ISSN 1678-0701
Número 68, Ano XVIII.
Junho-Agosto/2019.
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No. 68 - 11/06/2019
DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA  
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DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA



Maria Emília dos S. Gonçalves

Mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Campus Eunápolis.

CV http://lattes.cnpq.br/3701694094059483. emiliasam.ifba@edu.br.



Damián Sánchez Sánchez

Doutor em Educação. Professor do Departamento de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal do Espírito Santo – DECH/CEUNES/UFES.  CV. http://lattes.cnpq.br/ . damian.sanchez@ufes.br. URL da Homepage: http://www.ceunes.ufes.br



RESUMO: O presente artigo tem como objetivo fazer uma reflexão teórica sobre a Educação de Jovens e Adultos e ao mesmo tempo realizar o relato de experiência que envolveu um projeto interdisciplinar no Curso Técnico em Agente Comunitário de Saúde, na perspectiva da Didática para a Pedagogia Histórico-Critica proposta por de Gasparin (2005), desenvolvido entre os meses de abril e julho de 2008. Evidenciamos que por meio dos procedimentos metodológicos propostos pelo autor é possível romper com o ciclo da educação por memorização, maior interação entre estudante-professor e possibilitar que a escola cumpra sua função de produção do conhecimento sistematizado e valorização do saber prévio do estudante jovem e adulto.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Histórico-crítica; Interdisciplinaridade; PROEJA; Relato de experiência.

Didactics for Historical-critical Pedagogy: experience report

Abstract: This article aims to make a theoretical reflection on the education of young people and adults and at the same time to carry out the report of experience that involves an interdisciplinary project in the Technical Course in Community Health Agent from the perspective of Didactics for Historical-Critical Pedagogy Gasparin (2005) between the months of April and July of 2008. We show that through the methodological procedures proposed by the author it is possible to break with the cycle of education through memorization, greater interaction between student-teacher and enable the school to fulfill its function of Production of systematized knowledge and appreciation of the prior knowledge of the young and adult student.

keywords: Historical-critical pedagogy; Interdisciplinarity; PROEJA; Experience report.



Introdução

Este estudo busca fazer reflexões teóricas sobre a importância dos projetos interdisciplinares na formação de jovens e adultos, em especial dos estudantes do Programa Nacional de Educação Básica Integrada à Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), e expor minha vivência no desenvolvimento de um projeto interdisciplinar no Curso Técnico em Agente Comunitário em Saúde (ACS), na modalidade PROEJA a partir da perspectiva da Didática para a Pedagogia Histórico-crítica proposta por Gasparin (2005). O local de desenvolvimento foi no município de Eunápolis, localizado no Extremo Sul da Bahia e teve como sujeitos os estudantes e professores do curso supracitado.

O projeto interdisciplinar que é o objeto deste relato é fruto do desafio das professoras das disciplinas de “Experiências pedagógicas na educação profissional e na educação de jovens e adultos” e “Didática para a Pedagogia Histórico-crítica” ao qual fui estudante do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na modalidade de Jovens e Adultos (CEPROEJA), realizado no Centro de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (CEFET/Eunápolis) em 2007. A escolha dos sujeitos envolvidos no projeto interdisciplinar se deu pelo fato de eu ter sido docente no Curso técnico em ACS, e os demais membros do grupo que eram técnicos administrativos que compunham a equipe multidisciplinar do CEFETE/Eunápolis (Chefe de Gabinete e Assistente de estudantes, ambas com formação em Letras e uma Psicóloga escolar) estavam, direta ou indiretamente ligados ao curso.

O Agente Comunitário em Saúde é um trabalhador que deve estar identificado com a comunidade onde atua para conhecê-la profundamente em diversos aspectos, tais como: os que se referem à moradia, ao trabalho e alimentação, aos problemas e recursos de saúde disponíveis, às condições de saneamento básico e meio ambiente, aos seus hábitos culturais, suas crenças e a forma como enfrentam seus problemas de saúde/doença. Nesse sentido, a relação hábitos culturais e saúde tomam grande importância no processo saúde-doença, devendo toda a equipe da Unidade de Saúde da Família (USF) ter conhecimento e ao mesmo tempo compreendê-los, respeitar e até mesmo utilizá-los para o cuidado com a saúde da população. Daí a importância de se fazer uma reflexão do papel do Agente comunitário como elo entre a comunidade e a USF e o nosso interesse de desenvolver um projeto interdisciplinar tendo como eixo temático Hábitos Culturais e Saúde.

Para colocar em prática o projeto, foi feita a elaboração de um pré-projeto, apresentado aos sujeitos do estudo representados pelos professores das disciplinas: Língua portuguesa, Matemática, Saúde da Mulher e da Criança, Saúde Mental, Saúde Coletiva, Noções de administração e trabalho e Políticas Públicas de Saúde e pelos os estudantes da turma do Curso técnico em Agentes Comunitários na Modalidade PROEJA do CEFET-BA (atual IFBA-Eunápolis). A efetivação se deu entre os meses de abril a julho de 2008, tendo como local de aplicação a cidade de Eunápolis.

O objetivo geral proposto foi “Instrumentalizar o estudante do Curso técnico em ACS para o reconhecimento e problematização dos mitos e saberes populares, com vista a uma atuação transformadora na comunidade”. A partir daí, delineamos os objetivos específicos no qual buscamos: (I) proporcionar ao estudante a oportunidade de trabalho em equipe, correlacionando os conhecimentos das disciplinas envolvidas; (II) possibilitar conhecer a comunidade na qual o CEFET-Eunápolis está inserido a partir da observação dos hábitos culturais; (III) estimular o estudante à observação atenta dos hábitos culturais da comunidade como fatores que favoreçam ou prejudicam a saúde; e (IV) promover aos estudantes uma reflexão a respeito de seus próprios hábitos culturais. Para sua realização, o projeto foi dividido em quatro fases a partir dos cinco passos propostos por Gasparin.

Na primeira fase o projeto foi apresentado aos professores através de reuniões e promoção de debates e aos estudantes, durante as aulas, possibilitando o conhecimento, a construção e reconstrução da proposta. A segunda fase foi caracterizada pela execução do projeto envolvendo os professores e estudantes.

Como parte integrante do trabalho, foi de consenso à realização de uma pesquisa de campo sobre hábitos culturais, mitos e crendices populares relacionados à saúde e doença com a população de um bairro escolhido pelos os estudantes. Os professores foram estimulados a não trabalharem o eixo temático de forma isolada, ou seja, abordando apenas a sua disciplina, mais sim buscando a articulação entre as disciplinas de forma que os estudantes pudessem fazer a correlação do tema proposto com todas as disciplinas envolvidas.

Na terceira fase foi realizada a avaliação do projeto interdisciplinar e contou com a participação de todos os envolvidos no processo. Os estudantes propuseram apresentar à comunidade investigada e ao CEFET-Eunápolis, os resultados da pesquisa que realizaram. A quarta fase foi caracterizada pela culminância do projeto com a apresentação dos resultados na V Semana Nacional de Ciência e Tecnologia da Bahia, no mês de outubro de 2008, em forma de Peça Teatral e da exposição da maquete de territorialização do bairro eleito para a realização da pesquisa.

  1. Contextualizando a Educação de Jovens e Adultos e o Programa Nacional de Educação Básica Integrada à Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)

De acordo com Aguiar (2009), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil sempre esteve à margem das políticas públicas de educação, com uma trajetória de tentativas assistencialistas, compensatórias e discriminatórias, que permeou esta modalidade de ensino. Partindo dos pressupostos das campanhas nacionais contra o analfabetismo, o advento das propostas e ações inovadoras do educador Paulo Freire, a estagnação e retrocesso no Governo Militar, até os dias atuais, muitos arranjos foram realizados.

Nesse sentido, (GADOTTI, 2000) nos aponta que a história da EJA pode ser dividida em três períodos: de 1946 a 1958 que foi marcado pela luta para a erradicação do analfabetismo, como se fosse uma doença infectocontagiosa que assolava o país; de 1958 a 1964 no qual foi realizado o 2º Congresso de Educação de Adultos com a participação de Paulo Freire e a proposta de um programa permanente para enfrentar o analfabetismo a partir das suas causas; período do governo militar em que foi marcado ainda pelas “cruzadas” contra o analfabetismo e pela criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) com o propósito de melhor preparar a mão de obra para o mercado de trabalho.

A década de 1980, sob o calor da redemocratização após a ditadura militar, ansiava-se pelo direito à cidadania e por uma nova Constituição que possibilitasse a todos o acesso aos direitos em vários campos sociais, e em especial a educação. Nesse sentido, Haddad e Di Pierro (2000) analisam que houve uma grande contradição entre o que estava definido no plano jurídico da EJA como direito e a sua negação ao se concretizar as políticas públicas. O que ficou evidenciado na década de 1990 através do Capitalismo multifacetado, ratificado pelo Neoliberalismo que reestruturou a economia mundial e inviabilizou a concretização da educação como direito de todos, delegou-se à EJA parcos recursos, arrefecimento do financiamento e repasse da responsabilidade de oferta para os Municípios.

Nos anos 2000, o discurso do Presidente Lula deu maior destaque e valorização da EJA, porém, na prática isto não aconteceu, permanecendo as ações políticas focalizadas e fragmentadas. De acordo com Rummert e Ventura (2007), se por um lado, o decreto 2208/97 do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) reforça o desinteresse pela educação profissional de jovens e adultos ao excluí-la do sistema educacional, com a proposta de que a formação acontecesse em três níveis (Básico, Técnico e Tecnológico), sendo que no básico não se tinha a exigência de escolaridade mínima, evidenciou-se assim o propósito da formação para atender a nova lógica do capital.

Por outro lado, o decreto 5154/2004 ao revogar o decreto 2208/97 mantém a marca da EJA como uma “[...] educação política e pedagogicamente frágil destinada à correção do fluxo e dos indicadores de baixa escolaridade” (RUMMERT e VENTURA, 2007, p. 32). Já Shiroma e Lima Filho (2011) analisam que, nos Governos do Presidente Lula vários programas foram instituídos, nem tanto como estratégias de educação para todos, mas como arranjos propostos pelas Agências Multilaterais (BIRD, UNESCO...) para uma educação que atendesse mais vez às necessidades da economia globalizada, preparando o cidadão para o mercado de trabalho e ao mesmo tempo, sem aumentar o gasto público.

Nesse contexto, se encontra o Programa Nacional de Educação Básica Integrada à Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), instituído no ano de 2005 através decreto 5478/05, buscando integrar a educação básica de nível médio à formação profissional de jovens e adultos. Mesmo sendo uma proposta com aspectos inovadores, ela se deu num momento em que o movimento de reprodução do capital demandava a formação de profissionais para o trabalho complexo, numa época em que o Brasil se tornava a sexta economia mundial (RUMMERT e VENTURA, 2007, p. 32).

Dessa forma, se outrora o Capitalismo produziu uma escola que excluía jovens e adultos, alijados do direito à educação, agora, recorre a essa mesma escola, para incluir uma massa que ficou a margem do sistema educacional, e que se torna importante para manter a engrenagem do sistema econômico globalizado.

Foi nesse cenário que se iniciou a primeira turma do Curso técnico de nível médio em Agente Comunitário de Saúde (ACS) na modalidade PROEJA, o objeto do relato de experiência deste estudo. O curso que teve início no segundo semestre de 2006 com 40 estudantes que contradiziam a proposta do Programa, que deveria ser voltada para jovens e adultos com o ensino fundamental completo, e, no entanto, era formada por um público já com o ensino médio e almejava se preparar para o ensino superior ou acesso a outros cursos técnicos oferecidos pelo CEFET-Eunápolis ( atual IFBA) que eram muito concorridos.

Acredita-se que essa característica no perfil do estudante ingressante no PROEJA estava relacionada à baixa procura, uma vez que ao final do prazo de inscrição do processo seletivo, o número de candidatos correspondia apenas a 45% das vagas oferecidas. Dessa forma, houve ampliação do processo de seleção, abarcando aqueles que possuíam o ensino médio completo (STOCO, 2010). Como não se tem claro a forma como a proposta de modalidade de ensino foi apresentada à comunidade, bem como o perfil do público alvo e a demanda do mercado de trabalho, não podemos tecer maiores reflexões a respeito do fenômeno, no entanto, isso não é impedimento para ponderar sobre o tratamento que ainda se tem dado a EJA no país contribuindo para a evasão e repetência.

Nesse sentido, Stoco (2010) ao avaliar o processo de evasão escolar da turma do curso técnico de ACS, apontou que entre o 1º e o 2º ano, a evasão foi de 47,5% e no 3º ano (que estava em andamento no momento do estudo realizado pela autora) esse índice aumentou para 55%, requerendo assim maiores reflexões sobre as causas desses elevados índices e ao mesmo tempo sobre esse programa de educação que abre as portas para a inclusão de jovens e adultos no sistema educacional, mas se torna incapaz de mantê-los na escola. Moreira (2012), também ao analisar a evasão escolar nos cursos técnicos do PROEJA na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais (RFEPT-MG), envolvendo 08 instituições nos anos de 2006, 2008 e 2010 revelou que a porcentagem de evadidos, sempre esteve com valores muito superiores ao índice de evasão apresentado pelo Brasil nos mesmos anos. Sendo que em 2010, esse índice na Rede Federal de Minas Gerais era de 30,9% comparado com o índice de evasão no cenário nacional que era de 18,1% nos alertando novamente sobre as questões que envolvem a evasão escolar nessa modalidade de ensino, que tem como proposta a inclusão de uma camada da população historicamente posta à margem do sistema educacional.

Entre os motivos para a evasão escolar no PROEJA no curso técnico em ACS, Stoco (2010) aponta problemas relacionados a conciliar estudo e trabalho e o difícil acesso à escola, Moreira (2012) corrobora com essa ideia ao destacar que na Rede Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, também há dificuldade de conciliar estudo-trabalho, acesso à escola, falta de motivação, dificuldade de acompanhar o conteúdo e a forma de avaliação. Por outro lado, Debiasio (2010) também evidenciou nas escolas investigadas no Paraná, o problema relacionado ao trabalho e à aprendizagem.

Um aspecto importante trazido por Stoco (2010), ao analisar o acesso e permanência dos estudantes que ainda frequentavam o curso técnico em ACS na modalidade PROEJA do CEFET-Eunápolis (atual IFBA) e aqueles que evadiram, diz respeito à categoria trabalho. Entre estudantes que trabalhavam, a autora destacou que a grande maioria desenvolvia atividades pouco reconhecidas pela sociedade, com carga horária longa e incompatível com a rotina de estudo.

Além disso, devemos considerar a questão de gênero atrelada à categoria trabalho, uma vez que a turma era formada principalmente por mulheres, que além de trabalhar no espaço público, são responsáveis pela a organização do lar. Por outro lado, mesmo aquelas que se dedicam ao lar, são sobrecarregadas com o trabalho de cuidado e ordem da casa, atendimento às necessidades dos esposos e filhos, impactando na falta de tempo para o estudo e o reflexo disso se evidencia no dia a dia da sala de aula.

É interessante observarmos que nos três estudos mostrados anteriormente, existe uma contradição, pois, a modalidade de ensino que deveria ser voltada para jovens e adultos trabalhadores, também se torna excludente por não possibilitar ao trabalhador a permanência na escola, evidenciando a falta de propostas pedagógicas e metodologias que atendam às necessidades dos estudantes trabalhadores.

Saviani (2005a) analisa que o trabalho é uma especificidade humana com o objetivo de adaptar a natureza a si, transformando-a para garantir sua existência. Este ato intencional é, pois, denominado trabalho. Só o homem é capaz de antecipar mentalmente a finalidade de sua ação diferentemente do animal. É pelo trabalho que o homem constrói não somente sua existência material, mas também social. O trabalho como uma construção histórica e social foi se modificando ao longo do tempo de acordo com cada sociedade. Marx (2008) analisa que no Capitalismo, o trabalho assume outra face, como trabalho estranhado ou trabalho alienado, que expropria o homem do objeto de sua produção, da sua vida e objetividade genérica, transformando, assim, a atividade livre em atividade meio, apenas para sua existência física. O trabalhador só tem de seu a sua força de trabalho que também se torna mercadoria e é trocada por baixos salários e com longas jornadas que inviabilizam a utilização do seu tempo livre. Nessa perspectiva, Stoco (2010) faz uma correlação com o jovem e adulto trabalhador que luta para retornar e manter os seus estudos, da seguinte forma:

[...] Tais ideias, advindas da teoria marxista, apresentam a exata realidade dos jovens e adultos contemporâneos que precisam vender sua força de trabalho para sobreviver: na maioria das vezes, o estudo é prejudicado ou mesmo abandonado por força da necessidade de sobrevivência pelo trabalho, que fala mais alto que a necessidade da escola formal (STOCO, 2010, p.8).

Dessa forma, consumindo e prologando o tempo da força de trabalho de jovens e adultos, o trabalho no capitalismo leva os indivíduos à exaustão, tirando deles a liberdade e a possibilidade de se constituir como ser social. Nesse contexto está inserida a escola na formação de jovens e adultos. Assim, com o tempo encurtado e levando para a sala de aula o cansaço físico e mental, os estudantes trabalhadores têm dificuldades de apreensão do conteúdo, contribuindo para o fracasso escolar. Podemos assim inferir que a dificuldade de aprendizagem como causa da evasão pode não ter necessariamente como pano de fundo os aspectos biológicos relacionados aos fatores cognitivos, mas também os aspectos sociais, sendo que a escola poderá se manter como agente excludente ou como transformadora dessa realidade.

Arroyo, ao refletir sobre o fracasso escolar aponta que este é "[...] uma expressão do fracasso social, dos complexos processos de reprodução da lógica e da política de exclusão que perpassa todas as instituições sociais e políticas [...]" (ARROYO, 2000, p.34), mas isso não tira a responsabilidade da escola, dos professores, dos gestores, do currículo gradeado e dos processos de aprovação e reprovação.

Dessa forma, considerando as especificidades do estudante da EJA, a escola democrática deve se organizar para acolher e manter o jovem e adulto trabalhador, lançando mão de horários mais flexíveis para o atendimento ao estudante, a tolerância de atrasos, formas de reposição de atividades, levando em conta os dois polos da faixa etária jovem/adulto com necessidades, interesses e experiências de vida diferentes, além de formas diferenciadas de avaliação do processo ensino-aprendizagem e aulas semipresenciais estimulando a autonomia do estudante e considerando suas experiências e saberes. Daí a importância de se pensar e rediscutir coletivamente o currículo para essa modalidade de ensino.

Ainda de acordo com Arroyo (2007) o currículo, como o conjunto de práticas sistematizadas que ocorrem dentro da escola, está organizado em tempo, sequência e hierarquias que condicionam o trabalho do professor e também dos estudantes. Aponta ainda que o professor vem redefinindo sua identidade profissional, levando a uma postura mais crítica sobre sua prática e escolhas. O engajamento e a identificação do professor com os movimentos sociais e suas identidades (feministas, indígenas, negras, ambientalistas...) promove a capacidade de perceber as questões humanas, sociais, culturais e pedagógicas, refletindo na forma de ser professor, de ver os educandos e o processo de ensinar e aprender.

Por outro lado, o currículo e sua organização se torna a base do trabalho do professor, do cotidiano da escola e das relações dos professores com seus pares e estudantes e determina o prestígio a determinados conhecimentos e consequentemente às determinadas categorias de professores. Assim, é preciso “[...] repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais [...]” (ARROYO, 2007, p.19).

Desse modo, é importante a busca pela a aproximação do currículo com o cotidiano profissional através do trabalho coletivo dos professores e da gestão da escola, revendo os conteúdos, as práticas educativas, organizando e priorizando as atividades, reorganizando o conhecimento, redefinindo a lógica, os valores do currículo, humanizando e valorizando o trabalho do professor.

Ressaltamos que o currículo igualmente modela os estudantes, suas vidas e produz suas identidades de estudantes bem sucedidos, fracassados, lentos ou especiais. Assim, “[...] Se reconhecermos o papel constituinte dos educandos sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar os currículos e as lógicas em que os estruturamos [...]” (Idem, p.22). É preciso considerar que os estudantes trazem para a escola suas próprias identidades de gênero e etnia, de moradores da periferia, do campo e de trabalhadores. O autor analisa ainda que na organização curricular está explicito não somente a nossa visão do conhecimento que se espera para o estudante, mas também a visão que se tem desse estudante. A forma com que se planeja e se estrutura o currículo determina o que se projeta para o estudante no futuro, legitimando a nossa visão e a da escola sobre os estudantes, as categorias e as hierarquias em que são classificados.

Assim, a demanda do mercado, da tecnologia, da ciência ou da sociedade do conhecimento se torna balizadora para a reorientação curricular com vistas à formação, determinando o que ensinar e o que o estudante deve aprender. Por outro lado, quando o estudante não consegue se apropriar do conteúdo que o “legitima” a desenvolver determinada função no mercado de trabalho, ele é excluído da escola que desconsidera seus aspectos sociais, biológicos e o seu tempo de vida.

Nesse sentido, recorremos novamente à Arroyo (2007) que questiona: “Qual a centralidade do tempo humano nos processos de ensinar, aprender, formar?” O respeito aos tempos da vida deve ser central no fazer educativo e se torna importante ao se reorganizar os currículos, devendo assim partir dos tempos do estudante, da trajetória de vida, do controle que eles têm sobre o tempo, da articulação do tempo com o trabalho e com a inflexibilidade do tempo da escola. Isso possibilita compreender como os estudantes lidam com seus tempos de vida e ao mesmo tempo, como esses tempos de vida são favoráveis à formação escolar pois,

Quando a lógica temporal dos currículos e da escola não leva em conta os tempos de sobrevivência e trabalho da infância, adolescência e juventude populares termina se distanciando da função política que os currículos devem ter: garantir direitos de sujeitos concretos, em suas condições de existência pessoal e coletiva.[...] Escolas, Redes e coletivos Professores e gestores vêm tentando repensar os currículos a partir das formas concretas, possíveis de viver da infância, adolescência, juventude ou adultos que buscam na escola seu direito à educação, ao conhecimento e à cultura (ARROYO, 2007,p.48).

Nesse sentido, os currículos devem possibilitar a formação integral de jovens e adultos que foram mantidos fora do sistema educacional ou tiveram a trajetória escolar fragmentada e truncada, como é proposto no PROEJA, que entre os princípios que norteiam este programa, destacamos a inclusão e permanência, a integração da educação básica com a educação profissional, o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como fundamento da formação. Desse modo, o Currículo integrado proposto no PROEJA vai além da integração entre a formação geral e profissional, mas na perspectiva da integração do conhecimento científico, das metodologias de ensino, práticas educativas e da teoria-prática através da interdisciplinaridade.

Nessa direção, Ramos (2009) apud Bernstein (1996) aponta que:

[...] a integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das classificações do conhecimento escolar promove maior iniciativa de professores e estudantes, maior integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos dos estudantes, combatendo, assim, a visão hierárquica e dogmática do conhecimento [...] (RAMOS, 2009, p.115).

Diante disso, Lück (2009), analisa que a interdisciplinaridade dá sentido de unidade por meio de uma visão de conjunto, conferindo sentido e significado ao conhecimento, que outrora estava fragmentado, superando a visão restrita do sujeito sobre o mundo. Para tanto, se torna importante a participação engajada dos professores na busca por um trabalho conjunto e de interação das disciplinas e da realidade com vistas à formação integral do estudante. Para o PROEJA, que é constituído de jovens e adultos trabalhadores que trazem para a sala de aula as vivências e experiências do cotidiano, a interdisciplinaridade contribui para tornar a aprendizagem significativa, possibilitar maior compreensão do mundo à sua volta e ao mesmo tempo o exercício da cidadania propiciando ao estudante uma formação para além da execução das técnicas e do atendimento das demandas do mercado.

Ao assumir o trabalho como princípio educativo, pressupomos que, o PROEJA não o toma na concepção de técnica metodológica no processo ensino-aprendizagem com vistas ao saber fazer e a ideia do aprender fazendo, mas como princípio ético-político para uma formação emancipatória com vistas à atuação no mundo do trabalho, que vai além do exercício da atividade laboral. Assim, ao tomar o trabalho como fio condutor é possível superar as práticas educativas cartesianas, proporcionando o diálogo com as várias áreas de conhecimento do currículo e até mesmo com outros cursos.

Nesse contexto, para que o PROEJA pudesse alcançar o objetivo de formação de jovens e adultos integrando à educação básica de nível médio à educação profissional, foi instituído o Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na modalidade de Jovens e Adultos (CEPROEJA), tendo como público alvo os professores da rede pública de ensino municipal, estadual e federal.

Dessa forma, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC a partir de 2006 passa para as instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica a incumbência da formação de professores, gestores e ao mesmo tempo a produção de conhecimento, de infraestrutura para implementar o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, através de cursos de Pós-Graduação lato sensu em PROEJA. Os cursos deram início em 2006 com 20 polos espalhados nas regiões do país. No CEFET/Eunápolis, o curso com carga horária de 360 horas teve início em 2007 e término em 2009, tendo como objetivos, os propostos pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC):

[...] (a) formar profissionais especialistas da educação por meio do desenvolvimento de conhecimentos, métodos, atitudes e valores pertinentes à atividade da docência no PROEJA; (b) contribuir para implementação democrática, participativa e socialmente responsável de programas e projetos educacionais, bem como identificar na gestão democrática ferramentas que possibilitem o desenvolvimento de estratégias, controle e organização do PROEJA; (c) colaborar no desenvolvimento de currículos integrados de Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade EJA, reconhecendo a avaliação como dinâmica, contínua, dialógica e participativa e, ainda, como importante instrumento para compreensão do processo de ensino aprendizagem (SETEC/MEC, 2015).

Assim, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) trazia como proposição a formação de professores comprometidos e responsáveis com os diversos grupos em seus diversos ambientes, culturais, raciais e gênero, considerando suas particularidades e possibilitando uma formação crítica (GONÇALVES, 2015). Como princípios metodológicos, o PPC aponta a articulação teoria e prática e a interdisciplinaridade. A Matriz curricular estava estruturada em cinco eixos temáticos, que tinham como objetivo “[...] possibilitar a construção disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar das abordagens, contemplando as interfaces possíveis entre os temas de cada eixo e dentro deles [...]” (CEFET-BA, 2007).

Nesse cenário, eu fui estudante da primeira turma, que teve como sede o CEFET – Eunápolis (atual IFBA/Eunápolis). O meu interesse pela especialização partiu do fato de ter atuado como docente no primeiro curso na modalidade PROEJA de Eunápolis, sentindo assim a necessidade de ampliar minha formação em Educação para trabalhar com o público jovem e adulto. O PROEJA em ACS iniciou em 2006 e o CEPROEJA em 2007, nos levando acreditar que a inscrição dos professores do CEFET-Eunápolis seria maciça, já que a falta de preparo para lidar com essa modalidade de ensino era a principal queixa dos professores. No entanto, isso não se confirmou uma vez que da Unidade de Eunápolis (EU) eu fui a única docente que fez o curso, acompanhada por três técnicos administrativos. Ressaltamos que o PROEJA tem como base a integração da educação básica de nível médio com a educação profissional na qual as disciplinas técnicas são ministradas por professores bacharéis que normalmente não têm formação em Educação, o que reforça a importância do CEPROEJA.

Outro ponto a ser destacado era a heterogeneidade da turma do CEPROEJA, que foi formada por professores não só da cidade de Eunápolis como da região circunvizinha e estes atuavam em escolas com realidades diferentes que iam desde a estrutura física ao público que frequentava: indígenas, quilombolas, detentos, trabalhador rural. Além da presença de professores com tempos diferentes de formação e de atuação, proporcionando amadurecimento dos debates, a criticidade, troca de saberes e de experiências. Nesse sentido, o PPC aponta:

Parte-se do princípio de que os cursistas são profissionais em atividade laboral, cuja ação pedagógica produz, continuadamente, conhecimentos sobre a realidade escolar, os estudantes e seus modos de aprenderem, agirem e se relacionarem, sobre a realidade dos técnicos administrativos e a relação e importância de sua atividade para o aprendizado dos estudantes, sobre as formas de ser professor em cada nível/modalidade de ensino e sobre como essa identidade profissional constitui o sujeito professor. Desse modo, o trabalho emerge como princípio educativo, por ser ele delineador de sujeitos professores e estudantes que ao se formarem, transformam a si e ao mundo. Os conhecimentos adquiridos na prática do trabalho pedagógico precisam, portanto, emergir para serem valorizados, dialogando com as abordagens dos componentes curriculares do curso, para poderem ser ressignificados e apreendidos novamente pelos sujeitos cursistas, subsidiando mudanças na continuidade da ação pedagógica [...] (CEFET-BA, 2007).

A partir da proposta contida na missão do CEFET-BA que ressalta o compromisso da formação do cidadão histórico-crítico, o PPC do CEPROEJA tinha como norteador a Práxis da Pedagogia Histórico-crítica, embasada em Dermeval Saviani. “[...] Nessa formação a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto como ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa [...]” (SAVIANI, 2005b, p. 26). Sendo assim, o CEPROEJA buscava a formação integral tanto dos professores para atuarem no PROEJA quanto dos estudantes dessa modalidade de ensino.

Desta maneira, as disciplinas “Experiências pedagógicas na educação profissional e na educação básica na modalidade de EJA” e “Didáticas na educação profissional e na educação de jovens e adultos”, nos proporcionaram base para trabalhar com jovens e adultos na perspectiva da interdisciplinaridade e da pesquisa como princípio educativo. Neste sentido, fomos apresentados à “Didática para a Pedagogia Histórico-crítica” e ao mesmo tempo, desafiados a desenvolver um projeto interdisciplinar que contemplasse as duas disciplinas, tendo como referência o autor Gasparin (2005) no seu livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica”.

  1. Didática para a Pedagogia Histórico-crítica

A Didática para a Pedagogia Histórico-crítica foi proposta por Gasparin, baseada na teoria da Pedagogia Histórico-crítica de Dermeval Saviani, que propõe uma pedagogia para contrapor às tendências pedagógicas conservadoras, valorizando a Educação como prática social, partindo da realidade cotidiana do estudante. Porém, a difusão de conteúdos relacionados à realidade social é imprescindível nesta tendência proposta por Saviani.

Embora tenha como foco os conteúdos para a transmissão do conhecimento científico, a Pedagogia Histórico-crítica, não é conteudista, pois ressalta a importância do conhecimento sistematizado para a transformação social, destaca que a educação está em constante relação dialética com a sociedade, uma vez que a educação é uma construção histórica e social e vai sendo conformada pela sociedade, assim como a sociedade é influenciada pela educação. Daí a importância da escola, para uma educação transformadora, que possibilite ao sujeito o conhecimento sistematizado, provocando questionamentos e intervenção na realidade social.

Assim, a educação na Pedagogia Histórico-crítica tem como ponto de partida e ponto de chegada a prática social, na qual professor e estudante estão inseridos igualmente, embora em posições distintas, proporcionando uma relação que permita a compreensão e ao mesmo tempo a solução dos problemas colocados pela prática social. É importante que os conteúdos básicos estejam em consonância com a vida do estudante, repercutindo na sua vida em sociedade.

Ao conceber os conteúdos como indissociáveis à sua significação humana e social, não se estabelece o antagonismo entre cultura erudita e cultura popular, porém mantém relação de continuidade, na qual o estudante passa de uma concepção ingênua a uma concepção crítica da realidade. Assim, o conhecimento será o fruto da interação entre o meio e o sujeito, tendo o professor como mediador.

Nesse contexto, como demonstrado no Quadro 01.

PRÁTICA

TEORIA

PRÁTICA



Nível de
desenvolvimento atual do educando





Zona de desenvolvimento imediato




Novo nível de desenvolvimento atual do educando.

Prática social inicial do conteúdo

Problematiza-ção


Instrumentaliza-ção


Catarse


Prática social final do conteúdo

Quadro 01. Projeto de trabalho docente e discente na perspectiva Histórico-crítica.

Fonte: Gasparin (2005)

Gasparin (2005) analisa que a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky considera o homem como ser histórico, fruto das relações sociais para a produção de sua existência, na qual a aprendizagem se dá através da interação com o outro, com o ambiente e com a cultura que marca os diversos grupos sociais. O processo de aprendizagem se dá por meio da mediação, que pode ser através dos instrumentos físicos como, por exemplo, as ferramentas que transformam a natureza e também por meio de símbolos (linguagem, valores, costumes) que trazem em si a cultura do sujeito e os conceitos nela inseridos. Esses conceitos vão se construindo e tomando novos significados, estabelecendo outra relação cognitiva que resultam em desenvolvimento da consciência e do processo de pensamento.

Dessa forma, a teoria de Vygotsky propõe que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em zonas de desenvolvimentos, a saber: Zona de desenvolvimento real, Zona de desenvolvimento proximal e Zona de desenvolvimento potencial.

Ao trazer a Teoria de desenvolvimento de Vygotsky, para a Didática da Pedagogia Histórico-crítica, Gasparin (2005) propõe três níveis de desenvolvimento do educando: Nível de desenvolvimento atual do educando que se correlaciona com a Zona de desenvolvimento real, proposta por Vygotsky; Zona de desenvolvimento imediato, relacionada à Zona de desenvolvimento proximal e o Novo nível atual do desenvolvimento do educando.

Nesse sentido, em Gasparin o Nível de desenvolvimento atual do educando diz respeito ao conhecimento que o sujeito tem a partir da sua relação com o meio social e sua capacidade de resolver problemas do cotidiano de forma autônoma, pois todos já têm um conhecimento prévio antes mesmo de o novo conhecimento ser construído. No método da Pedagogia Histórico-crítica, o Novo nível atual do educando é representado pela “Prática social inicial do conteúdo”, no qual o educando leva para a sala de aula sua cultura e o seu saber que devem ser considerados para que a partir daí possa se construir o conhecimento científico ou sistematizado.

Na Zona de desenvolvimento imediato, o educando já tem algum conhecimento, mas em determinado momento poderá precisar do auxílio ou da mediação do professor para a construção do conhecimento científico. A intervenção instigadora do professor é muito importante para estimular o estudante a partir do que já conhece em busca do conhecimento de forma mais profunda.

No Novo nível de desenvolvimento atual, o educando passa do conhecimento tácito que foi ampliado pela mediação do professor, até o ponto de chegada que é a apropriação do conhecimento sistematizado, conquistando autonomia no agir e pensar. Para melhor compreensão de cada etapa proposta por Gasparin (2005) descreveremos brevemente cada uma delas e seus componentes.

Nível de desenvolvimento atual do educando

Prática social inicial do conteúdo – esse é o momento no qual se mobiliza o estudante para construir o conhecimento escolar, fazendo uma primeira leitura da realidade através do contato com o tema a ser estudado. Desse modo, através do saber que o estudante traz do seu dia-a-dia a partir das suas relações sociais e do conteúdo curricular proposto, o professor será o mediador para o saber sistematizado a fim de estabelecer tanto uma aprendizagem significativa como também sua prática educativa também significativa. Nesse sentido,

O interesse do professor por aquilo que os estudantes já conhecem é uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. É um cuidado preliminar que visa saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. Isso possibilita ao professor desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que os educandos, nas fases posteriores do processo, apropriem-se de um conhecimento significativo para suas vidas (GASPARIN, 2005, p.16).

Na Educação de jovens e adultos, esse momento é muito importante por considerar os diversos saberes do estudante e ao mesmo tempo reconhecê-lo como sujeito histórico inserido em um contexto social. O estudante nessa etapa do desenvolvimento tem mais autonomia e busca sozinho resolver as atividades do seu cotidiano.

Devemos considerar que a aprendizagem começa muito antes da escola, no entanto, “[...] A aprendizagem escolar trabalha com a aquisição das bases do conhecimento científico, por isso é substancialmente diversa da aprendizagem espontânea” (Gasparin, 2005, p.18) sem, contudo, desprezar o conhecimento prévio do educando.

Como procedimentos práticos, o professor anuncia os conteúdos que serão abordados, dialogando e identificando o domínio prévio do estudante a partir da prática social cotidiana. Isso possibilita laços de confiança e a superação das contradições da relação entre o educador e o educando. Em seguida, busca-se detectar a vivência cotidiana dos conteúdos, determinando o que os estudantes já sabem. Assim, eles são estimulados e desafiados coletivamente a demonstrarem o conhecimento que têm sobre o tema, trazendo à tona a visão de totalidade em relação ao objeto de estudo e expondo o senso comum. Posteriormente busca-se determinar aquilo que os estudantes gostariam de saber sobre o tema, assegurando-os a oportunidade para expressarem curiosidades, indagações e dúvidas. A partir dessa vivência, eles desafiam a si mesmos e ao professor para irem além e ultrapassarem a linha do saber cotidiano.

Zona de desenvolvimento imediato

Essa é a etapa da teorização em que se busca fazer a ligação e contrastar com a prática social inicial do estudante. O professor trabalha o conteúdo sistematizado, trazendo os conceitos a partir dos questionamentos levantados pelos estudantes. É o momento em que o estudante consegue fazer por si mesmo e ao professor cabe ajudar fazendo perguntas sugestivas, de indicações e colaboração. O papel do professor é importante, não como um depositário de conhecimentos, mas como instigador e mediador na busca pela ressignificação dos conhecimentos e novos saberes. Essa fase é representada por três passos do método: problematização, instrumentação e catarse.

  1. Problematização – esse momento consiste no questionamento da realidade e a explicação dos problemas estabelecidos na Prática Social inicial. Assim, tanto a Prática Social inicial quanto os conteúdos tomam uma nova conformação e se inicia a análise da prática (a vivência do estudante) e a teoria (conhecimento sistematizado). Nesta perspectiva,

[...] Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao estudante que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o conteúdo, verificando sua pertinência e suas contradições, bem como seu relacionamento com a prática (GASPARIN, 2005, p. 36).

Neste sentido, cabe ao professor instigar a discussão sobre os questionamentos levantados em relação aos conteúdos que serão trabalhados, estimular os estudantes a compreender as finalidades sociais e a reconstrução do conhecimento sobre o conteúdo. A problematização se torna o fio condutor do processo e o estudante é desafiado e provocado para estabelecer hipótese sobre as questões levantadas.

  1. Instrumentalização – o conhecimento sistematizado é apresentado ao estudante para que ele possa assimilar e recriar. Ao incorporar o conhecimento, ele pode transformá-lo em instrumento para sua construção tanto pessoal como profissional. Trata-se do trabalho do professor e do estudante para a aprendizagem. É o momento em que o estudante estabelece uma comparação mental do conhecimento científico com sua experiência do cotidiano sobre esse mesmo conhecimento para a apropriação de um novo. Por isso,

[...] os educandos com o auxílio e orientação do professor, apropriam-se do conhecimento socialmente produzido e sistematizado para enfrentar e responder aos problemas levantados. Dentro dessa perspectiva, não mais se adquire o conteúdo por si mesmo; a apropriação dos conhecimentos ocorre no intuito de equacionar e/ou resolver, ainda que teoricamente, as questões sociais que desafiam o professor, os estudantes e a sociedade (GASPARIN, 2005, p.53).

Para isso, o professor irá utilizar os recursos necessários, com o propósito de efetivar a mediação pedagógica, tais como exposição oral sobre o conteúdo, leitura, atividades em equipe, visita técnica.

  1. Catarse é o momento em que o estudante expressa o quanto materializou os conteúdos trabalhados pelo professor, demonstrando compreensão e ao mesmo tempo, como este conteúdo contribuiu para a transformação do conhecimento anterior. Neste contexto, a Catarse

[…] é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola. É a expressão teórica dessa postura mental do estudante que evidencia a elaboração da totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de compreensão. Significa, outrossim, a conclusão, o resumo que ele faz do conteúdo apreendido recentemente. É o novo ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido (GASPARIN, 2005, p.128).

Assim, o professor precisará avaliar como se deu a síntese mental e a efetivação da aprendizagem, utilizando para isso os mecanismos necessários nessa avaliação. Contudo, o foco não é o conteúdo novo aprendido, mas a manifestação prática daquilo que foi estudado.

Novo Nível de desenvolvimento atual do educando

Prática Social Final do Conteúdo

Nessa etapa, o estudante está em um novo nível de desenvolvimento no qual ele se posiciona e assume nova postura e ação a partir do que aprendeu. Há uma reconstrução do conteúdo tanto pelo professor quanto pelo educando, “[...] passando de um estágio de menor compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da totalidade” (Gasparin, 2005, p.144), compreendendo o significado e a aplicabilidade dos conteúdos estudados. O estudante deve responder o que irá fazer com o que aprendeu e o professor deve auxiliá-lo a confirmar sua prática a partir do conhecimento apreendido, confirmando a efetividade do ensino e da aprendizagem.

  1. Da teoria à prática: projeto interdisciplinar na perspectiva da Didática para a Pedagogia Histórico-crítica

Após essas reflexões acerca da Didática para a Pedagogia Histórico-crítica trazemos a experiência vivenciada em sala de aula. Assim, o projeto interdisciplinar foi nomeado de “Hábitos Culturais e saúde” e foi desenvolvido seguindo a metodologia proposta por Gasparin (2005).

  1. Prática Social Inicial

Nesse momento, embora eu não estivesse lecionando na turma, tive a oportunidade de participar ativamente e atuar em sala de aula com outros professores. O conteúdo foi apresentado e os estudantes foram estimulados a fazerem uma relação verbal dos mitos, crenças e hábitos culturais que eles conheciam relacionados aos cuidados com a saúde correlacionando-os com saúde e doença e ao mesmo tempo, trazendo à tona seus próprios costumes culturais e tradições. Eles demonstraram interesse em conhecer os hábitos e mitos da comunidade relacionados ao processo saúde-doença, e também aprofundar o conhecimento sobre o tema abordado.

  1. Teoria

Neste momento buscamos a teorização a partir do conhecimento prévio dos estudantes, estimulando-os para a relação entre o conteúdo científico e suas concepções de forma a possibilitar a construção de novos conhecimentos. Seguindo os passos de Gasparin (2005), foi realizada a problematização, a instrumentalização e a catarse como descrito abaixo.

Problematização

A partir da pergunta “De que forma os saberes populares, as crenças e os mitos podem interferir no processo saúde-doença de uma comunidade?”, surgiram novos questionamentos para avaliar o conhecimento dos estudantes, tais como: “De que forma vocês acreditam que a mulher pode engravidar?” “É possível uma pessoa “pegar” uma doença mental de outra pessoa?” “O que são mitos?” “De que forma as pessoas adquirem Hipertensão arterial e Diabetes?” “O que vocês conhecem e que seja bom para cuidar do umbigo do bebê?” “Quais são os problemas que podem levar a pessoa receber o benefício da previdência social?”.

Por meio destas proposições os estudantes tiveram a oportunidade de dialogar sobre seus próprios mitos, crenças e saberes relacionados à saúde e doença, gerando uma rica discussão sobre o tema, bem como, a troca de conhecimentos sobre benefícios e malefícios dos hábitos e mitos e a comprovação científica dos saberes populares.

Instrumentalização

Os professores trabalharam o eixo temático em sua dimensão conceitual, histórica, cultural, científica, social, econômica, religiosa e econômica a partir de diversos instrumentos e atividades como: textos científicos em sala de aula, debates e trabalhos em equipe abordando a questão dos mitos e saberes populares relacionados aos conteúdos: saúde da mulher; saúde da criança; hipertensão arterial e diabetes; transtornos mentais e à previdência social.

As disciplinas de Língua portuguesa e de Matemática serviram de base para leitura e interpretação dos textos e dos resultados, assim como a consolidação matemática dos dados que emergiram da pesquisa de campo. Eu tive a oportunidade de trabalhar com os estudantes o texto “Soro, Raízes e Rezas: Rezadeiras e médicos superam preconceitos e se tornam parceiros na redução da mortalidade infantil em Maranguape no Ceará”, o que possibilitou aos estudantes a compreensão de novos conceitos e confrontar o conhecimento da Prática Social inicial com o conhecimento sistematizado e também a integração entre o saber popular e o científico.

Além disso, através dos resultados trazidos da pesquisa de campo os professores discutiram os resultados encontrados, fazendo relação com sua disciplina e com as demais. Os estudantes fizeram excelentes discussões sobre os dados encontrados e sobre a forma que poderiam contribuir para a integração dos saberes.

Catarse

Para detectarmos o quanto os estudantes conseguiram apreender os conteúdos trabalhados a partir do eixo temático, realizamos um encontro na qual eles tiveram a oportunidade de expor suas impressões sobre os mitos e as crenças, o que pode ser benéfico ou maléfico à saúde; a necessidade do bom convívio do saber científico e do saber popular; do respeito à cultura local e o trabalho incansável de modificar os hábitos prejudiciais à saúde. De posse do conhecimento técnico-científico relacionado às disciplinas, os estudantes compreenderam a saúde como condição de cidadania, e puderam perceber que são os fatores históricos, sociais, econômicos e culturais que determinam ou condicionam o processo saúde-doença, possibilitando assim, o confronto entre a concepção ingênua que eles tinham inicialmente sobre o tema com a nova concepção que foi construída.

  1. Prática Social Final dos Conteúdos

Os estudantes, após percorrerem o caminho Prática-Teoria-Prática, demonstraram uma nova visão da realidade e compreenderam que as desigualdades sociais são fatores que contribuem para que os sujeitos busquem nos mitos, nas superstições, nas manifestações culturais e religiosas as formas para o enfrentamento dos problemas de saúde que não são resolvidos pelo poder público. Ratificaram que os hábitos culturais podem ser grandes aliados para o elo entre a comunidade e a USF e que eles como futuros profissionais poderiam utilizar esses saberes apoiados no conhecimento científico que adquiriram ao longo processo ensino-aprendizagem.

Dessa forma, ao se sentirem empoderados pelos novos conhecimentos adquiridos, surgiram novos questionamentos: “E agora, o que fazer com tudo isso?”. Da ânsia em responder as questões levantadas, houve necessidade de se desenvolver um trabalho junto à comunidade para esclarecimentos sobre mitos e crenças prejudiciais à saúde. Desse anseio surgiu a proposta de uma peça de teatro que pudesse trazer a tona os resultados da pesquisa e ao mesmo tempo servir de espaço para a educação em saúde dos moradores do bairro pesquisado.

Eu, como também estudante do CEPROEJA e ex-professora da turma tive a oportunidade de participar da construção do roteiro da peça de teatro e de atuar como “atriz”. Os ensaios foram realizados nos sábados letivos e contou com a participação direta e indireta de todos os estudantes. Na apresentação tivemos a presença da comunidade do CEFET-Eunápolis e de moradores do bairro.



Considerações finais

Difícil é andar sobre o fio de uma navalha e árduo, dizem os sábios, é o caminho da Salvação” (Katha-Upanishad).

Assim como é difícil andar sobre o fio da navalha, muitas vezes se torna árduo mudar nossas posturas que já estão tão incrustadas a ponto de se tornar impossível modifica-las. É preciso uma dose de bem querer e de coragem, não só para nos mexer, mas também mexer com um sistema que está satisfeito com a educação da repetição, da memorização e da manutenção das desigualdades sociais. Ao revisitar minhas lembranças e as gavetas da escrivaninha pude constatar como é bom ser estudante! O quanto é importante ter aquela sensação de que podemos mudar o mundo e nos tornarmos agentes de transformação social! Porém, lamentavelmente isso se dilui no dia-a-dia da sala de aula, pois não achamos tempo, a grande quantidade de conteúdo a ser ministrado, a disciplina não que dialoga com a outra, e assim, infelizmente o tempo passa.

Por outras vezes, quando tive a oportunidade de planejar aulas a partir da “Didática para a Pedagogia Histórico-crítica” , ratifiquei a mudança de postura dos estudantes frente ao conteúdo ministrado. O procedimento metodológico da Pedagogia Histórico-crítico é, portanto, muito relevante e de grande pertinência na construção do conhecimento para uma formação crítica do estudante. Ao nos colocarmos diante dos estudantes, não mais como aquele que “tudo sabe”, mas como aquele que está pronto para ouvir, respeitar as crenças, valores e cultura do outro, abre-se um canal para a troca de saberes, diálogo e construção do conhecimento, na qual o professor e estudante aprendem e ensinam.

Assim como eu, que era estudante do CEPROEJA, os estudantes do Curso técnico em ACS na modalidade PROEJA construímos e reconstruímos os nossos saberes mediante esse projeto interdisciplinar que deu um significado social, político e histórico aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Cumprindo dessa forma, o papel da escola por meio do conhecimento sistematizado e possibilitar ao educando a compreensão do mundo à sua volta e dar sentido aos conteúdos.

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