou já praticou) algum tipo de atividade ou ação que considera como um bom exemplo de consumo consciente da água, demonstrando preocupação com o meio ambiente e com as futuras gerações? Se sim, descreva-a”. A maior frequência de resposta foi não, com 9 repetições. O P9 ainda afirmou que “Não nunca pratiquei atividade de consumo consciente da água”.

Quadro 14 – Categoria dos Grupos quanto às palavras e a frequência na Questão 12 do Questionário Diagnóstico

Grupo

Palavra

Frequência

G1

Não

9

Fonte: Própria autora



Ainda sobre as respostas obtidas, o P 13 pondera “Não, mais vou falar um pouco sobre isso, todos nós devemos respeitar o meio ambiente, e não gastar água atoa por que tem gente que precisa disso e tem pessoas que fica desperdiçando a água então valoriza enquanto tem.”, expressando sua preocupação com o meio ambiente.

Entretanto, em contraposição às respostas anteriores, alguns participantes afirmaram, conforme P2: “Eu deixo para lavar varanda a água reutilizada”, e P10: “Sim sempre que cai a água da máquina a gente usa para lavar a calçada e a varanda”, e P 15: “Eu deixo vários galões de plástico na grama e quando chove enche e usamos para várias coisas.”. Esses alunos demonstraram suas práticas alternativas quanto à reutilização da água.

Na etapa em que realizamos a leitura cartográfica com a atividade de sobreposição dos mapas, foi analisado o nível de conhecimento específico sobre a sobreposição do mapa dos principais rios de Mato Grosso do Sul, baseados na leitura cartográfica. Com o intuito de compreensão do espaço geográfico através da sobreposição dos mapas com as águas presentes em Mato Grosso do Sul.

Na Figura 1 foi levado em consideração o grupo que preencheu a legenda, porém não conseguiu inserir o símbolo dos principais rios de Mato Grosso do Sul (águas superficiais).



Figura 1 - Atividade final da sobreposição dos mapas do SAG com o mapa dos principais rios de Mato Grosso do Sul - Grupo A

Fonte: Própria autora



Nas Figuras 2 e 3 observa-se que os grupos preencheram e acrescentaram o símbolo das águas superficiais na legenda, conforme a solicitação da atividade.

Figura 2 - Atividade final da sobreposição dos mapas do SAG com o mapa dos principais rios de Mato Grosso do Sul - Grupo B

Fonte: Própria autora



Figura 3 - Atividade final das sobreposição dos mapas do SAG com o mapa dos principais rios de Mato Grosso do Sul - Grupo D

Fonte: Própria autora



Na Figura 4 foi levado em consideração o grupo que preencheu a legenda, acrescentou o símbolo para os principais rios de Mato Grosso do Sul (águas superficiais) e tiveram a percepção que a Serra de Maracaju é o divisor de águas no estado.

Figura 4 - Atividade final das sobreposição dos mapas do SAG com o mapa dos principais rios de Mato Grosso do Sul - Grupo C

Fonte: Própria autora



Cabe ressaltar que no mapa dos principais rios de Mato Grosso do Sul, a Serra de Maracaju não está identificada com nome, porém está no mapa traçada de laranja, o objetivo foi promover a observação de novos elementos no mapa demonstrando que o Grupo C avançou além do previsto para os objetivos da atividade, pois identificou a Serra de Maracaju como um novo elemento (propositalmente não identificado) e acrescentou na legenda.

Os Grupos B e D alcançaram satisfatoriamente a atividade, pois realizaram no Mapa do Aquífero Guarani o preenchimento da legenda e  acréscimo dos símbolos.

De acordo com a teoria de Vygotsky, o Grupo A realizou parte da atividade proposta demonstrando que o conhecimento é uma construção gradativa. Evidenciando que a mediação professor-aluno e aluno-aluno é um processo de construção do conhecimento e não transmissão e recepção do conhecimento.

Subsidiados pela teoria de Vygotsky, realizamos o desenvolvimento dos conceitos científicos aos conceitos cotidianos, por meio da experimentação, no caso da sobreposição dos mapas. Bem como, por meio da descoberta de novo elemento no mapa e sua autonomia em complementar os dados da atividade.

Assim, como nos lembra Vygotsky (2008), os conceitos científicos à medida que se tornam conscientes para o estudante, considerando o processo de interrelações dos conhecimentos podem mais tarde ser transferidos a outros conceitos e às outras áreas do conhecimento. Pensando nisso, que considerou-se satisfatórios os resultados obtidos nessa etapa, pois o aprendizado escolar induziu à percepção e desempenho na conscientização do aluno no seu processo mental.

Na produção textual, etapa considerada a avaliação final da Sequência Didática (SD), etapa foi analisada a construção do conhecimento, baseando-se na interpretação e resolução dos problemas causados pela ação antrópica sobre os recursos hídricos, refletindo a partir dos contextos local e global. Com a finalidade de favorecer a aprendizagem dos estudantes (e dos professores), de forma que para suprir as suas necessidades de sobrevivência é primordial a compreensão dos processos de produção do espaço geográfico. Ou seja, espera-se que o desenvolvimento da sequência didática contribua para que os sujeitos da aprendizagem percebam as relações intrínsecas entre a sobrevivência dos seres vivos, em especial dos seres humanos, com a manutenção dos mananciais hídricos. No caso específico deste estudo, tem-se o Sistema Aquífero Guarani como o mais importante manancial.

No Quadro 15 se apresentam as imagens das produções textuais. O Quadro 16 temos a categorização do Grupo A pela frequência dos conceitos utilizados no texto.

Quadro 15 - Registro dos Grupos A, B e C da Produção Textual

Grupos

Registros

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Fonte: Própria autora



Quadro 16 - Grupo A - Categorias levantadas quanto às palavras e a frequência na produção textual

Palavras

Frequência

Água

11

Água doce

4

Seres humanos




3

Água da chuva

Aquífero Guarani

Lavar

Seres vivos



2

Metas

Consumo







1

Sustentável

Poluem

Animais

Uso agrícolas

Impróprio

Desperdiçamos

Economizar

Lava a louça

Regar as plantas

Fonte: Própria autora



É interessante destacar que a maior frequência foi da palavra água no texto, porém observamos que ainda temos sobre a temática com 4 repetições a palavra água doce e 3 vezes a palavra água da chuva. Ainda notamos

O Grupo A

  • “indústrias usam 22% da água doce”, “uso doméstico usam 11% de água doce” “uso agrícola usaram 66% de água doce”, “os animais apenas tomam água”.

  • “os seres humanos usam de maneira incorreta”, “jogam fora e poluem”, “lavamos a louça roupa e casa etc e largamos a torneira aberta” “desperdiçamos muita água”.

No Grupo A podemos observar os termos “o consumo e o uso sustentável da água”, “os seres humanos usam a água e os seres vivos também”, “se nós economizarmos a água”, “água é limitado”, “metas de economizar água”,

  • “aprendemos durante as aulas: nosso grupo achou legal discutir sobre as metas, a Camila lava a louça ensaboando e depois enxaguando tudo, o João Pedro pegou a água da chuva para regar as plantas e a Gabrieli utiliza a água da chuva para lavar a varanda”.



O Quadro 17 e 18 temos a categorização do Grupo B e C, respectivamente, pela frequência dos conceitos utilizados no texto. Notou-se que o conceito com maior frequência em todos os textos foi água.

Quadro 17 - Categoria do Grupo B quanto às palavras e a frequência na produção textual

Palavras

Frequência

Água

16

Toneladas

6

Indústria

5

Reutilização



3

Lavar

Consumidores



2

Água da chuva

Aquífero Guarani

Brasil

Ser humano

1

Fonte: Própria autora



Quadro 18 - Categoria do Grupo C quanto às palavras e a frequência na produção textual

Palavras

Frequência

Água

18

Consumo

7

Toneladas

6

Indústrias



5

Litros

Banho



3

Lavar

Seres humanos




2

Saúde

Higiene

Agrícola

Tipos de uso



1

Utilizada

Fonte: Própria autora



Os Grupos B e C fizeram uma abordagem quantitativa do tema, ainda trataram das formas de uso dos recursos hídricos. O grupo A também utilizou dados matemáticos no texto, porém conseguiu avançar com os problemas ambientais causados pela ação antrópica, refletiu partindo da sua própria realidade através da transformação do consumo de cada participante do grupo.

Através do conceito central das produções textuais, utilizamos subgrupos de análise para os textos. O primeiro subgrupo foi quanto às formas de uso, o segundo abordagem crítica dos estudantes e a terceira a transformação na prática individual do consumo da água.

Comparando as produções textuais dos grupos, utilizando o primeiro subgrupo “formas de uso”, no Grupo A os estudantes destacaram que a água doce, no ano de 2005, em escala mundial teve 22% utilizado pelas indústrias; 11% pelo uso doméstico e são responsáveis por 66% indústrias e o uso agrícola.

O Grupo B iniciou o texto evidenciando o consumo de água pelas indústrias, sobretudo nos ramos siderúrgicos, petroquímicos e de papel, os grandes consumidores de água. Conforme é apresentado no livro didático consultado, os estudantes mantiveram as unidades de medidas em toneladas - a relação produção x consumo de água. Ao finalizar o texto, pontuaram suas necessidades com uma abordagem crítica, como podemos notar no seguinte trecho “porque sem água não podemos lavar louça, lavar roupa, tomar banho, lavar a casa, etc.”

O Grupo C abordou como a sociedade se apropria da água,  destacando o consumo de algumas nações. Utilizando a unidade de medida litro, por pessoa, realizaram comparações. Dessa forma, qualificaram as nações, utilizando dados quantitativos, compararam o consumo individual diário. Esse procedimento exigiu dos alunos conhecimentos prévios de matemática, de geografia, de ciências, de língua portuguesa, dentre outros. Como assevera Vygotsky,

Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com um objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica certa posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um sistema de conceitos. É nossa tese que os rudimentos de sistematização primeiro entram na mente da criança, por meio do seu contato com os conceitos científicos, e são depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicológica de cima para baixo (VYGOTSKY, 2008, p. 117).

Quando o Grupo C pontuou sobre as diversas formas de uso: “para bebe, higiene pessoal, lavagem de roupas, pratos, carros e quintais”, comprovou a tese vygotskiana acima exposta, quando os saberes cotidianos do meio social dos alunos, reflete no processo de ensino e aprendizagem, portanto, faz parte do desenvolvimento do conhecimento científico.

Os abordam a temática sempre se reportando às suas realidades. Um forte exemplo é a referência ao “quintal”, termo utilizado no Grupo C, pois numa realidade de metrópoles a maioria das moradias são prédios e quando são casas, nem sempre possuem quintal. Notamos que apesar de apresentar novas informações e conhecimentos nos textos os estudantes inserem sua realidade para pensar o novo.

No subgrupo “abordagem crítica”, o Grupo A teceu uma crítica à sociedade por desperdiçar e contaminar a água, usando o termo “maneira incorreta” e ainda afirma que “a água é um recurso limitado”. Ainda desaprovam o desperdício da água e dão exemplo, sinalizando para consumos conscientes.

O Grupo B inicialmente criticou a indústria, orientando para a possibilidade de reaproveitamento da água. Asseveram que a água não é um recurso ilimitado. Abordam que a água pode “atender muitas das nossas necessidades de forma sustentável”, portanto “sem desperdício e sem contaminação”.

Finalizam a crítica refletindo sobre as consequências ambientais causadas pelas atividades econômicas sobre o Aquífero Guarani. Afirmam: “Apesar da importância do Aquífero Guarani, as atividades humanas, sobre as indústrias e as agrícolas tem provocado contaminação de suas águas.” Provavelmente o Grupo B pretendeu evidenciar as ameaças de contaminação dos recursos hídricos pelos agroquímicos, conduzidas pelas atividades agrícolas.

O Grupo C citou a importância da reutilização da água pelas indústrias. Abordou sobre as várias formas de uso, porém destacou a falta de percepção da sociedade para tratar a água como um recurso limitado.

Esse grupo também criticou a contaminação das águas pelos resíduos industriais e esgotos domésticos. Apontou o crescimento populacional e o avanço da urbanização como contribuintes da poluição das águas. Ainda sobre o crescimento populacional urbano, o grupo afirmou que uma enorme quantidade de resíduos passou a ser lançada nos rios que perpassam grandes cidades.

Podemos notar o avanço da produção escrita com a utilização de novos conceitos, a conexão com as atividades humanas e a associação com a suas próprias realidades. Entretanto, considerando a escola do campo, o grupo relaciona pouco a problemática com a realidade rural.

No subgrupo sobre a transformação do consumo o Grupo A destacou: “O que aprendemos durante as aulas: nosso grupo achou legal discutir sobre as metas, a Camila lava a louça ensaboando e depois enxaguando tudo, o João Pedro pegou a água da chuva para regar as plantas e a Gabrieli utiliza a água da chuva para lavar a varanda”.

Assim, no Grupo A temos a evidência de que a SD transformou a forma de apropriação desses alunos com relação ao uso e consumo de recursos hídricos e quanto às devidas consequências para o meio ambiente.

Ponderamos que durante a aplicação da SD houve a proposta para os estudantes de transformação de hábitos considerados inadequados sobre o uso da água. Nos Grupos B e C não aparecem manifestações sobre tal prática, o que nos leva a refletir sobre o verdadeiro alcance do processo de aprendizagem. Estariam as transformações das práticas limitadas ao plano das ideias? Estariam os alunos com dificuldades de expressar na escrita suas verdadeiras transformações?

Vygotsky (2008) esclarece sobre o desenvolvimento e a compreensão da escrita, quando versa sobre a diferença da fala e da escrita:

Nossa investigação mostrou que o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala. A escrita é uma função linguística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstração (Vygotsky, 2008, p. 124).

Então, o processo da escrita é mais complexo para o estudante do que a fala. Considerou-se também a possibilidade da ausência na produção textual da prática de reflexão, ação e transformação do comportamento individual do consumo da água por não alcançaram ou ainda estão no processo de mudança, portanto no momento da produção do texto os estudantes preferiram silenciar sobre tal prática. E/ou os Grupos B e C tiveram suas práticas transformadas, entretanto não conseguiram se expressar durante a elaboração da produção textual.

Discussão

Foi através do meu ingresso no curso de Licenciatura em Geografia da Unidade Universitária Campo Grande/UUCG, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS, que emergiram as primeiras contradições no meu processo de formação docente. Durante o Estágio Supervisionado II, referente à etapa do ensino médio da educação básica, notamos a dificuldade do professor regente em trabalhar com os conteúdos previstos para o currículo do 1º ano, relacionados à Geografia de Mato Grosso do Sul.

Tendo concluído a graduação no ano de 2014 e mantido o desejo em continuar estudando, resolvi a buscar o mestrado em 2016 com a proposta de aprimorar minha capacitação para o magistério e também contribuir com a produção de materiais didático-pedagógicos capazes de auxiliar o ofício do professor de Geografia em sala de aula. Nesse sentido, a questão norteadora desta pesquisa voltou-se à análise das contribuições do desenvolvimento e aplicação de uma sequência didática, envolvendo conteúdos de Geografia e de Ciências, bem como as premissas da Educação Ambiental, enfatizando as relações sociedade e natureza na produção espacial, em atividade pedagógica teórico-prática sobre o Sistema Aquífero Guarani (SAG), junto a alunos dos anos finais do ensino fundamental de uma escola pública de Campo Grande – MS.

Atualmente atuo na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (REME), na função de professora das disciplinas de Geografia e Geografia Regional, nas Escolas Municipais José do Patrocínio, Oito de Dezembro e sua extensão Professora Onira Santos Rosa, todas escolas do campo.

Como todas as disciplinas da REME, a Geografia Regional possui Orientações Curriculares, que devem ser seguidas pelos professores. Esse documento “Orientações Curriculares”, após uma sucinta apresentação, oferece um quadro no qual são distribuídos por ano escolar, os conteúdos, com respectivos objetivos e orientações metodológicas. Porém, para o caso da Geografia Regional, disciplina específica do 7º Ano, inexistem materiais didáticos voltados para a temática. É nesse sentido que se reforça o quanto é importante estudar e compreender as condições materiais e intelectuais, que engendram as novas formas de pensar e fazer a educação brasileira, em específico a nossa singularidade, o Mato Grosso do Sul.

Foi nesse trilhar que busquei minha reflexão em torno da prática docente e sua relação com a aprendizagem do estudante, aprofundando por meio do estudo e da pesquisa, com a finalidade de analisar a sociedade,  entender suas reais necessidades e contribuir oferecendo um produto (SD) para o sistema educacional, vislumbrando o avanço para além do livro didático.

Nesse contexto e visando sempre à construção do conhecimento na educação básica, acredita-se que as possibilidades de superação das mais diversas fragilidades que permeiam nosso sistema educacional, como, por exemplo, a oferta de materiais didáticos produzidos a partir do contexto local/regional, possam desencadear transformações significativas na práxis educativa.

De acordo com Vygotsky (2009), para desenvolver determinados conhecimentos científicos é necessário identificar as concepções espontâneas, ou seja, os conhecimentos já construídos pelos estudantes. Daí a necessidade de se indagar: Qual formação esses estudantes estão tendo? Como a Geografia pode contribuir para o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental em Mato Grosso do Sul? Como otimizar a Educação Ambiental na educação básica?

Para isso selecionamos conteúdos e conceitos relacionados às categorias de análise: Trabalho e Educação; Organização do Trabalho Didático e Educação Ambiental. A Hidrosfera é o conteúdo definido e Água é o tema da pesquisa. Tem-se, ainda, os conceitos relacionados e interligados como: Litosfera, Atmosfera e Biosfera; Água subterrânea; Águas superficiais; Água virtual; Aquífero Guarani; Bacias Hidrográficas de Mato Grosso do Sul; Ação antrópica no Aquífero Guarani.

Consideramos o trabalho como uma produção humana e como evidência Saviani (2007), a relação trabalho e educação é genuinamente humana, uma vez que “Trabalho e educação são atividades especificamente humanas. Isso significa que, rigorosamente falando, apenas o ser humano trabalha e educa” (SAVIANI, 2007, p. 152).

Compreendendo assim a relação trabalho e educação e sua construção ontológica e histórica, trazemos à baila a relação dos estudantes com o meio natural, pois a vida é essencialmente uma necessidade de sobrevivência. E partindo da ideia da educação como um processo histórico e pensado, compreendemos que os estudantes não foram educados para refletir sobre a importância da água e do SAG.

Iniciamos com a Etapa 1 da Sequência Didática (SD) para que os estudantes entendessem a dinâmica da vida no planeta e as várias formas de utilização da água pelas sociedades humanas, compreendendo que o processo educativo está além da educação formal. Logo, aplicamos o questionário diagnóstico para levantar as formas de captação e apropriação dos recursos hídricos dos estudantes e de suas famílias.

Intencionalmente, pretendeu-se que durante a aplicação da SD os estudantes refletissem sobre as diferentes interações da sociedade com a natureza, considerando os componentes físico-naturais, as múltiplas interdependências, compreendendo que existem consequências para a biodiversidade local, regional, chegando à escala global. Para evidenciar a teoria com a prática, foi proposta uma mudança cultural no consumo consciente de água potável.

Essa transformação no consumo da água iniciou-se na Etapa 1, foi reafirmada durante toda a aplicação da SD, e, no último instrumento avaliativo, a redação final, foram analisados os conceitos trabalhados, bem como a prática no meio social e natural.

Cabe ressaltar que a SD foi desenvolvida e pensada para uma escola do campo, do município de Campo Grande, localizada a uma distância aproximada de 30 km do centro urbano. Isto posto, as especificidades da EM José do Patrocínio vão muito além da realidade escolar, pois pode ser que uma chuva mais forte altere toda a rotina da escola, seja antes, durante ou até mesmo depois da aula.

Cabe ressaltar que as chuvas constantes interferem na frequência dos estudantes, afetada por dois motivos intrínsecos: os veículos do transporte escolar e as estradas de terra. Em algumas situações as famílias não conseguem sair das fazendas, pois as estradas estão sempre em péssimas condições de conservação. Quando o veículo do transporte escolar avança pelas estradas, corre o risco de atolar na ida ou no retorno da escola.

Dessa forma, apesar de planejada a SD, tivemos que reprogramar a aplicação e estender o tempo de duração. Por isso, inserir a escola do campo na pesquisa, bem como na prática docente, requer conhecimento das reais condições físicas e estruturais de cada escola, em especial, escolas do campo.

Corroboramos durante a pesquisa com a urgência de se utilizar diferentes metodologias para atender às singularidades dos estudantes durante o processo de aprendizagem. As formas como os alunos se apropriam dos conteúdos e conceitos abordados são particulares e únicas, portanto o resultado da pesquisa apesar de previsto, sucedeu respostas planejadas, como também momentos de reflexão além do esperado.

Apesar das dificuldades encontradas, os alunos da turma em questão  é participativa e criativa. Desenvolvem as atividades diversificadas e realizam o que é proposto. A exceção é para a produção escrita, pois observa-se que a turma apresenta considerável dificuldade para escrever ou apresenta alguma timidez para fazer alguma atividade. No geral, a maioria apresenta dificuldades de leitura e escrita.

Contemplamos a linguagem durante a construção e aplicação da SD, porém, durante a discussão/debate dos grupos, notamos que os estudantes não conseguiram avançar e concluir essa prática. Para Vygostky, a linguagem estabelece o saber através dos fatores externos, mecanismo que modifica o comportamento e permite o desenvolvimento proximal do estudante. Assim, evidenciamos o ensino tradicional e anacrônico, e, para sobrepô-lo, fazem-se necessárias não apenas novas metodologias, mas uma efetiva transformação social.

Conforme o tratamento dos resultados alcançados pelos estudantes na produção textual, o Grupo A demonstra a reflexão sobre a sociedade a qual estão inseridos e relatam sobre as transformações de suas ações a partir da aplicação da SD.

Enfim, após o empenho em conhecer e interpretar o Sistema Aquífero Guarani, partindo de sua própria realidade, estimulados pela SD, os educandos efetivamente realizaram uma nova forma de pensar a apropriação dos bens naturais e, consequentemente, a produção do espaço geográfico. Compreenderam ativamente sua participação enquanto membros integrantes da totalidade e transformaram suas práticas, podendo gerar tanto no espaço formal e informal de ensino transformações sociais.



Bibliografia

ALVES, Gilberto Luiz. Formação de professores: Uma necessidade de nosso tempo? Revisit HISTEDBR On-line, Campinas/SP, n.31, p.102-112, SET. 2008 – ISSN: 1676-2584.

ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campinas, SP: Autores Associados; Campo Grande/MS: Ed. UFMS, 2005.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.

CAMPESTRINI, H.; MENECOZI, A. R.; LAURINO, A. A. A.; MINEIRO JR., F. J.; Enciclopédia das Águas de Mato Grosso do Sul. Instituto Histórico e Geográfico de Mato Grosso do Sul, 2014.

MATO GROSSO DO SUL. Referencial Curricular 2012 Ensino Fundamental. Campo Grande: Secretaria de Estado de Educação de MS, 2012.

Organização dos Estados Americanos (OEA). Aquífero Guarani: programa estratégico de ação = Acuífero Guaraní: programa estatégico de acción.– Edição bilíngüe.– Brasil; Argentina; Paraguai; Uruguai: Organização dos Estados Americanos (OEA), janeiro 2009.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

ZABALA, A. A Prática Educativa: Como educar. Porto Alegre, 1998.





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