ISSN 1678-0701
Número 69, Ano XVIII.
Setembro-Novembro/2019.
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No. 69 - 27/09/2019
O ENTRELAÇAMENTO DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM A CIÊNCIA: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIA EM UM FORMIGUEIRO  
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O ENTRELAÇAMENTO DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM A CIÊNCIA: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIA EM UM FORMIGUEIRO

Rosane Miranda¹ Gerilúcia Nascimento²



¹ Mestranda do Programa de Educação em Ciências, UEA. Manaus-AM. E-mail rosanemiranda@bol.com.br

² Mestre do Programa de Educação em Ciências, UEA. Manaus-AM. E-mail - gerilulu@hotmail.com

Resumo

Trata-se de uma pesquisa exploratória que objetiva analisar as possibilidades de integrar nas práticas pedagógicas na Educação Infantil os fundamentos da educação em Ciências a partir das experiências da criança em um formigueiro. Este artigo pretende evidenciar elementos da educação em Ciências nos documentos norteadores da Educação Infantil, partindo das concepções das Diretrizes Nacionais de Educação Infantil e da Proposta Pedagógico-Curricular (2016), mediante a incorporação e a ampliação dos saberes cotidianos da criança. Trata-se de um estudo de campo com abordagem qualitativa, realizado com o objetivo de contextualizar o trabalho interdisciplinar sobre as temáticas que compõem a educação ambiental. Na técnica de coleta de dados, utilizou-se a pesquisa bibliográfica e a observação participante. Os resultados demonstram que integrar a educação científica na Educação Infantil favorece um amplo debate sobre a relação do ambiente com a criança, despertando, nos primeiros anos de escolarização, a compreensão da criança sobre o papel de cada cidadão.

Palavras chave: Criança, Educação em ciências, Estratégia didática, Educação Ambiental, Educação Infantil.

Abstract

It is an exploratory research in progress that aims to analyze the possibilities of integrating the foundations of science education from the Forest of Science into pedagogical practices in Early Childhood Education. This article intends to show elements of the education in Sciences in the guiding documents of Early Childhood Education, starting from the conceptions of the National Guidelines for Early Childhood Education and Pedagogical-Curricular Proposal (2016), through the incorporation and expansion of the daily knowledge of the child. It is a field study with a qualitative approach carried out with the objective of contextualizing the interdisciplinary work on the themes that make up the Environmental Education. In the technique of data collection, bibliographic research and participant observation were used. The results show that integrating scientific education in Early Childhood Education favors a broad debate about the relationship between the environment and the child, and in the early years of schooling, the child's understanding of the role of each citizen is stimulated.

Keywords: Child, Science education, Didactic strategy, Environmental education, Early childhood education.



Introdução

  1. O presente artigo se fundamenta em articular as práticas de Educação Ambiental na Educação Infantil, com o objetivo de identificar práticas educativas exitosas com os fundamentos da educação científica na pré-escola. Dessa forma, buscou-se integrar os espaços alternativos de um Centro Municipal de Educação Infantil em Manaus como elemento agregador de estratégias didáticas do professor, partindo das concepções das Diretrizes Nacionais de Educação Infantil (DCNEIs) e da Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Infantil (2016), mediante a incorporação e a ampliação dos saberes cotidianos da criança e a articulação de práticas pedagógicas eficientes, que possibilitem o contato dos alunos com o meio ambiente natural.

Estudar a infância e as crianças como atores sociais tem sido um desafio que exige a desvinculação de condutas autocêntricas, que vê a criança como um ser incapaz, improdutivo e sem contribuição para a sociedade. Corsaro (1997) discorre que as perspectivas teóricas interpretativas e construtivistas da socialização argumentam que as crianças e os adultos são participantes igualmente ativos na construção social da infância e na reprodução interpretativa de suas culturas.

Pinto e Sarmento (1997) reconhecem a capacidade simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, ou seja, em culturas. A identidade das crianças é também a identidade cultural, ou a capacidade de constituírem culturas não totalmente redutíveis às dos adultos. Todavia as crianças não produzem culturas num vazio social, assim como não têm completa autonomia no processo de socialização. A partir daí, a mediação de um adulto se faz necessária, uma vez que a criança precisa de um acompanhamento sistemático de suas atividades escolares e extraescolares.

Na Educação Infantil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - DCNEI (2013), a criança precisa ter contato com o meio ambiente e a conservação da natureza por meio de experiências cotidianas vivenciadas na escola e fora dela, através do contato com plantas e animais. Desta forma, a ciência está no cotidiano da criança, partindo do conhecido para o não conhecido e transformando os interesses, os conhecimentos e as necessidades em objetos de curiosidade.



Importância dos espaços não formais para a Educação em ciências

O desenvolvimento de processos educacionais em espaços não formais tem sido defendido como espaços relevantes para suscitar práticas de ensino dinâmicas e motivadoras na educação científica, promovendo a interação do estudante no contexto imediato para observar, analisar e coletar dados sobre o objeto de aprendizagem, havendo, nessa interação, o estímulo para o desenvolvimento de processos dialógicos e reflexivos significativos para a formação de cidadãos críticos e éticos.

De acordo com Rocha e Fachín-Terán (2010), a educação que acontece nos espaços não formais compartilha muitos saberes com a escola, muitos dos quais são construídos a partir das teorias elaboradas pelas ciências da educação. Sendo imprescindível a parceria da escola com outros espaços para se alcançar uma educação a partir de abordagens críticas e reflexivas.

Segundo Chassot (2010), hoje, o conhecimento chega às escolas de todas as maneiras e com as mais diferentes qualidades, tornando evidente outras posturas por parte dos professores. Precisamos mudar de informadores para formadores e os espaços não formais aliados às escolas devem se tornar um marco de construção científica e de produção de conhecimento.

Com as DCNEIs (2013, p. 83) “foi essencial a revisão e atualização para incorporar avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais na área”. O documento é um instrumento estratégico na consolidação por uma Educação Infantil de qualidade, pois estimula o diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados. As diretrizes enfatizam que:

O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. (BRASIL, 2013, p.86)

Segundo a Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Infantil (2016), as crianças aprendem por meio de interações e experiências com outras crianças, adultos e com o mundo. Por meio de conversas interativas e brincadeiras, ou tão somente falas simples a elas, irão ampliar o vocabulário, trabalhando a competência linguística, fundamental para o aprendizado. As interações devem ser afetuosas, empáticas, respeitosas e agradáveis. Os adultos devem interagir com as crianças por meio de conversas, afago e contato visual, fase de reconhecimento e exploração do ambiente.

A interação entre as crianças é fundamental na construção de aprendizagens. Por meio das interações elas trocam conhecimentos, aprendem sobre as relações, constroem valores de cooperação, solidariedade e respeito ao outro. Ainda sobre a proposta (2016):

Deve-se propor momentos diferentes de rotina com as crianças e promover situações coletivas nas quais sejam propostas atividades em que elas tenham que trocar seus conhecimentos. Crianças de idades diferentes aprendem muito umas com as outras e atividades conjuntas devem ser não apenas valorizadas, como também programadas sistematicamente. (MANAUS, 2016, p.81)

Conforme mencionado no documento norteador, a criança deve ser exposta a diferentes atividades e interações com outras crianças e com o adulto, pautado numa dimensão emancipadora que leve em consideração os ritmos diferenciados de aprendizagem, as características pessoais e culturais, bem como o desenvolvimento de métodos diversificados que permitam partir de problemáticas da realidade vivenciada pelas crianças.



Perspectiva para a Educação Ambiental na Educação Infantil

A Educação Ambiental ganhou repercussão com a promulgação da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que repercutiu uma Política Nacional de Educação Ambiental e, por meio dela, foi estabelecida a obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades do processo educativo, escolar ou não, e constitui um marco importante da história da educação ambiental no Brasil, porque dela resultou de um longo processo de discussão entre ambientalistas, educadores e governos (BRASIL, 1999).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), os termos da proposta apontam que:

Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimento científico e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural. (MANAUS, 2013, p.535)

Segundo a Proposta Pedagógico-Curricular de Educação Infantil/Secretaria Municipal de Educação - SEMED (2016), ao tratar da estrutura organizacional, considerando as ciências na Educação Infantil, o documento apresenta que os espaços e ambientes precisam proporcionar momentos diferenciados e bem-estar, envolvendo “variedades e diversidades de textura e cores, suas formas e proporções [...], que podem nortear os trabalhos e atividades, visando o despertar dos sentidos, abordando a curiosidade e a capacidade de descoberta da criança” (MANAUS, 2016, p.21). Desta forma, a criança, para construir conhecimento, precisa agir e interagir no ambiente, perguntar e ler o mundo com diferentes olhares, de modo a reestruturar o pensamento permanentemente.

Pretende-se evidenciar formas integradoras da educação ambiental nos Centros Municipais de Educação Infantil em Manaus (CMEIs), considerando a Proposta Pedagógico-Curricular de Educação Infantil (2016), especialmente as experiências 8 e 10 que abordam temas relacionados às ciências naturais, incentivando a curiosidade, investigação e a relação próxima com o meio ambiente natural. A proposta sugere doze experiências que se inter-relacionam e se desdobram em aspectos experienciais de acordo com a abordagem do docente. Consideramos citar algumas de destaque:

Experiência 8: Garantir experiências que incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza [...];

Experiência 10: Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade da vida na Terra, assim como não desperdício dos recursos naturais [...]; (MANAUS, 2013, p.64)

Devemos salientar que as atividades em ambientes alternativos na escola se inserem nos princípios da organização das experiências de aprendizagem propostas pelas DCNEIs (2013, p. 93) “a criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos à sala de referência. [...] De modo a proporcionar às crianças as diferentes experiências de interações que lhes possibilitem construir saberes”. De acordo com Rosa:

O ensino de ciências na educação infantil acontece preferencialmente integrado às demais áreas do conhecimento, proporcionando, através dos conhecimentos acumulados das teorias, das metodologias e dos instrumentos da área, uma riqueza de possibilidades de exploração do mundo realizada pelas crianças. (ROSA, 2001, p.153)

Nesse sentido, as estratégias didáticas do professor baseiam-se em elaborar atividades no ato de brincar, bem como na imaginação e na interpretação da realidade, de uma forma própria e singular da criança. Para que consigamos apontar práticas da temática ambiental na Educação Infantil, de forma que não se exclua o que já fora apresentado, consideraremos o conceito de Educação Ambiental, para o destaque das práticas pedagógicas.



Procedimentos Metodológicos

Trata-se de um estudo de campo definido por Gil (2008, p.59) como o estudo de “um único grupo ou uma comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a interação de seus componentes”. Seguindo a perspectiva da abordagem qualitativa, definida por Triviños (2008) como aquela que se preocupa em conhecer uma realidade e captar seus significados, buscou-se analisar as contribuições dos fundamentos da educação em ciências na formação científica das crianças na Educação Infantil. Na técnica de coleta de dados, optou-se pela pesquisa bibliográfica, que tem “o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa” (PRODANOV e FREITAS, 2013, p.54). A pesquisa foi realizada com 18 alunos do 2º Período da Educação Infantil (faixa etária de 5 e 6 anos), com os quais se realizou uma prática pedagógica em um CMEI.

Em se tratando de pesquisa com crianças, a ética é um aspecto fundamental para os autores Alderson (2000) e Kramer (2002), pois garante à criança o direito de consentir ou não em participar da pesquisa. Desta forma, podemos negociar com as crianças todos os aspectos e etapas da investigação, bem como solicitar as devidas autorizações dos responsáveis.



Resultados e discussões

Em relação à Proposta Pedagógico-Curricular de Educação Infantil (MANAUS, 2016), em decorrência do planejamento da professora, houve a possibilidade de trabalhar com a Experiência 10: promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais (p. 68). Observamos que as crianças articulam suas experiências infantis com outras experiências, como podemos perceber no episódio abaixo, na exploração do espaço externo da escola e muitas outras que permitem às crianças experimentarem a ciência a partir da exploração do seu próprio ambiente. Na oportunidade, realizamos uma atividade no CMEI, onde havia um grande formigueiro que se instalou nos arredores de um jambeiro. A área encontra-se sob alerta devido às perigosas saúvas que circulam nas proximidades.

Compartilhando experiência com as crianças em um formigueiro

Quanto ao uso do ambiente externo da escola, as ciências foram envolvidas proporcionando as primeiras aprendizagens quanto a “noções de cuidado com o meio ambiente, a interação com adultos e crianças de diferentes idades, brincadeiras diversas, exploração do espaço, contato com a natureza e pequenos animais, como formigas, passarinhos, tartaruga” (MANAUS, 2016, p. 35). Para Arce, Silva e Varotto (2011), ao interagirem e manusearem os objetos, as crianças, sob a orientação do adulto, aprendem a atuar com eles, conhecem suas qualidades e assimilam a experiência das outras gerações para usá-los. Assim vão dando sentido a suas experiências e estabelecendo relações com a vida real.

Propusemos uma experiência de observação e análise do material riquíssimo que o CMEI dispunha, porém sem utilização. Destacamos algumas informações relevantes para descrever a construção do conhecimento científico pelas crianças durante esse processo. No primeiro contato, as crianças puderam observar e analisar a rotina e organização do formigueiro (figura 1).

Ao propor a atividade, a pesquisadora sugere, no dia anterior, que todas as crianças usem tênis ou sapato fechado com meia, devido à ferroada da formiga e os cuidados que deveriam ter quando estivessem no local para observação e registro do inseto. Em conversa com os pares, as crianças interagem com a professora e pesquisadora, relatando suas observações:

Monela – “Ela tá pulando”! Rsss

Aurora – “Ela tá cavando! Cai, cai, formiga”!

Tartaruga – “Tia, ela tem 6 perninhas, ela tem 6 perninhas, ela até me picou e doeu”.

Pesquisadora – “Ela ‘pica’ ou ‘morde’”?

Maroto – “Eu acho que ela morde. Ela tem dois dentes grandes”!

Pesquisadora – “De onde saiu tanta terra”?

Maroto – “Do buraco, elas estão cavando”...

Pesquisadora – “Olha a formiga carregando a folha! Ela tem asas”?

Monela – “Não. Êta! Olha! Uma carregando uma folha”!

Maroto – “Não é não! É uma pedra”.

Monela – “Olha ela está apostando corrida”!

Aurora – “Tia, alguém matou a formiga”.

Maroto – “Ela é de fogo”...

Formiga – “Eu quero ver”!

(Fazendo referência a saúva dentro de uma lente de aumento)

Formiga – “O que as formigas comem”?

Pesquisadora – “Elas carregam as folhas até o ninho para alimentar os fungos, que depois fabricará o alimento para as formigas. Será que elas comem as folhas”?

Formiga – “Sim”.

Pesquisadora – “Então cadê as folhas dentro do formigueiro”?

Tartaruga – “Eu já vi as formiguinhas passando pra lá e pra cá. Levando os alimentos para os formigueiros”.

Pesquisadora – “As formigas dependem tanto dos fungos, como os fungos das formigas. Quem é a formiga responsável em pôr os ovos”?

Aurora – “A rainha”.

Tartaruga – “A rainha tem asas que voa pra dentro do formigueiro. Tia, quando a formiga encontra um tamanduá ela corre bem rápida e bate com a cabeça na árvore. Se não o tamanduá pega as formigas”.

Aurora – “Credo o olho delas parece um mosquito”!

Tartaruga – “E o tamanduá come as formigas porque ele está com fome e têm muitas formigas e aí ele não consegue ficar embaixo da neve e aí ele afunda porque ele não é leve como as formigas. E o ovo é pequeno porque ela é pequena e aí o corpo dela se muda e vira adulta. E quebra o ovo. E quando elas põem os ovos elas põem escondido para os outros não vê elas. Elas cavam bem fundo”. (Nota de campo. Dia 12.06.2016).

Fonte: Autores, 2016. Pesquisa de campo

Dada a oportunidade para realizarmos uma atividade sobre formigas saúvas na área interna (quintal da escola) fora sugerido que buscássemos os insetos que habitavam este local. As crianças ficaram entusiasmadas com as lupas e copos de aumento, pois precisavam capturar o inseto para observação. Na ocasião, a criança Priscila corre em minha direção e fala:

- Professora, olha! Consegui pegar uma formiga bem grande. Ela tem os olhos grandes.

Outra criança também registra suas impressões:

- Olha, olha! A minhoca parece uma cobra. (Nota de campo. Dia 23.06.2016).

Fonte: Autores, 2016.

Desta forma, estabeleceu-se uma atividade de interação com o ambiente que se apresentava, em primeiro instante, “hostil”; as crianças, com o auxílio de Lupas de Mão, realizavam um pequeno tour pela área descoberta da escola a fim de observar pequenos detalhes do ambiente natural, tais como pedrinhas, flores, formigas, minhocas e outros organismos encontrados. O que chamou atenção das crianças foi as saúvas, que ocupavam parte da árvore, despertando a curiosidade. Posteriormente, os alunos registraram suas análises por meio do contato com massa de modelar. Carinha de Anjo, de 5 anos, buscou realizar com a massa o formato de uma formiga (figura 3), construindo as características do inseto observado na lupa de aumento.

Podemos destacar outras produções que surgiram do processo imaginativo da criança fazendo associações com outros insetos que, aparentemente, não se encontrava na escola, mas com os quais a criança teve contato no meio social ou em outras experiências na escola. A ação da criança Jabuti (5 anos), na figura 4, ao se colocar como protagonista da atividade, evidenciava certos conhecimentos particulares do animal (caramujo), representando-o com massa de modelar a partir de uma atividade na área externa do Centro de Educação Infantil.

Craidy e Kaercher (2001) apontam que a condição necessária para uma aprendizagem contextualizada se dá a partir das experiências oferecidas às crianças, apresentando condições e possibilidades de fazer suas interpretações do contexto que as cerca, olhar imagens, estabelecer relações, pensar sobre o que faz e intervir na realidade. As crianças, em seus contextos particulares, trazem suas bagagens culturais, sociais e históricas, transformando a realidade e também por ela sendo transformada.

O pertencimento da criança ao envolver-se com as ciências naturais propõe um olhar crítico e investigativo com o espaço que é delas, no qual convivem diariamente, porém limitado à presença das crianças. Segundo Rosa (2001), as ciências na Educação Infantil acontecem integradas aos demais conhecimentos, por meio de teorias, metodologias e instrumentos elaborados historicamente pela humanidade, possibilitando a exploração do mundo pelas crianças.

Na oportunidade, apresentamos o desenho animado “Lucas, um intruso dentro do formigueiro” (2006), que retrata as aventuras de um menino ao se encontrar do tamanho das formigas dentro de um formigueiro. No sentido de dinamizar os conceitos científicos, socializamos, ainda, particularidades de algumas formigas por meio de slides em projetor de imagem. Salientamos que, ao interagirmos com os fenômenos naturais, tomamos conhecimento do real e de seus efeitos sobre as crianças.

Oliveira-Formosinho (2008, p. 16) nos afirma que “a criança é, assim, possuidora de uma voz própria, que deverá ser seriamente tida em conta, envolvendo-a num diálogo democrático e na tomada de decisão”. O recorte (desenho 1), elaborado pela criança Aurora, possibilitou uma visão panorâmica do formigueiro e o entendimento das fases que o representam.

Busca-se, a partir daí, redimensionar o olhar para a criança não mais como um ser simples diante de elementos da ciência, mas dotado de uma outra complexidade, que interage com o mundo natural percebido por ela a partir de uma lógica diferente daquela que o adulto propõe, mas igualmente sofisticada e, em muitas ocasiões, difícil de ser captada, por trabalhar a partir de operações concretas e objetos diferentes.

Desenho 1 - Representação de um formigueiro

Fonte: Autores, 2016. Pesquisa de campo

Segundo Trivelato & Silva (2011, p. 9), “a criança da pré-escola estabelece uma relação prazerosa com o conhecimento que dizem respeito aos fenômenos da natureza e à sociedade, nessa fase, elas fazem perguntas, levantam hipóteses [...]”. A educação científica é um processo permanente e irreversível e deve ocorrer ao longo da vida, iniciando na Educação Infantil, que compreende uma fase escolar essencial para estruturar as experiências e vivências obtidas no percurso das ações.

Nesse sentido, partimos do pressuposto de que os espaços das instituições de Educação Infantil, longe de ser algo dado como natural, são socialmente construídos (HORN, 2004). A autora afirma que o espaço escolar é dotado de multidimensionalidade, a qual interfere diretamente nas aprendizagens das crianças. Deste modo, “o espaço nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que estão sendo representadas” (HORN, 2004, p. 35).

Segundo Horn (2004), o espaço escolar de Educação Infantil carrega a objetividade e a intencionalidade pedagógica envolvidas na relação entre as situações de cuidado e educação referentes a adultos e crianças, já o ambiente (conjunto de espaços físicos) traz em si toda a subjetividade dessas relações. Desse modo, a autora infere que espaço e ambiente não devem ser vistos de forma dualista ou contraposta, mas como um todo indissociável.

A investigação na pré-escola deve proporcionar momentos lúdicos e prazerosos em que a criança consiga manifestar sua curiosidade diante de fatos e fenômenos naturais e sociais, contudo salientamos a dificuldade em retirar as crianças do espaço formal pelo excesso de burocracia e devido à logística com a falta de recursos na escola, porém o planejamento e criatividade do professor podem agregar um diferencial na prática pedagógica.

Nessa perspectiva, os espaços não formais, a saber: visitas aos parques, bibliotecas, museus, bosques, entre outros ambientes, são favoráveis à educação científica por proporcionarem interação entre crianças e professores na exploração de fenômenos ambientais, históricos, sociais e econômicos de forma lúdica e integrada ao conjunto de conteúdos e conceitos sistematizados.



Considerações finais

  1. A partir das concepções das Diretrizes Nacionais da Educação Infantil (2013), identificamos a articulação de experiências que proporcionam o contato da primeira infância com a educação ambiental, proporcionando a incorporação e ampliação dos saberes cotidianos da criança com as estratégias didáticas do professor, vivenciando práticas integradoras da escola com os ambientes natural e modificado. A prática de pesquisa de campo é um caminho fundamental na construção de um trabalho pedagógico renovado e criativo, favorecendo a aproximação dos alunos e professores com os reais problemas vivenciados pela comunidade escolar.

  2. Contudo, ao pensar numa aula utilizando um espaço alternativo da escola como estratégia didática para a educação ambiental, é necessário estabelecer um planejamento prévio das atividades a serem realizadas, definindo com clareza a intencionalidade educativa, havendo a sistematização dos conteúdos escolares para que as crianças possam relacionar o aprendizado da sala de aula com as visitas de campo e, assim, efetivar uma estratégia didática crítica e criativa, que promova a unidade teoria e prática tão necessária aos fundamentos da cidadania com as crianças da Educação Infantil.

  3. Referências

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ARCE, A.; SILVA, A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando ciências na educação infantil. Campinas: Alínea, 2011.

  1. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Brasília: MEC. SEB, DICEI, Revisada e atualizada. 2013.

  2. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Brasília: MEC, CNE, 2009b.

  3. _______. Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999.  Política Nacional de Educação Ambiental. Disponível na internet via http//: mma.gov.br//acesso em 20/08/2016.

  4. CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para educação. 5. ed. Revisada. Ijui: Unijui, 2010.

  5. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

  6. CORSARO, W. The sociology of childhood. California: Pine Forge, 1997.

CRAIDY, C.M., KAERCHER, G.E.P. da S. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.

HORN. M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

  1. KRAMER, S. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 116, p. 41-59, jul. 2002.

  2. MANAUS, Secretaria Municipal de Saúde. Proposta Curricular da educação infantil. Creche/Pré-escola. Manaus, 2013.

  3. ______. Secretaria Municipal de Educação Infantil. Divisão de Educação Infantil. Proposta pedagógico-curricular de educação infantil. Manaus: SEMED/DEI revisada e ampliada, 2016.

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  5. ROCHA, S.C.B; TERÁN, A. F. O uso dos espaços não formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus UEA/Escola Normal Superior/PPGEECA, 2010.

  6. ROSA, R.T.D. Educação. Ensino de Ciências e Educação Infantil In. CRAIDY, C.M.; KAERCHER, G.E.P.S. Educação Infantil Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

  7. PINTO, M; SARMENTO M. J. (Org.). As crianças: contexto e identidades. Braga, Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997.

PRODANOV, C.C; FREITAS, E.C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. – Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

TRIVELATO, S. F.; SILVA, R. T. F. Ensino de Ciências. São Paulo: Cengage Learning, 2011 (Coleção Ideias em Ação).

TRIVIÑOS, A.S. Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais. 18. ed. São Paulo: ATLAS, 2008.





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