ISSN 1678-0701
Número 70, Ano XVIII.
Março-Maio/2020.
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No. 70 - 20/03/2020
ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS E COGNITIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MOBILIZAÇÃO SOCIAL EM SANEAMENTO NA BAHIA  
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ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS E COGNITIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MOBILIZAÇÃO SOCIAL EM SANEAMENTO NA BAHIA



Rubem Castro Neves¹, José Claudio Rocha².

¹Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia, Doutor em Difusão do Conhecimento (UNEB/UFBA), rneves@uneb.br

²Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia, Doutor em Educação (UFBA), jrocha@uneb.br





Resumo: A questão ambiental sempre esteve presente na vida do homem influenciada por vários modelos epistemológicos conforme os interesses político-ideológicos envolvidos. Assim, o objetivo deste artigo é apresentar um recorte dessa trajetória e tratar o conhecimento desde sua produção até a ação, tendo o Programa de Educação Ambiental e Mobilização Social em Saneamento – PEAMSS – como pano de fundo para reflexão. Trata-se de um trabalho bibliográfico, tomando um pequeno recorte dos resultados de uma pesquisa de campo realizada entre os anos de 2013 e 2014 para avaliação do conhecimento adquirido no PEAMSS, como exemplo para essa reflexão e que permite refletir criticamente sobre os diferentes paradigmas que permeiam a questão ambiental e adoção da política pública do Programa de Educação Ambiental e Mobilização Social em Saneamento da Bahia (PEAMSS Bahia). Os resultados preliminares indicam uma evolução no pensamento ambiental e discute o conhecimento como propulsor de mudanças de atitudes em uma interação entre o sujeito e os desafios do mundo empírico e do mundo lógico. Quanto ao uso do conhecimento na pesquisa de campo, pode ser verificado que ocorreu de uma forma bastante pessoal e sua difusão ainda permanece, predominantemente, em um círculo muito fechado.



Palavras-chave: Epistemologia; Educação Ambiental; Conhecimento; PEAMSS.



ABSTRACT: The environmental issue has always been present in human life influenced by various epistemological models according to the political-ideological interests involved. Thus, the aim of this paper is to present a clipping of this trajectory and to treat knowledge from its production to its action, with the Environmental Education and Social Mobilization in Sanitation Program - PEAMSS - as a background for reflection. This is a bibliographic work, taking a short cut from the results of a field research conducted between 2013 and 2014 to evaluate the knowledge acquired in PEAMSS, as an example for this reflection and that allows a critical reflection on the different paradigms that permeate the environmental issue and adoption of the public policy of the Environmental Education and Social Mobilization Program in Bahia (PEAMSS Bahia). Preliminary results indicate an evolution in environmental thinking and discusses knowledge as a driver of attitudinal changes in an interaction between the subject and the challenges of the empirical and logical worlds. As for the use of knowledge in field research, it can be verified that it occurred in a very personal way and its diffusion still remains predominantly in a very closed circle.Keywords: Epistemology; Environmental education; Knowledge; PEAMSS.



1 INTRODUÇÃO



O presente artigo, apresentado no VI Colóquio Internacional sobre Educação e Contemporaneidade na Universidade Federal de Sergipe e atualizado em 2019 para a Revista Educação Ambiental em Ação, aborda os aspectos epistemológicos e cognitivos da Educação Ambiental e a Mobilização Social em Saneamento no âmbito do Programa de Educação Ambiental e Mobilização Social em Saneamento (PEAMSS). Várias foram as ações de educação ambiental desenvolvidas no âmbito dos governos Federal, Estaduais e Municipais, dentre as quais e seguindo a linha Nacional, surge em 2010, o Programa de Educação Ambiental e Mobilização Social em Saneamento envolvendo 13 municípios do Estado da Bahia – PEAMSS Bahia, seguindo uma orientação do PEAMSS Nacional. Tal projeto foi uma parceria entre a Secretaria de Desenvolvimento Urbano/Empresa Baiana de Água e Saneamento (SEDUR/EMBASA); Fundação Juazeirense para o Desenvolvimento Científico, Tecnológico, Econômico, Sociocultural e Ambiental (FUNDESF) e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB). O projeto fez parte das ações do Programa Água Para Todos, onde o Governo do Estado da Bahia promoveu intervenções nos serviços de abastecimento de água e esgotamento sanitário que foram avaliados tecnicamente como críticos, caso dos 13 municípios selecionados pela EMBASA para as atividades (PEAMSS, 2010).

O PEAMSS Bahia, desenvolvido em 2010, em sua primeira fase, capacitou um grupo de pessoas em cada um dos 13 municípios, denominados GAPEAMSS (Grupo de Acompanhamento do Programa de Educação Ambiental e Mobilização Social em Saneamento). Esses grupos, formados por representantes de movimentos sociais, sindicatos, associações e poder público local, receberam durante um ano, um pacote de informações em Educação Ambiental, Tecnologias Sociais, Educomunicação, Legislação Ambiental e Desenvolvimento de Planos de Saneamento Básico, empoderando essas pessoas através do conhecimento, para a gestão social e consequente tomada de decisão junto ao poder público, no sentido de se construir a partir dos anos seguintes, o Plano de Saneamento do Município conforme a legislação vigente, bem como, promover mudanças de atitudes com relação ao meio ambiente com base no conhecimento adquirido pela comunidade.

A questão ambiental e os aspectos que a compõe sempre estiveram presentes na vida do homem influenciada por modelos epistemológicos que variaram conforme a própria trajetória da epistemologia e os interesses político-ideológicos envolvidos, influenciando na forma de conceber o ambiente. Assim, a finalidade deste artigo é apresentar um recorte dessa trajetória que nortearam e norteiam as diferentes correntes epistemológicas e, ao mesmo tempo, promover uma reflexão sobre conhecimentos, cognição e ação através da perspectiva de alguns autores e de um pequeno recorte da pesquisa de avaliação do PEAMSS em processos cognitivos. Procura tratar esses conhecimentos no nível de sua produção, tradução, conceito e aprendizagem, tendo o PEAMSS como um referencial para contextualização e reflexão. Da mesma forma, é discutido neste artigo o PEAMSS como política pública voltada para o conhecimento e ação utilizando conceitos de dados, informação e conhecimento, com bases assentadas no poder que o mesmo confere.



2 RAÍZES EPISTEMOLÓGICAS DA QUESTÃO AMBIENTAL

O conceito de natureza e meio ambiente é resultado da evolução do próprio conhecimento científico através das diversas ciências, como política, economia, sociologia, dentre outras e está em constante construção.

Os filósofos chamados pré-socráticos tinham a natureza como fonte de inspiração e todo conhecimento. Segundo Unger (2009a), são considerados pensadores originários porque pensam a origem de todas as coisas, o princípio, que, em grego, se diz arché. Esses pensadores também consideravam a physis como o mundo físico e o interesse fundamental desses pensadores era pensar a arché da physis, ou seja, a origem da física, do mundo físico. Ainda nessa linha de pensamento, a palavra aletheia significando o movimento de desvelamento da realidade, Martin Heidegger mostra que physis e aletheia mantém uma ligação. Tomando apenas parte dos seus significados poderíamos dizer baseado em Unger (2009a), que “a aletheia é o próprio movimento de ocultamento e desvelamento da physis”. Apesar de não trazer a concepção de meio ambiente como é vista hoje, esses sinais demonstram a importância do mundo físico e sua relação com o homem desde a antiguidade.

Já em Aristóteles podemos ver claramente sua preocupação com a inserção do homem à natureza quando o mesmo a concebe como “dotada de uma finalidade”, um “telos” conforme é colocado por Marcondes (2009). Essa finalidade consiste em que cada coisa que pertence à natureza deve realizar o seu potencial. Um ser humano busca realizar-se na vida e em suas atividades assim como uma semente se transforma em arvore.

A discussão da ética de Atistóteles para o meio ambiente, seguindo ainda a linha de Marcondes (2009), está na concepção de que “o ser humano deve ser visto como integrado ao meio ambiente”, como parte da natureza, não como um corpo separado da mesma como foram tratados (homem e natureza) até praticamente os dias atuais. É claro que sabemos que essa forma de tratar a natureza em nossa época é muito mais uma atitude ligada a interesses políticos e econômicos do que mera ignorância ou desconhecimento das leis que regem os princípios básicos da natureza.

Ainda segundo a concepção de Aristóteles, o saber técnico ou instrumental, por meio do qual o ser humano intervém na natureza, ou seja, no meio ambiente, deve ser subordinado à decisão racional e ao saber prudencial. Isso parece tão atual como este próprio artigo, quando observamos os fundamentos teóricos do desenvolvimento sustentável concebido em 1987, a partir do Relatório Nosso Futuro Comum publicado pela ONU (Comissão...1991).

Para Tomás de Aquino, de acordo com Culleton (2009), o entendimento divino é a razão da natureza considerada absolutamente e nos singulares; e a natureza é a razão do entendimento humano, e, de algum modo, a sua medida. Para ele, os corpos naturais são virtuosos e que qualquer obra da natureza é efeito de uma substância intelectual, por isso vemos que as operações da natureza se encaminham ordenadamente ao fim, como se fossem operações de um sábio.

Mas, essa razão, ainda divinizada, está com seus dias contados. A Europa em pleno séc. XVI atravessava um período de efervescência no campo do conhecimento onde a mentalidade medieval e feudal dão lugar a uma inovadora mentalidade que traz no seu bojo uma série de mudanças nos aspectos políticos, sociais, econômicos e, principalmente, traz uma revolução epistemológica, responsável pelo projeto iluminista da modernidade, que está então se instaurando.



3 O INÍCIO DAS REVOLUÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA QUESTÃO AMBIENTAL E A ATUALIDADE.



Libertado da tutela da Teologia, encarnada na Escolástica o homem não está mais limitado ao conhecimento dos fatos, conhece a razão que constitui a essência dos mesmos, é o império do racionalismo que começa a se edificar.

Bacon aparece aqui juntamente com Galileu no epicentro dessa discussão e vão encarcerar a natureza como cativa da ciência, através da criação do método experimental, marcando assim, o início do processo que, mais tarde, será responsável pelo modo de produção da sociedade moderna e contemporânea, onde a natureza está a serviço do homem e a exploração excessiva dos recursos naturais para satisfazer as necessidades desse novo estilo de vida que está por vir, vão marcar as premissas da filosofia do desenvolvimento sustentável nos dias de hoje.

Segundo Severino (2009, p.53):



Bacon intuiu a importância que a técnica, como capacidade de intervenção do homem sobre a natureza, vai assumir na civilização ocidental, explicitando com muita força a íntima relação entre o saber e o poder. Disso decorre a necessidade para os homens de estabelecer outra relação com a natureza física, que lhes cabe dominar e manejar em seu proveito.



Para Bacon todo arcabouço científico ou filosófico que não coubesse no método científico, deveria ser descartado para que houvesse a renovação da ciência.

Descartes no séc. XVII, conforme Grun (2009), dá continuidade a esse processo iniciado por Bacon ao “propor uma física matemática que deixa de ser especulativa e passa a intervir direto na natureza” com enormes conseqüências para a nossa relação com o meio ambiente. Interessante é como Descartes “descarta” os costumes e a cultura como meios para determinar a veracidade de fatos, uma vez que considera que nas culturas há “tanta divergência e discórdia quanto entre os próprios filósofos” (GRUN, 2009, p.66). E, é assim, que ele ataca a confiança que a filosofia escolástica tem nos sentidos, pois acha que isto constitui uma falha conceitual séria, uma vez que a crença nos sentidos conduz a erros e interpretações equivocadas.

Com suas reflexões a respeito da existência em que é bastante o pensamento para se saber que existe, Descartes conclui que o lugar e o corpo não são necessários para a existência. Com isso, deduzimos os efeitos devastadores e em cascata que esse pensamento vai ter sobre o meio ambiente.

Assim, Grun (2009) nos mostra como Descartes influenciou os debates na Filosofia Ambiental contemporânea, na Ética Ambiental, na Educação Ambiental, na distinção entre objeto e sujeito, corpo e alma, natureza e cultura. “O corpo então é descartado junto com a natureza, os sentidos e o bom senso”.

Com isso, o pensamento científico de Descartes calcado no antropocentrismo, abre caminho para o desenvolvimento da técnica e da exploração do meio ambiente sem os mitos e sem os medos do passado escolástico e cada vez mais nos afastamos da natureza, subjugando-a a mero objeto de domínio e satisfação das nossas necessidades como se nós mesmos não a ela pertencessemos e a episteme da questão ambiental toma então o grau dos óculos dessa nova ordem de dominação.

Porém, enquanto uns pulverizam e fragmentam, outros aglutinam, faz as junções naturais como Espinosa, considerado por Sawaia (2009), o precursor da ética e da educação ambiental com base nas paixões humanas, ao oferecer a construção de um paradigma ecológico, que conecta todas as coisas, pessoas, objetos, animais e planeta em uma só trama. Compare-se isso hoje com o holismo e com as redes e conexões ocultas propostas por Capra (2002).

Na visão de Espinosa, Deus e Natureza constituem uma coisa só, afirma que “a Natureza é o ser fundante de todos os seres, é a substância que existe no interior de todos eles” (SAWAIA, 2009, p.81). É este sentido de simbiose e de holismo que torna Espinosa tão próximo dos problemas ecológicos contemporâneos, dai a razão de o seu pensamento ser tão útil na fundamentação da ética na questão ambiental.

E é nesse sentido que trazemos à tona “o retorno à natureza” colocada por Hermann (2009) através da visão de Rousseau, que indica a natureza como um “conceito filosófico Estruturante”, o fio condutor para empreender uma reforma moral e intelectual da sociedade, que lhe permitisse projetar a vida com liberdade e igualdade. Os influxos de seu pensamento conforme afirma Hermann (2009), prosseguiram em vários âmbitos e ele é hoje também reconhecido como um dos precursores do movimento ecológico, pois, mesmo sem conhecer as consequências destrutivas que o capitalismo através do progresso e da revolução industrial causou aos recursos naturais do planeta, contribuiu para a criação de uma nova mentalidade a respeito de nossas relações com a natureza.

Participa também dessa nova mentalidade, Karl Marx, considerado por seus analistas um pensador transdisciplinar e autor, conforme Loureiro (2009), de uma teoria revolucionária que procurava a ruptura com os padrões culturais, filosóficos e científicos da época, indispensável aos que almejam uma sociedade socialmente justa, culturalmente diversa e ecologicamente viável, como contribuição às reflexões e práticas dos educadores ambientais.

Até a Psicanálise de Freud e Winnicott segundo Plastino (2009), influenciou a percepção da natureza, pois a maneira segundo a qual a teoria psicanalítica concebe a natureza externa e a natureza humana mudou significativamente ao longo da obra de Freud, e sofreu uma profunda inflexão na obra de um dos principais autores pós-freudianos: Donald Winnicott. No início da obra freudiana, o pano de fundo da elaboração do pensamento psicanalítico foi a concepção que o paradigma moderno construíra sobre a Natureza, divorciada do homem e como objeto de dominação.

Nessa perspectiva, o homem deixou de ser visto como integrado à natureza, divorciando-se dela e mantendo apenas uma relação de oposição e dominação, assumindo uma postura antropocêntrica, assim:



O processo de conhecimento, finalmente, foi igualmente mutilado, fazendo da ciência a única forma de conhecimento admissível, e o “experimento”, a única modalidade de experiência válida como fonte de saber. Legitimada pela fabulosa eficiência manipulatória que demonstrou no mundo da matéria, esta perspectiva reducionista fechou radicalmente a possibilidade de pensar a extrema complexidade da natureza e do ser humano, bem como das relações entre ambos, deixando o homem inerme para lidar com os evidentes processos de destruição da natureza e de autodestruição da espécie (PLASTINO, 2009, p.140).



O pensamento de Martin Heidegger também questiona a base antropocêntrica da modernidade e conforme Unger (2009b), esse pensamento busca uma nova dimensão do pensar que supere a racionalidade unidimensional hoje dominante, mostrando que a noção do ser humano como sujeito e centro de tudo foi construída, portanto, pode ser desconstruída.

Podemos também registrar aqui a contribuição de Vygotsky evidenciada por Molon (2009) quando relata que “a noção de meio ambiente na obra de Vygotsky diz respeito a um determinado espaço-tempo histórico, um lugar definido onde ocorrem as relações dinâmicas e as interações resultantes das atividades humanas e da natureza”. Isso reforça o amplo conceito de meio ambiente e os diversos aspectos envolvidos na questão ambiental absorvendo “todas as transformações produzidas nas relações dos sujeitos com o meio natural e construído”, na passagem do natural ao humano-cultural constituindo assim o conceito moderno de meio ambiente.

A questão ambiental vem sendo foco de conflitos e disputas entre diferentes concepções e práticas e é nessa perspectiva que conforme Pernambuco e Silva (2009) a pedagogia crítica de Paulo Freire pode sugerir princípios e orientar diretrizes para a implementação de práticas de ensino-aprendizagem na área ambiental. As práticas de Educação Ambiental, fundamentadas na pedagogia freireana, buscam relacionar ensino e pesquisa para consubstanciar e promover avanços teórico-práticos em suas proposições e diretrizes pedagógicas, abordando, conforme Pernambuco e Silva (2009), temáticas ambientais de forma crítica, contextualizada e interdisciplinar. Nesse sentido, as técnicas fundamentadas na prática freireana, buscam a aproximação entre diversas correntes que tratam da questão ambiental e o pensamento de Paulo Freire.

Dessa forma não podemos estabelecer “a epistemologia” da questão ambiental, ela não segue uma única estratégia que estimula a produção de conhecimentos capaz de ser aplicada às diversas alternativas produtivas. Acreditamos “nas epistemologias” da questão ambiental, aplicadas no grau certo para cada povo, cultura, situação e aspecto, como é o caso das comunidades do PEAMSS, pois só assim poderá aproximar nosso olhar na medida certa em cada situação.

Para Bachelard (1996), a questão ambiental está essencialmente vinculada às ações humanas e assim, todos os que trabalham com esta questão, especialmente, todo epistemólogo devem ter bastante cuidado, o que ele chama de “vigilância epistemológica” que, por sua vez, é inerente a toda filosofia e indispensável para o processo do conhecimento e transformação de qualquer problema, sendo que as diferentes concepções de ambiente de educação e de sociedade fazem da epistemologia ambiental, um estudo metódico e reflexivo de seus produtos intelectuais.

Assim, com base no que diz Dentz (2011), a questão ambiental emerge como um questionamento acompanhado de uma filosofia crítica às vertentes positivistas fundadoras da racionalidade instrumental, bem como uma crítica à ciência moderna, pois implica uma revolução do pensamento, uma ruptura epistemológica com quebra de paradigmas, um novo nascimento sem o qual não sairemos da crise sócio-ambiental que marca nossa existência na sociedade contemporânea.

As múltiplas possibilidades de se trabalhar as ciências ambientais, talvez, tenha contribuído para a falta de estabelecimento de uma base epistemológica sólida para a questão ambiental e conforme Leff (2010, p.86), as condições de articulação das ciências e dos processos transdisciplinares, nos quais se difundem as noções e conceitos de métodos das ciências, gerou uma demanda de unificação terminológica na temática ambiental, dai a necessidade de se estabelecer uma linguagem interdisciplinar. Afirma ainda que o saber ambiental surge como uma consciência crítica e avança com um propósito estratégico, “transformando os conceitos e métodos de uma constelação de disciplinas, e construindo novos instrumentos para implementar projetos e programas de gestão ambiental” (LEFF, 2010, p.126). Isso é reforçado por Kuhn (1979, p. 78), quando define que, “as mudanças de paradigmas são naturalmente frequentes na história da ciência e o que diferencia o período de crise de paradigma do período de estabilidade é justamente o debate que ocorre em torno dos seus fundamentos”.



4 CONHECIMENTO NO PEAMSS: PRODUÇÃO, TRADUÇÃO E APRENDIZAGEM.



O homem desde sua origem, pela sua capacidade de pensar, é um sujeito apto a aprender. Conhecimento e aprendizagem fazem parte da nossa cultura, além de ser uma necessidade biológica. Estamos sempre aprendendo, descobrindo, transmitindo, mas será que estamos produzindo conhecimento? Ou serão apenas descobertas, traduções daquilo que já existe? Até certo ponto, tínhamos certeza da criação de conhecimentos, mas Morin (2008, p. 17), desmonta essa certeza ao despedaçar a noção de conhecimento questionando se o mesmo “é um reflexo das coisas, construção do espírito, desvelamento, tradução, representação, captamos o real ou apenas a sua sombra?” Afirma ainda que “o conhecimento é necessariamente tradução, construção e solução de problema, a começar pelo problema cognitivo da adequação da construção tradutora à realidade que se trata de conhecer”, caso constatado no PEAMSS e que veremos mais adiante (MORIN, 2008, p. 17).

No entanto, o conhecimento de acordo com (Alves, 2011, p. 2), não é, como costumamos acreditar, um conjunto de informações isoladas, “o conhecimento brota de uma interação entre o sujeito continuamente confrontado com as resistências do objeto e com os desafios do mundo empírico e do mundo lógico”. Diríamos também, do mundo metafísico, físico, mítico, místico, real e irreal. É pessoal e intransferível em quase toda sua totalidade e pode ser compartilhado apenas na porção ínfima transferível, representada através das diversas formas como linguagem, signos e símbolos que fazem parte de um domínio comum, ditado por regras e normas da “ciência”. É essa porção ínfima inimaginável em sua dimensão microscópica que constitui todo o acervo da ciência. Assim, aumentam-se cada vez mais as interrogações e dúvidas sobre inteligência, conhecimento, cognição, e aprendizagem, desafiando aqueles que se dedicam às ciências cognitivas.

Baseado em Alves (2011, p.12), o conhecimento não se reduz ao conhecimento dito cientifico até porque a dimensão ética procede da sua dimensão afetiva e espiritual, mais do que da sua dimensão técnica e científica. Portanto, o processo cognitivo não é apenas de natureza racional. Quando falamos em conhecimento no PEAMSS, estamos falando de todo processo de geração, transmissão, tradução, gestão e aplicação do mesmo na vida pessoal e na comunidade em questão, encerrando um universo biológico, neurológico, psicológico, social, político, emocional, histórico, subjetivo e afetivo. Esse universo, de acordo com Alves (2011, p.14), “dá à dinâmica da aprendizagem um caráter pessoal e coletivo ao mesmo tempo, apontando para a autonomia crescente do indivíduo em permanente tensão dialética com os seus compromissos sociais”.

É a partir desses compromissos sociais despertado em cada indivíduo que o PEAMSS pretende alcançar seus objetivos atingindo o coletivo no sentido da construção de um saber universal em um contexto social cujo empoderamento consequente desse conhecimento seja suficiente e competente o bastante para fazer o coletivo tomar as rédeas na decisão de ações voltadas para o meio ambiente, em especial, o saneamento básico. É claro que quando falamos aqui em construção de um saber universal e conhecimento em nível de PEAMSS, estamos tratando o conhecimento de forma simplificada, sem a polêmica do seu conceito nas ciências cognitivas, mas apenas no nível de dados, informações, e sua aplicação prática, o que acaba redundando em conhecimento, segundo nosso entendimento.

Assim, até mesmo antes de tentarmos conhecer o conhecimento ele deve conforme Demo (2001, p. 20), “ser educado em uma perspectiva ética e cidadã em favor da vida” e segundo Morin (1984) “não há evidências de que a educação científica produza valores éticos, razão pela qual muitos propugnam e lutam por uma ética do conhecimento”. Ao mesmo tempo em que o conhecimento constrói, ele também destrói, sendo necessária uma ética e uma política do conhecimento que venha reduzir as desigualdades sociais.

Dessa forma, entendemos a cognição como um processo vital, ético, moral e cidadão, pois é a partir da cidadania estabelecida através de um conhecimento que se processa uma mudança social.



5 PEAMSS COMO POLÍTICA PÚBLICA VOLTADA PARA O CONHECIMENTO E AÇÃO.



A política pública de saneamento que foi veiculada através do PEAMSS tem na variável conhecimento um lugar de destaque. Os cursos, as palestras e oficinas ministradas tiveram sempre a intenção de transmitir, gerar, gerenciar e regular conhecimento, empoderando a comunidade através do saber. Com base em Faria (2003, p.22), podemos distinguir cinco grandes vertentes nas políticas públicas. Destacaremos apenas uma delas: “as abordagens que destacam o papel das idéias e do conhecimento”, essa vertente contempla a idéia básica do PEAMSS que é gerar e gerenciar conhecimentos empoderando a comunidade através do saber e, é a partir desse empoderamento que se esperam as ações através de mudanças de atitudes com relação ao meio ambiente e elaboração dos planos de saneamento básico local.

Essa vertente citada acima faz parte então do campo da análise de políticas públicas, o qual no Brasil, “ainda é bastante incipiente, padecendo de grande fragmentação organizacional e tendo uma institucionalização ainda precária” (FARIA, 2003, p.22). Essa precariedade, acrescenta o autor, se deve a “carência de estudos dedicados aos processos e às metodologias de avaliação de políticas, contudo, deve também ser tributada à escassa utilização da avaliação, como instrumento de gestão, pelo setor público”.

O que se espera após a implementação do PEAMSS baseia-se na idéia de que o conhecimento adquirido possa alavancar ações em questões ambientais locais, especialmente, na elaboração de planos de saneamento básico para o município, coadunando com o fato de que “idéias e conhecimentos podem especificar relações causais” (FARIA, 2003, p.3).

Mas que conhecimento adquirido é esse? Será que houve realmente aquisição de conhecimento ou tudo não passou de um jogo de interesses do poder público para implementar a política e da comunidade para adquirir os benefícios do saneamento? Essas questões talvez, não possam ser respondidas porque a verdadeira aquisição do conhecimento por cada indivíduo na comunidade não pode ser mensurada, faz parte da sua própria consciência e, se pode, não passa de uma representação baseada na experiência do próprio indivíduo porém, as ações comunitárias sim, poderão ser mensuradas voltando aos municípios e verificando que mudanças ocorreram nas questões ambientais, que municípios elaboraram seus planos de saneamento e como se deu a Educação Ambiental.

Foi mais ou menos o que aconteceu três anos após as intervenções nessas comunidades, conforme dados colhidos por Neves (2015) em sua pesquisa de doutorado que revelaram, com relação aos conhecimentos adquiridos que, apesar da valorização que deram às tecnologias sociais, como compostagem, por exemplo, o que ficou marcado na maioria, foi o conhecimento sobre política pública e a consciência ambiental. Ficou claro nos depoimentos uma compreensão de política pública voltada para a realidade social e local. Isso demonstra também que, possivelmente, os conhecimentos adquiridos levaram a um rompimento com o mito de que a Educação Ambiental seria sinônimo de ecologia que, por sua vez, estaria ligada às Ciências Naturais. Essa compreensão de que a Educação Ambiental vai além do aprendizado sobre sistemas ecológicos e aplicação de tecnologias limpas, ficou evidente, praticamente, em todas as narrativas. Isso é uma demonstração de compreensão dos aspectos políticos, econômicos, sociais, culturais, filosóficos, éticos, territoriais, dentre outros envolvidos na questão ambiental. Dessa forma, o paradigma cartesiano de uma visão compartimentalizada do ambiente, já superado, começa a se quebrar também em nível de comunidades do PEAMSS (NEVES, 2015).



6 DADOS, INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO NO PEAMSS



A informação só se transforma em conhecimento, através de ações e são os seres humanos os responsáveis por essas ações, dessa forma, não há duvidas quanto à afirmação de Moreira (2005, p.44), de que “a criação do conhecimento a partir da informação é ação exclusiva dos seres humanos e ocorre a partir de seus processos cognitivos”. Quando se fala em utilização do conhecimento, Moreira (2005, p.81), afirma que isto “está no foco central da gestão do conhecimento e se o mesmo não for utilizado, tornam-se inúteis os processos de criação, identificação, aquisição, desenvolvimento e transferência de conhecimentos”. Qual ou quais desses processos estiveram presentes no PEAMSS, não podemos precisar ao certo: se transformaram dados e informações para produzirem conhecimentos, se houve apenas identificação com o problema ou transferências, não importa, essa discussão só nos levaria aos labirintos das teorias do conhecimento. O importante para a comunidade em questão é a transformação e utilização do conhecimento, ou o que quer que seja para o benefício de todos.

Seja qual for a instância que esteja realizando as ações educativas, a difusão de informações e conhecimentos é uma ferramenta fundamental para se alcançar os objetivos. (Sabbag 2007) não faz muita distinção entre informação e conhecimento e afirma que um não sobrevive sem o outro. Foi assumindo o conhecimento como “informação processada que habilita a ação, modifica opiniões, crenças, atitudes e comportamento”, conforme preconiza Sabbag (2007, p. 50) que foram analisadas todas as ocorrências.

Em uma avaliação final do PEAMSS foi apresentado um relatório com os principais resultados obtidos pela Pesquisa de Avaliação nos treze municípios participantes cuja amostra foi composta por 185 pessoas. No que diz respeito ao quesito conhecimentos adquirido, foi solicitado aos participantes que realizassem uma autoavaliação acerca da evolução de seus conhecimentos sobre os conteúdos trabalhados nos cursos, envolvendo as oficinas, aspectos conceituais sobre participação e controle social, legislação, política pública, planos de saneamento, educação ambiental, dentre outros. Uma síntese desses resultados está apresentada na tabela 1.



Tabela 1: Autoavaliação do grau de aprendizagem por tema trabalhado

Fonte: PEAMSS (2011)

Baseado nos depoimentos, todos os temas relacionados com saneamento básico foram os mais apreendidos. Isto prova que o maior interesse da população com esse projeto era resolver seus problemas relacionados a saneamento, por isso, provavelmente, houve uma maior aprendizagem nessa área. A pesquisa contemplou ainda outro aspecto que denuncia este fato ao questionar: quais ações os multiplicadores pretendem desenvolver em seus municípios? As respostas revelaram que as intenções de promover ações de conscientização e propor ações de melhoria para a vida da população foram categorias frequentemente evocadas pelos participantes, o que torna mais evidente a preocupação com a utilização do conhecimento para solução de problemas.

Posteriormente, o que aconteceu três anos após as intervenções, conforme dados colhidos por Neves (2015), em sua pesquisa de doutorado, citado anteriormente, revelam que um dos obstáculos para aquisição do conhecimento, foi a ausência do poder público local. Fica evidente, portanto, a importância da presença constante do poder público promovendo a coletivização e fazendo o acompanhamento dos resultados. Quanto ao uso do conhecimento, ocorreu de uma forma bastante pessoal e sua difusão ainda permanece, predominantemente, em um círculo muito fechado. Isso é interessante na medida em que demonstra uma mudança de atitudes e de comportamento individual a partir da qualificação, no entanto, esse encarceramento de informações e seu uso dificultam o processo de difusão do conhecimento e, consequentemente, um atraso na adoção da nova ideia, prática ou comportamento pelos sistemas sociais no âmbito do PEAMSS (NEVES, 2015).



7 CONSIDERAÇÕES FINAIS



Dentre alguns aspectos, podemos concluir que a epistemologia da questão ambiental, não segue uma única estratégia que estimula a produção de conhecimentos capaz de ser aplicada à complexidade das diversas alternativas apresentadas. Acreditamos nas epistemologias da questão ambiental, aplicadas no grau certo para cada povo, cultura e situação, onde o saber ambiental surge como uma consciência crítica e avança com o propósito estratégico de transformar o atual modelo de desenvolvimento da sociedade moderna.

Ressaltamos também, o interesse que o saneamento desperta no contexto coletivo como um elemento da Educação Ambiental, onde ocorre uma adequação do conhecimento voltado para a solução de problemas. Não podemos negar que houve e ainda poderá haver no PEAMSS construção e tradução de conhecimentos ao considerarmos que o aparelho cognitivo humano é um produtor contínuo de conhecimentos. Observações e depoimentos indicaram que houve a partir dos cursos, palestras, seminários e oficinas ministradas durante o ano, pelo menos, traduções e assimilação de conhecimentos cristalizados nas novas idéias, posturas, algumas ações e nas manifestações através de discursos que até então não faziam parte do domínio linguístico dos grupos de acompanhamento do PEAMSS (GAPEAMSS).

Espera-se ao longo dos próximos anos, a cristalização de novos conhecimentos através de ações muito mais efetivas nos municípios contemplados pelo projeto, como já podem ser observados em alguns aspectos três anos após as intervenções, a exemplo do conhecimento sobre política pública e consciência ambiental voltada para a realidade social e local, demonstrando uma evolução sobre a compreensão da Educação Ambiental em seus diversos aspectos, apesar do uso do conhecimento ainda ocorrer de forma individual e sua difusão ainda permanecer, predominantemente, em um círculo muito fechado.





REFERÊNCIAS

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