ISSN 1678-0701
Número 70, Ano XVIII.
Março-Maio/2020.
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No. 70 - 20/03/2020
CORREDOR ECOLÓGICO DO MINDU E SEU POTENCIAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS  
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CORREDOR ECOLÓGICO DO MINDU E SEU POTENCIAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Márcia Cristina Borges Barnabé1, Sandra de Oliveira Botelho2, Tânia Maria Cortêz de Medeiros3 Ciro Felix Oneti4, Augusto Fachín Terán5

1 Mestranda do Programa em Educação e Ensino de Ciências, UEA. Manaus-AM. Professora e Pedagoga da SEMED-AM. E-mail: marciabarnabe@ig.com.br

2 Mestranda do Programa em Educação e Ensino de Ciências, UEA. Manaus-AM. E-mail: botsandra123@gmail.com

3 Mestranda do Programa em Educação e Ensino de Ciências, UEA. Manaus-AM. E-mail: taniamariacortez19@gmail.com

4 Mestrando do Programa em Educação e Ensino de Ciências, UEA. Manaus-AM. E-mail: ciro_felixx@hotmail.com

5 Professor Doutor do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia, UEA. Manaus-AM. E-mail: fachinteran@yahoo.com.br

Resumo: O artigo relata os resultados de uma pesquisa realizada com os alunos do Mestrado Acadêmico em Educação em Ciências na Amazônia, da Universidade do Estado do Amazonas, proporcionada a partir de aulas teóricas, discussões e apresentações dos mestrandos durante a disciplina Fundamentos em Ensino de Ciências, com o objetivo de analisar o potencial pedagógico dos espaços não formais e não institucionalizados para o Ensino de Ciências. A pesquisa ocorreu no dia 09 de março de 2018, no Corredor Ecológico do Mindu, situado no Conjunto Villar Câmara, zona leste na cidade de Manaus (AM). A metodologia está centrada na pesquisa descritiva e exploratória de abordagem qualitativa. Os resultados evidenciam que as práticas em espaços não formais, enquanto estratégia pedagógica, podem auxiliar o professor no processo de ensino e aprendizagem voltado para o Ensino de Ciências, possibilitando, tanto ao docente quanto ao discente, não só aprenderem e fazerem ciência ressignificando os conhecimentos existentes, como também despertando o interesse e a curiosidade pelo objeto de estudo.

Palavras-Chave: Ensino de Ciências, Espaços Não Formais, Corredor Ecológico.

Abstract: The article reports the results of a research conducted with the students of the Academic Master in Science Education in the Amazon, of the University of the State of Amazonas, provided from lectures, discussions and presentations of the students during the discipline Fundamentals in Science Teaching, in order to analyze the pedagogical potential of non-formal and non-institutionalized spaces for science teaching. The research took place on March 9, 2018, to the Ecological Corridor of Mindu, located in Conjunto Villar Câmara, east zone in the city of Manaus (AM). The methodology is centered on descriptive and exploratory research of qualitative approach. The results show that the practices in non-formal spaces as a pedagogical strategy can help the teacher in the teaching and learning process focused on Science Teaching, enabling both the teacher and the student not only to learn and do science, re-signifying the existing knowledge. as well as arousing interest and curiosity for the object of study.

Keywords: Science Teaching, Non-Formal Spaces, Ecological Corridor.



Introdução

Sair de um ambiente fechado e ir a campo pesquisar é uma oportunidade ímpar, pois proporciona aos estudantes experimentarem situações novas de aprendizagem, indo além da sala de aula e do livro didático. A utilização de espaços não formais constitui-se em uma estratégia pedagógica relevante para que o aluno tenha uma aprendizagem significativa e enriquecedora.

Educação, segundo Gohn (1999) e Colley (2010), é um processo de ensino e aprendizagem adquirida pelos indivíduos de diversas maneiras, podendo ser dividida de três diferentes formas:

Educação Escolar Formal, desenvolvida nas escolas;

Educação Informal, transmitida pelos pais, no convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja, aquela que decorre de processos naturais e espontâneos;

Educação Não Formal, ocorre quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos fora da instituição escolar.

Desse modo, a educação não formal, de acordo com que nos pontua Gohn (1999), pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços não formais como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma direcionada e com um objetivo definido.

Dentre as três formas de educação, a preterida para a atividade foi a da Educação Não Formal, mais especificamente os Espaços Não Formais e não institucionalizados, que possibilitaram aos estudantes entrarem em contato direto com o objeto pesquisado.

Mediante o exposto, surgiu a seguinte problemática: Qual o potencial pedagógico dos espaços não formais e não institucionalizados para o Ensino de Ciências?

Para o delineamento do percurso da pesquisa, elaboramos o seguinte objetivo geral: Analisar o potencial pedagógico dos espaços não formais e não institucionalizados para o Ensino de Ciências.

Os espaços não formais e não institucionalizados são espaços que apresentam muitas possibilidades para o ensino, contudo é necessário que o professor conheça os espaços de sua comunidade para poder utilizá-los. Queiroz et al. (2011) pontuam que a atividade interativa e concreta ajudará o estudante a visualizar os conceitos estudados em sala de aula, levando-o a uma postura participativa dentro de situações reais de sua comunidade.

O Potencial dos Espaços Não Formais para o Ensino de Ciências

De acordo com Biaconi e Caruso (2005), ensinar ciências vai muito além de fixar termos científicos; é privilegiar situações de aprendizagem que possibilitem ao estudante a formação de uma base cognitiva. A construção de novas propostas é tarefa árdua para os profissionais da educação preocupados com a qualidade do ensino construído.

No Ensino de Ciências, os espaços não formais são ações educativas que auxiliam no processo de aquisição do conhecimento, porquanto facilitam o entendimento dos fatos e fenômenos que se manifestam na natureza e no meio.

O termo “espaço não formal”, para Jacobucci (2008), tem sido empregado atualmente por pesquisadores em Educação, professores de diversas áreas do conhecimento e profissionais que trabalham com divulgação científica para descrever lugares diferentes da escola onde é possível desenvolver atividades educativas.

Nesse contexto, a Educação Não-Formal, caracterizada por um conjunto de atividades educativas, organizadas e executadas fora do marco do sistema oficial de ensino, possui grande relevância na construção de conhecimentos científicos da população (BIANCONI; CARUSO, 2005).

A Educação Não Formal favorece a aquisição de uma bagagem cognitiva estimulando a curiosidade e visa atender a pessoas de todas as idades sem ater-se a uma sequência gradual com programas educacionais voltados à formação de valores, trabalho e cidadania (BRASIL, 2001).

Nesta perspectiva, os espaços não formais são propícios para se trabalhar a Educação Ambiental, por possibilitar o contato do estudante com o contexto do objeto de estudo. Sair do ambiente escolar proporciona ao estudante uma visão mais ampla do mundo ao seu redor, porém é fundamental a mediação do professor nesse processo, para que essa saída não seja compreendida como um passeio descompromissado.

Para Queiroz et al. (2011, p. 18-19), a atividade pedagógica em espaços não formais requer intencionalidade e planejamento “[...] principalmente, com a segurança dos estudantes neste ambiente, para evitar imprevistos e saber quais os recursos ali existentes que poderão ser utilizados durante a prática de campo com os estudantes”.

Com relação à questão ambiental, o Ministério da Educação e Cultura – MEC sinaliza que:

[...] é desejável a criação, por nós educadores, de um ambiente educativo que propicie a oportunidade de conhecer, sentir, experimentar; ou seja, vivenciar aspectos outros aos que predominam na constituição da atual realidade socioambiental. Isso poderá potencializar uma prática diferenciada que, pelo incentivo à ação cidadã em sua dimensão política, repercuta em novas práticas sociais voltadas para a sustentabilidade socioambiental (BRASIL, p. 91, 2007).

Desse modo, práticas como a do Corredor Ecológico do Mindu remetem o estudante à construção de uma visão mais ampliada de mundo, onde o conhecimento perpassa pelos sentidos e tem significado, pois a teoria não está desvinculada da prática e nem da realidade. É um conhecimento contextualizado com seu cotidiano, aprender pelo fazer ou aprender a fazer, que se constitui em um dos quatro pilares da educação (MORIN, 2011).

Como pontua Gonzaga (2013), demonstramos o que sabemos a partir do que fazemos. Por outro lado, não importa apenas fazer. Acima de tudo, é importante estar predisposto a aprender para fazer. Logo, é possível afirmar que fazendo se aprende, e o autor ainda reforça que:

Não resta dúvida de que este é um processo de aprendizagem que se consolida nas relações interpessoais na escola, na vida, no mundo do trabalho, através da flexibilização, que pode ser exercitada a partir da criação de alternativas de sobrevivência, independentemente da idade, da vida escolar e da condição econômica (GONZADA, 2013, p. 139).

Os espaços não formais propiciam esse aprender a fazer, uma ação educativa que promove o aprendizado pela pesquisa. Surge, dessa maneira, uma nova proposta para o ensino através do contato com a natureza. Sabemos que esses momentos formativos não podem ser realizados utilizando os recursos didáticos tradicionais. Estes, bem-utilizados, potencializam o processo educativo (QUEIROZ, et al., 2011).

Rocha e Fachín-Terán (2010, p. 43) ressaltam que “a educação que acontece nos espaços não formais compartilha muitos saberes com a escola, muitos dos quais são construídos a partir das teorias elaboradas pelas ciências da educação”.

Assim, os espaços não formais e não institucionalizados são fontes de pesquisas por guardarem saberes encharcados de realidade. Nessa visão, Chassot (2014, p.13-14) enfatiza como proposta que “[...] o ensino seja séptico, isso é encharcado de realidade cotidiana na qual buscamos conhecimento [...]”.

Portanto, ainda há muito a ser explorado nesses ambientes, sendo responsabilidade do docente descobrir a melhor forma de aproveitá-los, pois estes espaços possuem relevância social e educacional fundamental para a construção de uma cultura científica, além de potencial real para desenvolver, nos estudantes, o espírito científico e o gosto pela pesquisa. (QUEIROZ et al., 2011).

Colaborando com o tema, Demo (2010) pontua que pesquisar implica ousar novas fronteiras, as quais podem ser ultrapassadas quando o professor tira o estudante de sala de aula e o leva para ambientes que irão proporcionar a pesquisa e construção de novos conhecimentos. Queiroz et al. (2011) acrescentam que os espaços não formais e não institucionalizados se constituem em uma ótima ferramenta para a construção de uma aprendizagem ecológica.

Diversos educadores, por desconhecerem as características dos espaços não formais de sua comunidade, estado ou país, não utilizam totalmente o seu potencial educativo, transformando esta prática educativa em passeio ou em recreação, deixando escapar a oportunidade de se construir, a partir daquele instante vivenciado, uma educação científica (QUEIROZ, et al., 2011, p.12).



É preciso, no entanto, que haja interesse e conhecimento dos educadores para a utilização de espaços da comunidade em que estão inseridos, a fim de aproveitarem de forma eficiente e eficaz esses ambientes. Mesmo dentro de escolas existem esses locais, a área verde, o pátio, a horta, entre outros. Às vezes, só é necessário treinar o olhar para reconhecer o potencial educativo desses lugares.

Metodologia

O cenário da pesquisa foi o Corredor Ecológico do Mindu, atividade proporcionada na disciplina de Fundamentos em Ensino de Ciências, ministrada pelo professor doutor Augusto Fachín Terán, no Mestrado Acadêmico em Educação em Ciências na Amazônia, da Universidade do Estado do Amazonas. A aula foi realizada no dia 9 de março de 2018, no Conjunto Villar Câmara, localizado na cidade de Manaus, no estado do Amazonas.

O Conceito de Corredor Ecológico Urbano nasceu pela necessidade de se conectar fragmentos florestais urbanos (Áreas Verdes dos Conjuntos Residenciais, Áreas de Preservação Permanente, Unidades de Conservação), possibilitando o fluxo gênico e o movimento da biota entre estas áreas. Nestes espaços, só é permitida a realização de obras e infraestrutura para implantação de áreas de lazer, compatíveis com a preservação ambiental, desde que devidamente licenciadas pelo órgão ambiental municipal (MANAUS, 2007).

Esse local foi escolhido, primeiramente, porque apresentava maior segurança para que a aula fosse realizada, pois era um local conhecido pelo professor e utilizado em outras ocasiões para as aulas do Ensino de Ciências; em segundo lugar, por ser um espaço público que não requer ofício e nem autorização para se trabalhar nele; o terceiro fator determinante foi o fato de o ambiente possuir inúmeros elementos que proporcionavam o incentivo ao Ensino de Ciências, embora fosse um ambiente construído ou modificado, ele apresentava os elementos naturais da floresta, tais como: plantas, animais, solo, água e ar.

Quanto à utilização dos espaços não formais e não institucionalizados, Queiroz et. al. (2011, p.18) pontuam que:

A utilização dos espaços não institucionalizados pode servir como alternativa quando a saída para o espaço institucionalizado não é possível. É importante considerar que, ao utilizar um espaço como este, o professor não terá a estrutura física de que dispõe em um ambiente formal, tais como: segurança, banheiros, bebedouros, bancos, entre outros. Neste sentido, cabe um planejamento criterioso em relação ao espaço escolhido e, principalmente, que o professor conheça a área em questão para evitar imprevistos.

Participaram da aula o professor orientador, os vinte (20) mestrandos, os quais foram divididos em grupos e por áreas para realizarem a limpeza da praça. Após essa atividade, todos se reuniram novamente e fizeram uma caminhada de reconhecimento do ambiente. A duração da aula foi de aproximadamente 4 horas, onde cada mestrando teve a oportunidade de vivenciar uma significativa experiência de ensino e aprendizagem.

A metodologia utilizada na pesquisa é descritiva e exploratória, uma vez que esse tipo de estudo tem como objetivo descrever e explorar determinado tema em busca de maior aprofundamento para compreender causas e efeitos.

Gil (2008) considera que a pesquisa exploratória tem como objetivo principal desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. Enquanto a pesquisa descritiva, para o mesmo autor, tem como finalidade principal a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.

A abordagem adotada na pesquisa foi a qualitativa, a qual Creswell (2010, p. 26), afirma ser “um meio para explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”, ou ainda, na visão de Prodanov e Freitas (2013): a pesquisa qualitativa se desenvolve em um ambiente natural, sendo fonte direta para interpretação de fenômenos e atribuição de significados.

Os instrumentos utilizados foram: roteiro de observação, luvas, sacos de lixo, lupa, placas petri, celular para filmagens e fotos. Esses instrumentos foram essenciais para a pesquisa, por permitirem a coleta de imagens, vídeos e a parte material da pesquisa.

Para coleta de dados, utilizou-se a pesquisa de campo e a observação em equipe, que, consoante Marconi e Lakatos (2011), é um tipo de observação realizada por várias pessoas com o mesmo objetivo, pois a equipe ou o grupo observa o fato ou fenômeno de diversos ângulos. Cervo & Bervian (2002, p.27) complementam que “observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um amplo objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e preciso”.

Na atividade prática em questão, a observação foi muito importante para a compreensão da realidade, o que deu condições aos mestrandos de responderem ao roteiro de observação elaborado pelo professor.

Resultados e Discussões

A atividade prática aconteceu em uma praça pública do conjunto residencial Villar Câmara, zona leste na cidade de Manaus (AM). O professor trabalhou com os mestrandos o histórico da fundação do conjunto, que foi em meados dos anos 80, ainda quando a estrada do bairro Aleixo (zona leste) não era asfaltada.

Figura 1- Praça pública do Conjunto residencial Villar Câmara

Fonte: Pesquisadores a partir da coleta de dados (2018)

Posteriormente, o professor separou os mestrandos em grupos, dando-lhes nomes de animais da região amazônica. Os materiais utilizados no desenvolvimento da atividade foram: luvas, sacos de lixo e celular para registrar a ação voltada para a questão da cidadania, ou seja, juntar o lixo que estava jogado na praça e colocá-lo em sacos plásticos. Foi feita a classificação dos lixos, anotando em um caderno de campo os tipos encontrados. As anotações forneceram aportes para responder às primeiras questões do roteiro de observação elaborado pelo professor no que se refere à problemática do lixo e sua relação com a cidadania.

O grupo anta ficou responsável pela limpeza da parte baixa da praça. Os lixos encontrados com mais frequência foram: garrafas plásticas de Corote (Drink colorido e doce feito à base de vodka e essência de frutas), copos, pratos, talheres de plásticos, embalagem de colírio, embalagens de refrigerantes, dentre outros. A maioria dos lixos que foram recolhidos são recicláveis, com exceção de uma garrafa de vidro.

Uma questão interessante que chamou a atenção dos grupos, nessa atividade, foi a disponibilidade de alguns jovens que se encontravam nesse mesmo ambiente, os quais se sensibilizaram ao presenciarem a Educação Ambiental e ajudaram a limpar a praça. Como afirma Chassot:

O ensino das ciências precisa ajudar para que as transformações que se fazem nesse mundo sejam para que um maior número de pessoas tenha uma vida mais digna. Ainda há algo mais: não apenas entendermos as transformações que ocorrem no planeta, mas colaborar – ou melhor: cuidar para que estas sejam para melhor (CHASSOT, 2014, p. 17-18).

Naquele momento, ocorreu uma mudança de paradigmas, não só no ambiente que ficou mais limpo, mas nas pessoas que estavam presentes no local. Presenciamos uma transformação de atitude para melhor, embora tenha sido uma ação pequena, ocorreu uma modificação real. Houve o exercício da cidadania, onde todos se uniram em prol de uma causa comum. Nesta acepção, temos que formar cidadãos que não somente saibam ler melhor o mundo em que estão inseridos, mas também tenham a capacidade de transformar esse mundo para melhor. (CHASSOT, 2014).

Após a ação de limpeza, os grupos se reuniram novamente em frente à praça, onde o professor relatou sobre uma espécie invasora que se encontrava naquele ambiente, chamada Caramujo Africano (Achatina Fulica). O primeiro questionamento trabalhado com os mestrandos foi a respeito de como esse molusco chegou ao Brasil.

Figura 2- Caramujo africano encontrado na margem do igarapé do Mindu

Fonte: pesquisadores a partir da coleta de dados (2018)

O Caramujo Africano (Achatina Fulica) é uma espécie de molusco terrestre tropical, originário do leste e nordeste da África. Foi mundialmente disseminado pela ação do homem vinculada à gastronomia pela região da Tailândia, China, Austrália, Japão e, atualmente, pelo continente americano. No Brasil, essa espécie foi introduzida a partir de 1988, visando ao cultivo e à comercialização do escargot, um molusco servido em restaurantes de vários países.

Os Caramujos Africanos adultos podem atingir uma massa de mais de 200g e chegar a 15cm de comprimento de concha, a qual é cônica, de cor marrom ou mosqueada de tons claros, atingindo a maturidade sexual entre quatro e cinco meses. Esses caramujos são hermafroditas e realizam até cinco posturas por ano, com 50 a 400 ovos por vez. São ativos no inverno, resistem ao frio e à seca; geralmente, durante o dia ficam escondidos e à noite saem para se reproduzir e se alimentar, após as chuvas, a umidade é favorável à sua reprodução e vivem até aproximadamente 09 anos. São espécies herbívoras.

Características do Caramujo Africano:

  1. Formato da Concha: Espiral cônica, alongada, sem lábio na abertura;

  2. Cor da Concha: Marrom-escuro com listras esbranquiçadas;

  3. Cor da parte Mole: Marrom-escura;

  4. Tamanho dos ovos: Pequenos;

  5. Comportamento: Costuma repousar em pontos altos, como muros e troncos de árvores.

Os mestrandos tiveram acesso ao habitat dos Caramujos Africanos na margem do Igarapé do Mindu, em uma área de mata dentro do Conjunto Villar Câmara, onde foi possível visualizarem o molusco, em seu habitat natural. Eles estavam situados em meio à vegetação comprometida por entulhos de construção e lixo de toda espécie. Os tipos de lixos despejados no Corredor Ecológico do Mindu eram os mais diversos: madeiras, garrafas plásticas, sacos plásticos, um sofá, restos de telhas, folhagens em decomposição e uma variedade expressiva de entulhos de construção.

Os tipos de lixos que mais poluem o meio ambiente são os plásticos e entulhos de construção, porque para eles se degradarem na natureza leva muito anos, como mostra a tabela abaixo:

Tabela 1- Tempo de decomposição de materiais na natureza

Fonte: Consumo Sustentável: manual de educação/ Brasil (2005)

Conforme observado na tabela, os materiais que levam mais tempo para se decomporem são: metal, alumínio, plástico, vidro e a borracha. O plástico está no rankinmg dos que mais matam, pois, a maioria dos animais aquáticos morrem em decorrência da ingestão de plástico ou porque ficam presos nesses materiais. Além disso, alguns materiais possuem substâncias toxicas que poluem e matam diversas espécies.

Em meio a toda essa sujeira, estava o caramujo africano nas formas jovem e adulta. Mediante isso, foi possível avaliar melhor suas características físicas, que são: o formato da concha em espiral cônica, alongada, sem lábio na abertura, a cor é marrom-escura com listras esbranquiçadas e a cor da parte mole é marrom-escura.

Quanto à locomoção, o caramujo africano rasteja, liberando um muco contaminado, que pode infectar os humanos por meio de legumes, frutas e verduras mal lavados. Os caramujos pequenos aprendem a andar naturalmente, vão andando por imitação. Foi constatado que, após a morte, a concha fica, geralmente, virada para cima, o que facilita a entrada de água da chuva servindo de criadouro para o Aedes aegypti e outros mosquitos. (COELHO, 2005).

Uma outra observação que chamou a atenção é que na boca do caramujo africano existe uma estrutura chamada rádula, que se assemelha a uma língua com inúmeros dentículos de quitina, que, Segundo Barreto (2017, p. 290), “é uma glicoproteína que forma uma cutícula rígida e protetora” que raspa as superfícies, retirando o alimento. Sua boca, conforme foi observado, é pequena, porém elástica. Ele se alimenta de tudo, de frutas, verduras, hortaliças, papelão, plástico, tinta de parede, comem seus próprios ovos e fezes de animais como a do rato. Inclusive, ele pratica canibalismo contra indivíduos jovens de sua própria espécie, pois precisa de muito cálcio por causa da concha que carrega.

É considerada uma das cem piores espécies invasoras do mundo, provocando sérios danos ambientais, podendo causar desequilíbrios ecológicos, econômicos e trazer riscos para a saúde pública. Esse animal também pode transmitir doenças como a Meningite Eosinofílica e Angiostrongilíase Abdominal.

Por ser uma ameaça à saúde pública, torna-se importante que nas escolas seja ensinado sobre ele. Para tal, é necessário primeiro partir dos conhecimentos prévios dos alunos, porque quando eles andam pelas ruas, têm a oportunidade de entrarem em contato com o animal.

Mediante o diagnóstico, uma boa alternativa seria socializar documentários sobre essa espécie de molusco; fazer peças teatrais sobre o caramujo africano; levar as conchas de diversos tamanhos para que os alunos saibam quais são as suas características; trabalhar com recorte e colagem; desenhos e pinturas, um passeio no pátio e nos arredores da escola com o intuito de conhecê-lo e identificá-lo.

Levando em conta a grande proliferação do molusco no Brasil, sua erradicação torna-se quase impossível, no entanto o controle local continua possível, embora sejam necessários enormes custos financeiros, bem como mão de obra especializada para combatê-lo. (COLLEY, 2010).

Prosseguindo a exploração do ambiente, chegamos a uma área do conjunto onde a vegetação era mais abundante, percebendo, então, a exuberância da natureza e suas nuances, utilizando-se do silêncio para escutar os sons da natureza, sendo possível ouvir os pássaros, grilos, cigarras, sapos, dentre outros.

Os grupos continuaram caminhando e se depararam com uma nascente, que mais parecia com um esgoto a céu aberto por estar bastante contaminada e suja de lixo, tanto no seu entorno quanto dentro dela.

Figura 3 - Nascente do Corredor do Mindu

Fonte: pesquisadores a partir da coleta de dados (2018)

Seguindo o trajeto, foi encontrada uma planta chamada sensitiva, que, ao ser tocada, fechava-se, o que se revelou como uma nova descoberta, pois a maioria dos discentes não conhecia essa espécie. Uma das mestrandas caminhou em meio a vegetação e voltou cheia de carrapicho, tornando-se uma disseminadora de sementes, levando-as daquele ambiente para outro, como fazem os animais e o vento.

Mais adiante, encontraram uma lagarta que estava no meio da rua e a colocaram numa placa petri para observar melhor sua anatomia. Para finalizar, seguiram rumo a outra praça, onde se encontrava uma igreja, ocasião em que identificaram a sumaúma, maior árvore da Amazônia e uma das maiores do mundo. Nesse local, encerraram a aula prática com uma foto da turma dos alunos mestrandos de 2018.

Figura 4 - Mestrandos 2018 - UEA, na Praça Pública do Conjunto Residencial Villar Câmara

Fonte: pesquisadores a partir da coleta de dados (2018)

Diante do exposto, o grupo anta buscou responder às questões sobre o que é um Corredor Ecológico e quais são seus objetivos. O corredor ecológico ou corredor de biodiversidade são áreas que unem os fragmentos florestais ou unidades de conservação separadas por interferência humana, como por exemplo, estradas, agricultura e atividade madeireira. Esses corredores permitem o livre deslocamento de animais, a dispersão de sementes, o aumento da cobertura vegetal e ainda reduzem os efeitos da fragmentação dos ecossistemas ao promoverem a ligação entre diferentes áreas, permitindo o fluxo entre as espécies da fauna e flora de uma determinada região.

Outra questão abordada: o conhecimento adquirido foi significativo, mecânico ou meramente decorativo? O conhecimento adquirido foi extremamente significativo, considerando que o grupo já possuía conhecimentos prévios sobre os assuntos apresentados, o que ajudou na compreensão de algo novo, mas não de forma mecânica, por se tratar de um conhecimento contextualizado, que partiu da realidade in loco, dessa forma, mesclou-se o conhecimento existente com o adquirido, possibilitando um novo conhecimento, e, consequentemente, uma aprendizagem mais significativa.

Para Moreira e Caballero (1997), a aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz.

Ausubel (p. 58, 1963) salienta que a aprendizagem significativa é um mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo do conhecimento.

Outra pergunta suscitada foi: Quais as vantagens que um professor poderia encontrar ao usar um ambiente como o Corredor Ecológico Urbano do Mindu para o Ensino de Ciências? O grupo anta concluiu que são inúmeras as vantagens: ao sair de sala de aula, o professor proporciona ao aluno um universo de possibilidades para seu desenvolvimento; aproxima-o da realidade e das questões pertinentes ao seu cotidiano, fazendo com que saia da sua zona de conforto e adentre ao mundo da pesquisa; educa pela pesquisa e possibilita que ele seja o autor de seu próprio conhecimento, porquanto, o aluno entenderá a utilidade do conhecimento para sua vida e esse conhecimento vai fazer sentido para ele.



Considerações Finais



Aulas em espaços não formais podem servir como um instrumento para potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos no Ensino de Ciências, ampliando sua visão de mundo e suas experiências sensoriais e cognitivas, além de utilizar ferramentas pedagógicas que possibilitem a compreensão do aluno sobre os fatos e os fenômenos físicos, químicos, biológicos e suas relações com o meio, para que, desse modo, o aluno possa desenvolver suas estruturas cognitivas.

Ao utilizar um espaço não formal, sendo ele institucionalizado ou não institucionalizado, o estudante é levado a um pensamento sistêmico e, ao vivenciar os organismos vivos bem diante dos olhos, ele passa a ter uma maior percepção em relação ao ambiente e suas inter-relações. (QUEIROZ et. al., 2011).

Um aspecto importante a ser considerado é a contextualização do conhecimento, e isso, os espaços não formais possibilitam com propriedade, pois aproximam o aluno da realidade. É necessário, no entanto, que ações sejam implementadas de forma a contribuírem para a produção de conhecimentos relevantes. Foi o que percebemos na atividade do Corredor Ecológico do Mindu, com a contextualização e a valorização dos conhecimentos prévios, que geraram uma aprendizagem significativa.

Os espaços não formais utilizados corretamente auxiliam docentes e discentes a visualizarem a real necessidade e a importância de se trabalhar os conteúdos científicos atrelados à realidade, além da troca de experiências interdisciplinares, que contribuem para a resolução de problemas. Essa forma de aprender e ensinar propicia aos estudantes a expressão de sentimentos, ideias, crenças, valores e a possibilidade da construção de seu próprio conhecimento.

Os resultados evidenciaram que as aulas, em espaços não formais e não institucionalizados, são estratégias metodológicas viáveis para se trabalhar o Ensino de Ciências, possibilitando, desta forma, uma aprendizagem mais significativa.

Destarte, acreditamos que este trabalho pode contribuir para discussões e reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem e a formação das competências do professor para atuar no Ensino de Ciências. Entendemos que este não se esgota aqui, mais deixamos em aberto para futuras discussões e contribuições.



Referências



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