ISSN 1678-0701
Número 70, Ano XVIII.
Março-Maio/2020.
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No. 70 - 20/03/2020
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO DO MUNICÍPIO DE ILHA SOLTEIRA (SP): A VISÃO DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS  
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO DO MUNICÍPIO DE ILHA SOLTEIRA (SP): A VISÃO DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS



ENVIRONMENTAL EDUCATION IN HIGH SCHOOL IN ILHA SOLTEIRA (SP): THE VISION OF PEDAGOGICAL COORDINATORS



GILBERTO DIAS DE ALKIMIN

CAROLINA BUSO DORNFELD



Doutorando em Biologia e Ecologia das Mudanças Globais Universidade de Aveiro, Portugal, E-mail: gilberto_cdz@hotmail.com



Professora Doutora, Departamento de Biologia e Zootecnia – UNESP – Câmpus de Ilha Solteira – Ilha Solteira – SP, Brasil, E-mail: carolina.dornfeld@unesp.br





RESUMO

A Educação Ambiental (EA) é um instrumento de reflexão sobre os problemas ambientais, e a escola é um ambiente propício para o seu desenvolvimento, inclusive se considerarmos sua obrigatoriedade garantida pela legislação brasileira. O coordenador pedagógico é peça fundamental para que a inserção da EA na escola seja realidade. O objetivo foi compreender a visão de coordenadores pedagógicos em relação à EA no Ensino Médio no município de Ilha Solteira (SP). Elaborou-se um questionário contendo 26 questões. Verificou-se que das cinco escolas participantes, 4 afirmaram desenvolver atividades de EA, porém de forma pontual, sendo que os coordenadores ainda atribuem a ausência dessas atividades à falta de interesse/empenho do corpo docente. Conclui-se que há necessidade de diálogo entre os atores escolares, e melhor entendimento do processo de EA na escola.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação Básica; Gestão escolar;



ABSTRACT

Environmental Education (EE) is an instrument for reflection on environmental problems, and the school is an environment conducive to its development, even if we consider its obligation guaranteed by Brazilian legislation. The pedagogical coordinator is a key element in making the insertion of EA in school a reality. The objective was to understand the vision of pedagogical coordinators in relation to EE in High School in Ilha Solteira city (SP). A questionnaire containing 26 questions was elaborated. It was verified that of the five participating schools, 4 affirmed to develop activities of EE, but in a punctual way, and the coordinators still attribute the absence of these activities to the lack of interest/commitment of the teaching staff. We conclude that there is a need for dialogue among the school actors, and a better understanding of the EE process in the school.

Key-words: Public Policies; High School; School management;





INTRODUÇÃO

O modo como o ser humano vem utilizando os recursos naturais de forma inadequada tem levado a muitas consequências negativas, sobretudo para o meio ambiente, que cada vez mais vem sendo degradado.

As estratégias de enfrentamento da problemática ambiental, para surtirem o efeito desejável na construção de sociedades sustentáveis, envolvem uma articulação coordenada entre diversos tipos de intervenção ambiental, incluindo neste contexto as ações em Educação Ambiental (EA). Estas últimas, de acordo com Stapp et al. (1969) têm por objetivo produzir uma sociedade que seja conhecedora sobre o ambiente biofísico e os problemas a ele associados, ciente de como ajudar a resolver esses problemas, e motivados a trabalhar em busca de soluções.

No Brasil existem documentos, leis e programas, como a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (BRASIL, 1999), o Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA (BRASIL, 2005) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012), que tratam sobre a Educação Ambiental, e, em especial, sobre a implementação da EA no ambiente escolar.

A PNEA (BRASIL, 1999) deveria garantir a obrigatoriedade da inserção da EA no ambiente escolar, sendo ela desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, de forma interdisciplinar, englobando os diversos níveis e modalidades de ensino, dentre eles o Ensino Médio, foco desta pesquisa.

Assim, dentre os atores da comunidade escolar, destaca-se o Coordenador Pedagógico por sua ação direta junto aos professores. A Resolução SE – 88, de 19 de dezembro de 2007, apresenta em seu artigo 2°, que o docente indicado para o exercício da função de Professor Coordenador terá diversas atribuições no fazer pedagógico e no âmbito escolar. Nas atribuições do cargo, o coordenador pedagógico, é um agente escolar com grande potencialidade para assegurar a inserção da EA na escola. Isto ocorre porque é o coordenador pedagógico que viabiliza a qualidade do desempenho do processo de ensino e de aprendizagem, através da elaboração de uma proposta pedagógica que é consoante ao currículo escolar (SOARES; SANTOS, 2016). Assim, considerando as políticas e diretrizes citadas (BRASIL, 1999; 2005; 2012), haveria necessidade da presença da EA nos currículos escolares e o coordenador pedagógico poderia contribuir com a inserção dessa temática.

Verifica-se assim a importância dos coordenadores pedagógicos junto às políticas públicas citadas acima que mencionam que uma dentre suas atribuições está a de “garantir a realização de um trabalho produtivo e integrador”, fazendo-se entender que a EA perpassa por esse sentindo. Porém, a real inserção nem sempre acontece (ALKIMIN; DORNFELD, 2013c), na maioria das vezes a EA gira em torno de ensinar a preservar e a recuperar áreas degradadas (GABRIEL, 2009), sendo uma visão bastante limitada perante os fundamentos que envolvem a EA.

Desta forma, é de suma importância que os coordenadores pedagógicos, ou seja, os profissionais responsáveis pela condução e pelo bom funcionamento do ambiente escolar, sejam atuantes e participantes de pesquisas e intervenções no que tange a EA na escola, uma vez que os mesmos fazem parte do processo de ensino-aprendizagem mesmo não atuando diretamente na sala de aula.



OBJETIVO

O presente trabalho tem como objetivo analisar a visão dos coordenadores pedagógicos das escolas de Ensino Médio no município de Ilha Solteira/SP sobre a Educação Ambiental desenvolvidas nessas instituições escolares.



DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada no município de Ilha Solteira (SP), localizado a extremo noroeste do estado de São Paulo. O estudo contou com a participação de todas as escolas do município, públicas e privadas, que ofertam o Ensino Médio, um total de cinco escolas. Para sua realização ocorreu um contato prévio, individual, com cada escola, durante o qual a pesquisa e os objetivos da mesma foram apresentados aos coordenadores pedagógicos. Após a apresentação foi solicitado que um questionário fosse respondido, sendo este utilizado como instrumento de coleta de dados.

O questionário utilizado, adaptado aos objetivos deste trabalho, foi baseado no questionário utilizado na pesquisa de âmbito nacional “Educação na diversidade: o que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental” (TRAJBER; MENDONÇA, 2006). Foi composto por 26 questões, sendo que as três primeiras estavam relacionadas à identificação da escola e da pessoa responsável por respondê-lo, portanto não fazem parte dos dados que serão analisados. As questões quatro, cinco, seis e sete foram sobre a caracterização do colegiado e do alunado das escolas e as demais tinham como foco a EA no ambiente escolar. Representantes de cinco escolas participaram da pesquisa onde apenas os coordenadores pedagógicos foram os responsáveis por elaborar as respostas.

A análise dos dados se deu de forma quali-quantitativa, analisando a frequência (%) das respostas (estatística descritiva) e análise do conteúdo, que de acordo com Bardin (1994) é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens, visto que o foco foi, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que pretende investigar. Dessa forma, produzindo sentidos e significados na diversidade amostrada uma vez que tal amostragem é representativa para o local estudado.

Por fim, em algumas das questões do estudo o resultado não alcança ou ultrapassa a frequência de 100%, isso porque o respondente tinha a possibilidade de assinalar/responder em mais de uma categoria. Além disso, os exemplos transcritos ao longo do artigo são de inteira responsabilidade dos respondentes, os quais foram transcritos na íntegra, mantendo-se os possíveis erros ortográficos e/ou gramaticais (apresentados em itálico para a sua identificação).



RESULTADOS E DISCUSSÃO

As questões serão apresentadas seguindo a ordem do questionário uma vez que o mesmo foi construído em uma ordem a qual se faz possível o entrelaçamento das respostas/resultados.

Atuam nas escolas um total de 218 professores dos quais 105 (48%) em escolas públicas e 113 (52%) nas escolas particulares, sendo que desses apenas 11 (5%) são responsáveis pela disciplina de biologia. Em trabalhos anteriores, verificou-se que os alunos do ensino médio na mesma cidade, apontam os professores de biologia como aqueles que mais desenvolvem ações com a temática ambiental em sala de aula. seguidos dos professores de geografia (ALKIMIN; DORNFELD, 2013a). Quanto aos alunos temos um total de 2.473 matriculados, 1.465 (59%) pertencem as escolas públicas e 1.008 (41%) as escolas particulares, destes apenas 1,5% dos alunos (37 alunos) residem na zona rural da cidade (Tabela 1).



Tabela 1. Caracterização das escolas participantes da pesquisa.

Caracterização

Escola 1

Escola 2

Escola 3

Escola 4

Escola 5

Nº Professores de Biologia

3

3

1

2

2

Nº Alunos matriculados

434

677

273

300

788

Desenvolvimento de projetos em EA

sim

sim

sim

sim

não

Fonte: Dados obtidos do questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos.



Como mostra a Tabela 1, 80% das escolas participantes da pesquisa desenvolvem projetos de EA, resultado semelhante ao apontado em pesquisa em nível nacional em que mais de 90% das escolas realizam projetos de EA (VIEGA; AMORIM; BLANCO, 2005). Porém, é necessário ressaltar que esta pesquisa de âmbito nacional foi realizada em escolas de Ensino Fundamental (EF) (LOUREIRO, et al., 2006) modalidade de ensino com características diferente do EM, foco desta pesquisa.

Sendo assim, faz-se necessário nos atentarmos a falta de pesquisas que relacionam a EA desenvolvida no Ensino Médio (EM). A escassez de bibliografia sobre esta temática e pesquisas nacionais somente no âmbito do EF sinalizam a deficiência/ausência deste tipo de pesquisa e a maior atenção aos anos inicias de ensino (EF) em detrimento dos anos finais (EM), dados que podem ser comprovados com a ampla bibliografia encontrada relacionando a EA e o EF.

Outros resultados obtidos nesta pesquisa mostram que 12 projetos de EA foram desenvolvidos nas escolas e citados pelos respondentes, da seguinte maneira: Jardinagem como forma de percepção do meio ambiente; Biologia muito além as Ilha: Meio Ambiente e Sociedade; Reutilização de embalagens e outros; Reciclagem (coleta) pilhas, latinhas, etc; Lacres para o hospital do câncer; Armazenamento de lâmpadas fluorescente; Árvores de natal com peças de bicicleta; São vários projetos no Fundamental I e II no espaço da fazendinha nas dependências da escola; Conscientização do consumo de água e energia; Educação Ambiental – Parceria com a UNESP e Ações de Defesa e Proteção ao Ambiente – 2°s anos do Ensino Médio.

Dos projetos mencionados verificou-se através das respostas que apenas os dois últimos projetos (pertencentes a mesma escola) eram destinados a alunos do EM uma vez que três das escolas participantes da pesquisa também oferecem o EF no seu ambiente. Pode-se, então, inferir a ausência da EA no EM contrariando a documentação brasileira existente para área, as quais dizem que ela deve estar inserida em todos os níveis e modalidades de ensino, ou seja, do ensino infantil até o ensino superior (BRASIL, 1999) e corroborando a ideia anterior na qual as pesquisas e ações tem atenção voltada ao EF.

Quanto ao tempo de desenvolvimento da EA na escola, três escolas praticam essas ações há mais de 10 anos, uma entre 7 e 9 anos e uma entre 3 e 7 anos. Dados como estes, referente ao tempo de realização de atividades de EA no ambiente escolar estão relacionados com a implementação das políticas públicas em que esta pesquisa se baseia, especialmente a Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) e o Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA (BRASIL, 2005), indicando que o início das atividades correspondem ao atendimento da legislação pertinente ao assunto e também às demandas da sociedade contemporânea, que traz enfoque na necessidade de se trabalhar as questões ambientais na escola.

Em uma das questões, foi oferecido aos respondentes uma lista de 12 opções com relação às motivações que a escola teve para iniciar seus trabalhos com a EA, sendo que destas sete foram assinaladas pelos Coordenadores Pedagógicos, sendo as seguintes: Diretriz da Secretaria Estadual/Municipal de Educação (1 vez); Iniciativa de um professor ou um grupo de professores (2 vezes); Interesse dos alunos (1 vez); Parâmetros em Ação: meio ambiente na escola (2 vezes); Políticas e programas Nacional e Estadual de EA (Agenda 21 escolar) (1 vez); Projeto com Universidades (2 vezes); Outros. Especifique: Proposta do material do S.A.E. [Sistema de Apoio ao Ensino]. Dentre as respostas não assinaladas ressalta-se a ausência do trabalho com EA a partir de problemática ambiental na comunidade, demonstrando que ainda há pouco entendimento sobre um dos princípios da EA, como apontado no Artigo 4 da PNEA, VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais (BRASIL, 1999). Também verificou-se no levantamento elaborado por Trabjer e Mendonça (2006), que das cinco regiões brasileiras, em quatro delas a participação ativa da comunidade em projetos de intervenção, que poderiam contribuir para a inserção da EA na escola, é apontada como última prioridade, isto é, a difícil interlocução que ocorre entre as escolas e a comunidade em seu entorno, aparentemente é uma realidade em todo o país.

Na sequência, foi solicitado que os Coordenadores Pedagógicos assinalassem os principais objetivos da EA na escola, sendo que as opções mais assinaladas foram: “Promover o desenvolvimento sustentável” (4 vezes) e “Sensibilizar para o convívio com a natureza” (3 vezes). Resultado este diferente do encontrado por Loureiro et al. (2006) em seu estudo, no qual grande parte das escolas assinalou trabalhar com EA na tentativa de “Conscientizar para a cidadania”.

Para as três próximas perguntas os coordenadores tiveram como possibilidade de respostas, “sim”, “não” e “eventualmente”. A Tabela 2 apresenta resultados a respeito da maneira que a EA é realizada na escola e as categorias com mais respostas positivas foram: “A partir de questões socioambientais relacionadas aos conteúdos disciplinares” e “De modo integrado ao Projeto Político Pedagógico”. Este resultado demonstra que a EA tenta ser abordada em mais de uma disciplina, em especial quando se fala em Projeto Político Pedagógico. Porém, como citado anteriormente esta não é a realidade local uma vez que os alunos, apontaram que as disciplinas de biologia e geografia são as responsáveis por trabalhar a temática ambiental na escola (ALKIMIN; DORNFELD, 2013a). Sendo assim, apesar de constar em documentos oficiais da escola a EA está longe de ser inserida de forma sistemática e interdisciplinar no EM.

Porém quando se tem quatro escolas assinalando “Não” para a categoria “A partir da integração entre duas ou mais disciplinas” verifica-se que se faz necessário uma reflexão sobre a forma como a EA está sendo trabalhada. Aparentemente este trabalho é desenvolvido de maneira pontual (dentro de uma disciplina ou projetos), sem haver diálogo entre os profissionais que ministram tal temática, impossibilitando a ocorrência da interdisciplinaridade.



Tabela 2. Dados obtidos com as respostas dos coordenadores pedagógicos para a questão 13 – A EA na sua escola é realizada das seguintes maneiras:

CATEGORIA

SIM (nº de citações)

NÃO (nº de citações)

EVENTUALMENTE

(nº de citações)

A partir de uma única disciplina do currículo

2

3

-

A partir da integração entre duas ou mais disciplinas

-

4

1

De modo integrado ao Projeto Político Pedagógico

4

-

1

A partir de questões socioambientais relacionadas aos conteúdos disciplinares

5

-

-

Sob o enfoque dirigido à solução de problemas

3

-

2

Escolha de um tema gerador para ser trabalhado em diversas disciplinas

2

1

2

Através de atividades comunitárias

2

1

2

Tema transversal*

2

2

-

Datas e Eventos Significativos

1

2

2

Através de projetos

3

1

1

Visitas de campo eu trabalhem a realidade local

2

2

1

Fonte: Dados obtidos do questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos. *uma das escolas não assinalou nenhuma opção nesta categoria.



A iniciativa e gestão da EA na escola (Tabela 3), apontou resultado expressivo para as categorias “Grupos de professores” e “Equipe da direção (diretor e coordenador pedagógico)”, seguidas de “Universidades”. Sendo assim, as Tabelas 2 e 3, que possuem conteúdos complementares, não apresentaram congruência nas respostas dos Corodenadores Pedagógicos, entretanto, verifica-se que existem grupos de professores que podem ser idealistas nas cinco escolas que participaram da pesquisa, e que, portanto, assumem as resposnsabilidade da EA na escola, e também, a própria identificação da equipe gestora como responsável pela iniciativa. Também foi possível observar o papel importante que a Universidade local desempenha nas escolas deste municipío.



Tabela 3. Dados obtidos com as respostas dos coordenadores pedagógicos para a questão 14 – A iniciativa/gestão da realização de projetos de EA da escola parte de:

CATEGORIA

SIM (nº de citações)

NÃO (nº de citações)

EVENTUALMENTE (nº de citações)

Apenas um professor

1

4

-

Grupos de professores

5

-

-

Equipe da direção (diretor e coordenador pedagógico)

5

-

-

Funcionários - merendeiras, jardineiro etc

2

2

1

Alunos

3

1

1

ONG

-

5

-

Comunidade

1

3

1

Empresas

-

4

1

Universidades

4

1

-

Outros: Especifique

-

-

-

Fonte: Dados obtidos do questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos.



Em contrapartida a opção “ONG” e “Empresas” foram as mais citadas na opção “Não”, indicando a falta de parcerias com outras instituições, resultado semelhante ao encontrado por Loureiro et al. (2006) o qual também constataram a falta de projetos realizados com essas parcerias. Em alguns casos, essa falta de parceria é justificada pela insegurança das escolas, geradas por experiências anteriores de parcerias mal sucessidas (RUY; SOUZA, 2007).

Em relação aos atores envolvidos nos projetos de EA na escola (Tabela 4), as categorias mais citadas com a opção “Sim” foram “Grupo de professores”, “Alunos” e “Equipe da direção (diretor e coordenador pedagógico)”, corroborando os resultados apresentados na Tabela 3 e mostrando a diversidade no envolvimento, participação e nas ações dos projetos, fator este que pode aumentar o alcance dos resultados obtidos com essas ações. Por outro lado, dados apresentados por Alkimin et al (2019), demosntram que os professores destas mesmas escolas relataram a ausência de incentivo da gestão escolar e dos seus pares para realização de mais e melhores atividades de EA. Evidencia-se que nas cinco escolas, os alunos tem sido envolvidos naos projetos de EA.

Foi solicitado que os coordenadores pedagógicos apontassem os principais temas tratados nos projetos de EA ou na disciplina especial que são desenvolvidas na escola e dentre os mais citados se destacaram as categorias “Água” (4 vezes), “Lixo e Reciclagem” (4vezes) e “Arte-educação com sucata” (3 vezes). Ao analisarmos as respostas podemos constatar que as categorias mais citadas envolvem questões atuais e de preocupação mundial, sendo a água um problema emergente e de urgência e as duas outras categorias estão inter-relacionadas na tentativa de minimizar os impactos decorrentes da geração de resíduos sólidos, que se constitui em um dos maiores problemas contemporâneos. Estes temas são amplamente discutidos na literatura da área, tal como em ALKIMIN; DORNFELD, 2013b; BELTRAME; LHAMBY; BELTRAME, 2016; MACEDO; RAMOS, 2016; FRASCARELI et al., 2017; SANTOS; RODRIGUES, 2018.



Tabela 4. Dados obtidos com as respostas dos coordenadores pedagógicos para a questão 15 – Os projetos de EA envolvem os seguintes atores:

CATEGORIA

SIM (nº de citações)

NÃO (nº de citações)

EVENTUALMENTE (nº de citações)

Apenas um professor

-

4

1

Grupos de professores

5

-

-

Equipe da direção (diretor e coordenador pedagógico)

4

-

1

Funcionários - merendeiras, jardineiro etc

3

1

1

Alunos

5

-

-

ONG

1

4

-

Comunidade

1

2

2

Empresas

-

4

1

Universidades

3

1

1

Outros: Especifique

-

-

-

Fonte: Dados obtidos do questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos.

Os fatores que estão contribuindo para a inserção da EA na escola perpassam por: “Professores idealistas que atuam como lideranças”; “Utilização de materiais pedagógicos inovadores e com maior fundamentação teórica”; “Uso da internet” e “Conhecimento de políticas públicas nacionais e internacionais sobre Meio Ambiente, como: Política Nacional de EA, Protocolos, Tratados e Convenções” (Tabela 5).

Verifica-se que a atuação de professores, em conjunto com material pedagógico adequado contribui para a inserção da EA no ambiente escolar. Porém percebesse a questão de professores idealistas, ou seja, aqueles que por muitas vezes e vontade própria, com ou sem incentivo trabalham a temática em sala de aula por acreditarem na sua importância.

O advento da internet e a facilidade em que as informações correm o mundo também é uma vantagem para esta geração conectada facilitando a distribuição de conhecimento, porém deve-se considerar que este não seja um fator de exclusão, no caso de pessoas, em especial alunos, que não tenho acesso a internet.

Por fim, o conhecimento de políticas de EA remete a conhecer a obrigatoriedade de sua inserção no ambiente escolar, sendo esse o ponto de partida para o desenvolvimento de muitas atividades. Além disso, na PNEA (BRASIL, 1999), existe uma preocupação específica com a formação de professores. A categoria “Formação continuada do professor” foi assinalada como de grande contribuição por apenas três dos Coordenadores pedagógicos, sendo que dois deles acreditam que este fato contribui pouco para a inserção da EA na instituição escolar. Entretanto, diversos estudos apontam para a importância da formação do professor, mas que a mesma não é ofertada continuamente e nem reflete uma realidade em todo o país (BERNAL; PATACA; CAMPINA, 2011; ALKIMIN; DORNFELD, 2013c).



Tabela 5. Dados obtidos com as respostas dos coordenadores pedagógicos para a questão 17 – Quais fatores estão contribuindo para a inserção da EA na escola?

CATEGORIAS

Contribui muito (nº de citações)

Contribui um pouco (nº de citações)

Não contribui (nº de citações)

A presença de professores qualificados com formação superior e especializados, jornais e revistas específicas

2

3

-

Professores idealistas que atuam como lideranças

4

1

-

Participação ativa da comunidade nos projetos de intervenção

1

3

1

Utilização de materiais pedagógicos inovadores e com maior fundamentação teórica

4

1

-

Formação continuada de professores

3

2

-

Biblioteca bem equipada

3

2

-

Uso da internet

4

1

-

Conhecimento de políticas públicas nacionais e internacionais sobre Meio Ambiente, como: Política Nacional de EA, Protocolos, Tratados e Convenções

4

1

-

Fonte: Dados obtidos do questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos.



Na sequência foram solicitadas informações sobre as mudanças que foram possíveis de se perceber após a inserção da EA na escola, questão respondida por quatro Coordenadores. Como se sabe a EA é de grande importância na formação do cidadão e esta afirmação é corroborada por meio do resultado obtido nesta questão, na qual a maioria das categorias disponíveis foi assinalada como “Sim” por praticamente todos os respondentes (Tabela 6). Demonstrando que a EA provoca mudanças benéficas no ambiente escolar, uma vez que os “alunos ficaram mais sensíveis à conservação do patrimônio da escola” e a mesma passou a ter “menos lixo”, correspondendo à uma formação mais integral dos cidadãos.

De acordo com Munhoz (2011) a inserção da EA no ambiente escolar pode auxiliar aos alunos a se tornarem mais críticos, fazendo com que os mesmos se envolvam mais com a escola e a comunidade, assim, zelando mais pelo espaço, além de, desenvolver e instigar novas habilidades.

Em relação aos locais utilizados para as atividades relacionadas à EA, em geral, foram apontados como sendo ambientes externos à escola, incluindo as residências dos alunos como um ambiente voltado a esta prática. Dentre as citações tem-se: Estação de tratamento de água; Zoológico; Praias; Laboratório de biologia/UNESP; Córrego sem nome; Escola como um todo; Sala de aula; Pátio da escola; Jardins do estacionamento da escola, Rio da cidade (praia e comunidades ribeirinha); Na escola (fazendinha); Nas casas dos alunos com a coleta de materiais reciclados; Fazenda da UNESP; sala de aula com trabalhos/recortes/revistas/jornais e Pesquisa na sala de informática.



Tabela 6. Dados obtidos com as respostas dos coordenadores pedagógicos para a questão 18 – Caso haja EA na sua escola é possível observar mudanças após a inserção da mesma?

CATEGORIAS

SIM (nº de citações)

NÃO (nº de citações)

AINDA NÃO FOI POSSÍVEL AVALIAR (nº de citações)

Houve melhoria no ambiente físico da escola

4

-

-

Os alunos ficaram mais sensíveis à conservação do patrimônio da escola

3

1

-

Há menos lixo na escola

4

-

-

Há menos desperdício (de água, luz, papel)

4

-

-

Professores de diferentes disciplinas dialogam mais

4

-

-

Maior participação da comunidade

2

1

1

Melhoria nas relações aluno/aluno, alunos/ professores e alunos/funcionários

4

-

-

Participação em conselhos e comitês Comunitários

1

3

-

Participação crescente em campanhas

2

1

1

Maior número de trabalho de EA apresentados em feiras culturais ou de ciências

3

1

-

Atitudes mais solidárias nas ações cotidianas

4

-

-

Incorporação de novas práticas pedagógicas

4

-

-

Fonte: Dados obtidos do questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos.

O zoológico, córrego da cidade e suas praias fluviais foram citados mais de uma vez, demonstrando a importância da existência desses locais para a prática da EA no município, uma vez que são locais de fácil acesso e amplamente frequentado pela população. Também é importante ressaltar que o município participa do programa “Município Verde e Azul”, dessa forma a própria prefeitura, de forma pontual, realiza algumas atividades relacionadas a EA nesses locais.

Sobre o envolvimento dos professores na EA escolar, foi solicitando o número de professores que estão envolvidos e por quais disciplinas eles são responsáveis. Uma das escolas mencionou que todos os professores e em todos os seguimentos (disciplinas) estão envolvidos. O número total de professores, das outras quatro escolas, foi de 11 professores os quais são responsáveis pelas disciplinas de geografia, ciências, biologia, artes e português.

Ressalta-se que em todas as escolas o professor de ciências ou de biologia se faz presente, mostrando a importância desse profissional nesse segmento educacional. Porém, é necessário que a EA seja tratada em todos componentes curriculares, além dos desenvolvidos em biologia e geografia. Alguns estudos apontam a realidade e possibilidade da inserção dessa temática em outros componentes como a matemática (RIPPLINGER, 2009; MUNHOZ, 2011; ROSA et al., 2017), a história (LABORDE; SILVA, 2009), a física (SILVA; CARVALHO, 2002; MORAES; COSTA; FONTANA GEBARA, 2017), a educação física (TAVARES, 2003; LUCENTINI, 2007; VILLELA; MORAIS, 2013) e a química (OLIVEIRA; IRAZUSTA, 2013; SANTOS; RODRIGUES, 2018).

Esta possibilidade de inserção vai ao encontro da necessidade de discussão e inserção da EA em todas as disciplinas para que dessa forma o aluno consiga formar um pensamento crítico em relação ao tema, isso porque se o mesmo for trabalhado por diferentes visões pode formar um conjunto mais completo de informações e consequentemente a criticidade do aluno pode ser maior.

Os Coordenadores, ainda foram questionados como definiriam a EA desenvolvida na sua escola e para melhor expor os resultados, as cinco respostas serão transcritas sem a identificação das escolas para a preservação da identidade:

Coordenador 1: “A EA desenvolvida através de projetos tem como principal objetivo desenvolver a criatividade em nossos alunos enquanto um ser transformador de atitudes nos ambientes no qual está inserido.”;

Coordenador 2: “Tem evoluído a medida que há uma maior conscientização dos problemas ambientais.”;

Coordenador 3: “Projeto inovador para a nossa realidade, que proporciona aos alunos o desenvolvimento de habilidades e competências e ao professor a possibilidade de trabalho.”;

Coordenador 4: “Ainda é muito pequeno, poucos professores estão envolvidos, porém, melhora a cada ano.”;

Coordenador 5: “Falta interesse para desenvolver questões na qual se envolvem empenho por parte do docente, pois eles se encontram desmotivado e desinteressado com estas questões importantíssimas que é a EA para a vida. Mas esperamos que os governantes se debrucem nessa causa para resolver este problema.”.

Analisando as respostas constata-se que a EA nas escolas de Ensino Médio do município de Ilha Solteira aparece basicamente na forma de Projetos em duas escolas. Em cada escola a EA se encontra em uma situação diferente de inserção, desde aquela que diz ser pequena até a existência desse tipo de atividade, como aquela que diz ter “projetos inovadores”, explicitando a diferença existente entre as escolas de um mesmo município.

Assim é necessário cada vez mais a insistência na efetivação de atividades de EA bem como o desenvolvimento de projetos e a sua articulação de modo geral no dia-a-dia e em todo ambiente escolar, uma vez que de acordo com os próprios Coordenadores a inserção da EA traz benefícios à escola. Na resposta do Coordenador 5, existe uma preocupação e uma análise crítica do colegiado e dos próprios governantes indicando os mesmos como responsáveis pela ausência da EA na escola, devido a falta de empenho por parte dos professores e a falta de apoio do governo. A Diretoria Regional de Ensino, na figura do Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico de Ciências e Biologia (PCNP), na qual o município está inserido, afirmou que falta a oferta da formação continuada para os professores e de atividades com essa temática em toda a região (ALKIMIN; DORNFELD, 2013c). Por outro lado, na realidade local, os professores atuantes no EM, como citado anteriormente, dizem existir falta de apoio da coordenação para a realização desse tipo de atividade (ALKIMIN et al., 2019), verificando-se informações conflitantes entre os atores escolares.

Mesmo com a existência de leis e programas brasileiros que indiquem a necessidade de um programa de EA na instituição escolar, essa citação leva a diversos questionamentos: Quem é o responsável pela inserção desses programas no ambiente escolar: alunos?, professores?, direção/coordenação?, Secretarias de Educação? Quem é o principal responsável para a realização da EA na escola?. Para,além disso, os professores estão capacitados e/ou recebem capacitação de forma contínua para que consigam trabalhar essa temática que tem se mostrado cada vez mais complexa?

Outra reflexão possível se refere quando o Coordenador afirma “falta interesse para desenvolver questões na qual se envolvem empenho por parte do docente”, já que nas Tabelas (3, 4, 5 e 6) fica clara a importância e a participação dos professores, identificados como “Grupos de Professores” ou “Professores idealistas”, pelas próprias respostas dos Coordenadores.

Considerando-se essas incongruências, nas respostas às questões do questionário verifica-se a complexa relação existente no ambiente escolar, no qual cada categoria profissional tem dificuldades em tomar para si, ou delegar para outros, as responsabilidades pelo desenvolvimento da EA na escola.

Além disso, como apontado por Alkimin e Dornfeld (2013a) e Alkimin e Dornfeld (2013c) no contexto local as atividades envolvendo EA acontecem de forma pontual e os alunos das escolas do município indicam que a oferta dessa temática é pequena para o Ensino Médio e, em geral, são desenvolvidas por meio de palestras e oficinas, caracterizando assim, atividades pontuais.

Em termos de reflexão, pensando em planos a curto/médio prazo, os Coordenadores foram convidados a opinar sobre o planejamento da EA em sua escola para os próximos anos, obtendo-se os seguintes relatos:

Coordenador 1: “Embasada no consumo sustentável (sustentabilidade); Prática dos 8R’s do consumo consciente; Na filosofia: “A necessidade de cuidar do planeta nasce em qualquer lugar é preciso apenas acontecer.”;

Coordenador 2: “Com base na demanda dos alunos, professores e nas orientações da Agenda 21, além, é claro, das demandas da cidade e regras.”;

Coordenador 3: “Constituição de grupos de alunos para monitoria ambiental com o objetivo de planejamento e desenvolvimento de oficinas na atividade da educação ambiental crítica junto à população.”;

Coordenador 4: “Espero que tenha mais participação dos professores e familiares.”;

Coordenador 5: “Precária, para planejar preciso contar com os docentes.”.



Assim, analisando as respostas, percebe-se em alguns momentos uma motivação para continuidade dos trabalhos e em outros uma insatisfação por parte dos Coordenadores quanto à participação dos professores nas ações relacionadas a EA, demonstrando que na visão dos mesmos, os professores são peças fundamentais para a ocorrência da EA na escola.

Complementando a reflexão acima, os Coordenadores elencaram temas de interesse para o desenvolvimento de propostas de EA na escola, sendo os seguinte: Água; Consumo consciente; Alimentos; Poluição Urbana; Alterações Climáticas; Percepção do aluno enquanto um ser transformador do seu ambiente: consumo consciente; Desenvolvimento sustentável; Reciclagem; Horta orgânica, Respeito ao espaço dos animais; Conservação do ambiente (escola/pátio/sala de aula); Preservar as árvores que temos ao nosso redor; Economizar a água para não faltar.

A partir dessas proposições, pode-se dizer que os temas de maior interesse pelas escolas, são temas que estão em destaque não só no cenário nacional, mas também no cenário mundial, sendo temas relevantes que podem envolver tanto a comunidade escolar quanto a de entorno, com vistas para a disseminação desse conhecimento para toda a sociedade, e que é de interesse da área de EA (SILVA, 2009; PINHEIRO; KOHLRAUSCH, 2011; SANCHES, 2011; OLIVEIRA et al., 2012; ALKIMIN; DORNFELD, 2013b; SOUZA; LOGAREZZI, 2017).

Para finalizar, foi fornecido aos coordenadores um espaço para que expusessem o que seria necessário saber sobre a EA na escola que não foi abordada no questionário, sendo as respostas transcritas abaixo:

Coordenador 1: “Tempo disponível para o desenvolvimento dos projetos/disciplinas de EA.”;

Coordenador 2: “O desinteresse por parte dos alunos, a resistência de alguns pais para perceber a necessidade do tema e a grade curricular com carga horária muito baixa.”;

Coordenador 3: “Tempo desejado X demanda de alunos.”;

Coordenador 4: “Pouca participação dos professores, pois, usamos material apostilado e eles se preocupam muito em vencer seus conteúdos.”;

Coordenador 5: “O empenho do docente e transporte.”.

Assim, novamente é apontada a responsabilidade do professor em algumas falas dos Coordenadores. Do mesmo modo, observa-se que a falta de tempo, cobrança por cumprimento de grade curricular e a resistência de alguns pais também foram preocupações nas respostas elaboradas, sendo que essas questões também perpassam trabalhos como os de Zuquim, Fonseca e Corgozinho (2010), Rios e Loureiro (2011) e Vieiras e Tristão (2016).

Entende-se que EA vai além do significado de ensinar sobre a natureza, ela deve ser uma prática constante, não apenas dentro de sala, relacionada aos conteúdos curriculares, mas em todo ambiente escolar, buscando uma ressignificação da relação do ser humano com o meio ambiente e, consequentemente, um pensamento crítico sobre tal relação levando assim a melhorias para escola e a comunidade, uma vez que alunos também podem contribuir com a disseminação dos conhecimentos adquiridos.

Por fim, destaca-se a falta de trabalhos que relacionem a EA com a visão dos gestores escolares, lembrando que esses são profissionais fundamentais na implementação e desenvolvimento da mesma no ambiente escolar, portanto, espera-se que os olhares sejam voltados a essa categoria, tanto quanto para o Ensino Médio.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a análise do questionário pode-se afirmar que a visão dos coordenadores pedagógicos em relação a EA desenvolvida em sua escola é, de certa forma, controversa e em alguns momentos confusa, por vezes assumindo suas responsabilidades enquanto gestores para o desenvolvimento da EA e, por vezes, delegando este papel aos professores.

Também foi possível evidenciar que a EA no Ensino Médio no município estudado acontece de forma pontual, principalmente por meio de projetos e desarticulada com o contexto e a realidade local.

Assim, pode-se dizer que, além dos professores, os coordenadores desempenham papel fundamental na articulação da EA na escola e que para tanto, também precisam de formação adequada no que diz respeito às concepções e tendências da EA, tornando-se assim, melhor preparados para a gestão de projetos e disciplinas que a envolvam.

Destaca-se a necessidade de diálogo entre as partes envolvidas, especialmente grupo gestor e professores, visto que a confusão sobre a visão da EA no ambiente escolar por parte dos Coordenadores Pedagógicos pode ser atribuída a desarticulação com que esse tipo de atividade vem sendo realizada.

Portanto, recomenda-se formação específica para os gestores escolares, além de mais pesquisas que envolva a equipe gestora com as questões do desenvolvimento EA nas escolas, facilitando o diagnóstico da EA no ensino médio, bem como a elaboração de metas para ação e implementação de propostas.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pelo financiamento da presente pesquisa (processo nº 2011/072157).



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