ISSN 1678-0701
Número 72 (volume 19, série 3)
Setembro-Novembro/2020
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No. 72 - 03/09/2020
O USO DE METODOLOGIAS DE ENSINO COLABORATIVAS PARA A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: UM ESTUDO DE CASO EM UM COLÉGIO DA REGIÃO SUL DE MINAS GERAIS  
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O USO DE METODOLOGIAS DE ENSINO COLABORATIVAS PARA A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: um estudo de caso em um colégio da região sul de Minas Gerais

Letícia Rodrigues da Fonseca1, Daiane Fernandes Pereira Lahmann 2, Leandro Costa Fávaro3,Nicole de Santana Gomes4, André Luis Souza Ribeiro5

1 Docente dos Programas de Mestrado Profissional Sustentabilidade em Recursos Hídricos e Gestão, Planejamento e Ensino, Universidade Vale do Rio Verde, E-mail: leticia.rodrigues.vga@gmail.com

2 Mestra em Sustentabilidade em Recursos Hídricos, Universidade Vale do Rio Verde, E-mail:, E-mail: daianeviannajunior@gmail.com

3 Mestre em Sustentabilidade em Recursos Hídricos, Universidade Vale do Rio Verde, E-mail: Leandro.favaro@unis.edu.br

4 Mestra em Educação, Universidade Federal de Lavras, E-mail: nicolensg@gmail.com

5 Mestrando em Gestão, Planejamento e Ensino, Universidade Vale do Rio Verde, E-mail: andre.ribeiro@unincor.edu.br



Resumo:

Considerando que é preciso promover uma mudança de cultura em relação ao uso dos recursos naturais com o intuito de minimizar impactos negativos na sociedade, o presente estudo descreveu como uma metodologia de ensino colaborativa possibilitou a efetivação da educação ambiental crítica em um ambiente escolar. Esta pesquisa de abordagem qualitativa do tipo estudo de caso foi realizada em um colégio particular localizado na região sul de Minas Gerais, em março de 2019, e envolveu 75 alunos matriculados no ensino médio. A metodologia de ensino colaborativa foi aplicada em três etapas: (i) palestra ministrada no dia Mundial da Água que tratou sobre a importância dos recursos hídricos para a sociedade e crise hídrica; (ii) constituição de grupos de estudo para discussão sobre o que foi abordado na palestra; (iii) desenvolvimento de redação que apresentasse respostas para lidar com a crise hídrica. Ao final, constatou-se que os alunos compreenderam que a crise hídrica existe e que o recurso hídrico não é distribuído de maneira igualitária. Sendo assim, os alunos entenderam que atitudes precisam ser tomadas, já que a água é essencial para a sobrevivência dos seres vivos. Identificou-se ainda, que os alunos envolvidos foram capazes de apresentar propostas para lidar com a crise hídrica. Como pesquisa futura, recomenda-se que esta prática de ensino colaborativa seja reaplicada para validá-la ou aprimorá-la e que haja um acompanhamento dos alunos envolvidos, posteriormente, por meio de métodos de coleta de dados como a entrevista e a observação, com o intuito de identificar se realmente ocorreu as mudanças de comportamento percebidas nos relatos dos alunos.



Abstract:

Considering that it is necessary to promote a change in culture about the use of natural resources in order to minimize negative impacts on society, the present study described how a collaborative teaching methodology made it possible to carry out critical environmental education in a school environment. This a qualitative research, case study approach type, conducted in a private school located in the southern region of Minas Gerais, in March 2019, and involved 75 students enrolled in high school. The collaborative teaching methodology was applied in three stages: (i) a lecture speech on World Water Day that addressed the importance of water resources for society and the water crisis; (ii) constitution of study groups to discuss what was discussed in the lecture; (iii) development of an essay that presented answers to deal with the water crisis. In the end, it was found that the students understood that the water crisis exists and that the water resource is not distributed equally. Thus, students understood that actions need to be taken, since water is essential for the survival of living beings. It was also identified that the students involved were able to present proposals to deal with the water crisis. As future research, it is recommended that this collaborative teaching practice be reapplied to validate or improve, and the involved students to follow-up it, subsequently, through data collection methods such as interview and observation, with in order to identify whether the behavioral changes perceived in the students' reports really occurred.



Introdução

Os problemas ambientais começaram a se destacar a partir da segunda metade do século passado devido as consequências provenientes do sistema de produção vigente no período da Revolução Industrial, no qual visava-se apenas a produtividade com foco no crescimento econômico contínuo. Nesta época, as organizações não se preocupavam com os impactos causados pelos seus sistemas de produção na natureza, e tão pouco, zelavam pelo meio ambiente ou agiam para evitar uma possível escassez dos recursos naturais. Sendo assim, diversos desastres ambientais ocorreram como a contaminação de rios, poluição do ar, vazamentos de produtos químicos nocivos, entre outros (POTT; ESTRELA, 2017).

Diante deste cenário, discussões por parte do governo e comunidade científica foram iniciadas com o objetivo de se estabelecer ações para se amenizar este quadro por meio do desenvolvimento sustentável.

Mas para isso, é preciso que políticas específicas para cada tipo de problema ambiental sejam estabelecidas, além de se adotar a economia ambiental na qual a quantidade de recursos naturais a ser utilizada nos processos produtivos é definida a partir de parâmetros ecológicos de sustentabilidade. É importante ressaltar ainda, que a economia ambiental somente poderá ser colocada em prática se houver a aceitação de boa parte da população, o que envolverá restrições ao consumo para se garantir um futuro promissor à humanidade (ROMEIRO, 2012).

Logo, para que ocorra uma mudança de postura da sociedade voltada para a sustentabilidade, acredita-se que seja primordial a efetivação da Educação Ambiental Crítica no ambiente escolar, período em que os alunos estão descobrindo, refletindo e entendendo problemas sociais e adquirindo valores, hábitos e atitudes individuais (GUIMARÃES, 2016).

Porém, para se atender a este propósito, é preciso que a Educação Ambiental Crítica ocorra por meio de práticas de ensino que levem a aprendizagem significativa a partir da reflexão que tende a ocorrer, principalmente, em momentos de discussão nos quais diversas pessoas poderão apresentar os seus diferentes pontos de vistas. Este tipo de aprendizagem que ocorre em ambientes colaborativos favorece a aprendizagem individual e coletiva.

De acordo com Dixon (1997;1999), os indivíduos constroem significados particulares que se tornam acessíveis quando são compartilhados por meio da interação. Neste momento, o grupo avalia o raciocínio e a lógica destes significados aceitando-os como válidos ou não. Quando o significado particular não é aceito, ele é reconstruído pelo grupo com o intuito de gerar melhores ideias e ações mais eficazes. Após essa reflexão em conjunto, desenvolve-se um significado coletivo, comum para todos que refere-se ao conhecimento que determina como o trabalho, processos e atitudes devem ser realizados.

Considerando este contexto, o presente estudo buscou, como objetivo geral: descrever como uma metodologia de ensino colaborativa possibilitou a efetivação da Educação Ambiental Crítica em um ambiente escolar. Já, como objetivos específicos buscou-se: aplicar um metodologia de ensino colaborativa voltada para o aprendizado acerca da crise hídrica; promover, por meio desta prática de ensino, o entendimento sobre a importância dos recursos hídricos para a humanidade e sobre os problemas que afetam a sua conservação; possibilitar aos alunos, por meio desta metodologia, o estabelecimento de possíveis soluções para lidar com a crise hídrica.

Espera-se que este estudo possa subsidiar a realização de ações semelhantes em outras instituições de ensino para que a educação ambiental possa ser efetivada nos ambientes escolares de forma significativa, inclusive, por meio de outros recursos metodológicos, segundo a perspectiva da Educação Ambiental Crítica.



Referencial Teórico



Educação Ambiental Crítica

A partir dos anos de 1980, o crescimento populacional associado ao consumo desenfreado e instigado pelo capitalismo evidenciou a reflexão sobre a crise ambiental, trazendo para a Educação Ambiental (EA) uma nova roupagem denominada de transformadora, com novas práticas e teorias.

Opositora à educação ambiental conservacionista que se guiava pela lógica de mercado e defendia que a tecnologia seria a solução para a crise ambiental, a nova vertente, conhecida como Educação Ambiental Crítica, rejeita o antropocentrismo e a consequente subordinação da natureza, e sustenta a necessidade da mudança dos comportamentos humanos em sua relação com o ambiente associada à ação política e ao exercício da cidadania (LIMA, 2009).

Essa nova perspectiva da EA propõe uma transformação na sociedade, uma nova ética que pressupõe mudança de valores, hábitos e atitudes, individuais e coletivas. Além disso, direciona-se pela prática da politização das ações humanas para responder à complexidade da inter-relação entre o homem e o meio ambiente (GUIMARÃES, 2016).

Para Lima (2004), além de transformadora e crítica, esse novo modelo também caracteriza a EA como emancipatória, que estende os debates para além dos limites físicos, na qual o indivíduo, sujeito de direito, possui liberdade de participar e discutir as questões ambientais sem que haja uma hierarquia ou dominação, ou, ainda, condutas ou pensamentos preestabelecidos, possuindo o direito de recriar sua relação consigo próprio, com os outros em sociedade e com o meio ambiente.

Para alguns autores, essa nova tendência da EA foi embasada na teoria e no método Marxista, no que concerne à forma de interpretação da realidade social, visão de mundo e práxis. Segundo eles, o método materialista histórico-dialético desenvolvido por Marx, assim como esta abordagem de EA, criticam a sociedade capitalista e a educação como reprodutora das relações sociais injustas e desiguais, bem como buscam compreender como a sociedade se organiza e, a partir das relações sociais instituídas, procuram descobrir a realidade (LOUREIRO et al., 2009).

Ao mapear as macro-tendências que abrigam as correntes político-pedagógicas da EA contemporânea no Brasil, a conservacionista, a pragmática e a crítica, Layrargues e Lima (2011), constataram que a primeira vem perdendo espaço para as outras duas, e que, embora a vertente crítica venha ganhando cada vez mais destaque, os objetivos econômicos ainda se sobrepõem aos de cidadania, vida pública e educação política.

Além disso, a EA Crítica também pode ser analisada e construída sob o viés de política pública, possibilitando ao Estado responder às demandas socioambientais da sociedade ao promover ações voltadas para o diálogo e participação cidadã, como a instituição de comitês de bacia hidrográficas, de projetos e de programas ambientais (SORRENTINO; MENDONÇA; FERRARO JUNIOR, 2005).

No campo pedagógico, a EA Crítica sofre influência daquela inaugurada por Paulo Freire, libertadora, na qual questiona-se as relações dos homens entre si e deles com o mundo em que vivem. Sua metodologia é fundamentada em temas geradores, ou seja, a problematização, a reflexão e o diálogo serão inaugurados com temas relacionados à realidade do educando, dispensando padrões mecanizados e indiferentes, propiciando a participação efetiva e democrática (TOZONI-REIS et al., 2006).

A escola é um espaço de formação do indivíduo, o que propicia a inserção da EA, cabendo ao corpo docente elaborar um projeto político-pedagógico que a contemple no seu contexto crítico, com a participação dos alunos que podem, por exemplo, sugerir temas (POLLI; SIGNORINI, 2012).

De acordo com Trein (2008), a prática pedagógica da EA dentro das salas de aula deve ser aplicada de forma interdisciplinar, conforme disposto nos parâmetros curriculares nacionais, voltada para a sensibilização e crítica dos educandos para com os conflitos socioambientais em nível mundial, estadual e local, além da apresentação de suas diferentes correntes de pensamento, proporcionando que os alunos construam sua própria opinião. Além disso, as atividades devem compreender a realidade sócio cultural dos educandos e, somente depois, gradativamente, os demais contextos sociais que são mais amplos, sem olvidar da inserção da criticidade e do compromisso com a sustentabilidade, não se limitando a repassar a respectiva informação (MELO; MIRANDA; LIMA, 2017).

A compreensão e inserção da EA Crítica exige um processo complexo que não impõe verdades absolutas. Assim, ela deve ser examinada conjuntamente com outras áreas além da educação, como a sociologia e filosofia e sob a égide da transdisciplinariedade. Ademais, no ambiente escolar, as questões ambientais devem ser problematizadas de acordo com a realidade daquela comunidade escolar e sob as diversas dimensões: política, cultural, legal, histórica, econômica, etc (LOUREIRO, 2007)

Sob essa ótica, algumas ferramentas como palestras, oficinas, questionários devem ser realizados para sensibilizar os educandos incluindo-os como parte do meio ambiente e como sujeitos multiplicadores (CUNHA; MOTA, 2018).

Jacobi (2005), salienta que a EA só alcançará a almejada transformação com a consolidação da democracia e construção da cidadania ambiental, na qual os professores assumem papel essencial no fomento da formação crítica dos alunos. Nessa concepção, esses professores e educadores também precisam ser constantemente sensibilizados para exercer o seu papel de transmissores do conhecimento.

Assim sendo, é preciso ter cautela na implementação da EA crítica em espaços formais de forma a garantir que, os educadores na realização de práticas pedagógicas, não apresentem ideologias conservadoras, reducionistas e tecnicistas. Constata-se que os docentes apresentam muitas dificuldades na práxis pedagógica da EA Crítica, sendo suas principais causas: a falta de planejamento, de formação e de embasamento teórico-prático (LIMA, 2015).

Portanto, diante do atual cenário mundial de crise socioambiental, urge a necessidade de transição do modelo arcaico de EA concebido como sinônimo de educação ecológica para um questionador que englobe a compreensão da vida em sociedade, embora se reconheça tratar-se de um processo lento, permanente e contínuo (MORAES; RÔÇAS, 2011; RHEINHEIMER; GUERRA, 2012).

É preciso reconhecer que o problema ambiental não é só técnico, mas principalmente ético e não pode-se subestimá-lo, pois o homem é o principal responsável pela degradação do meio ambiente. Deste modo, estamos diante de uma sociedade de risco, na qual a escola exerce uma função fundamental na educação de crianças e adolescentes (SILVA, 2012).



Aprendizagem Colaborativa e Grupos de Estudo

O presente século apresenta exigências cada vez maiores relacionadas às habilidades e competências necessárias para os indivíduos serem bem-sucedidos nos âmbitos profissional e social. Considerando que grande parte da aquisição de conhecimentos acontece durante a formação escolar, tona-se essencial que a escola vá além dos modelos tradicionais, tornando-se mais interativa e vivencial.

Santos e Leal (2018) reforçam essa necessidade afirmando que os paradigmas que envolvem a Educação precisam ser repensados e reconstruídos por meio de uma nova abordagem que contemple a construção do conhecimento. Segundo os autores, o foco deve centralizar-se em: conhecer, fazer, ser e conviver.

Entende-se, neste trabalho, que a convivência citada por Santos e Leal (2018) é uma ferramenta que, no sentido de prática colaborativa, consegue promover o aprendizado e a autonomia por meio da interação entre os colegas de classe. “A aprendizagem colaborativa está entre as práticas que estimulam a autonomia e a construção da aprendizagem e promovem a interação entre os estudantes, sendo também considerada uma estratégia efetiva de ensino e eficaz para a aprendizagem” (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014 apud KLEIN; VOSGERAU, 2018, p. 668).

Uma atividade colaborativa é, segundo Torres, Alcântara e Irala (2004), qualquer atividade na qual duas ou mais pessoas trabalham juntas para explorar um tópico, melhorar suas habilidades e que tenha um objetivo final. Os benefícios da aprendizagem colaborativa na formação do estudante são inúmeros. Klein e Vosgerau (2018) citam a interatividade, o compartilhar de informações, a construção coletiva de conhecimento, uma postura ativa em relação à própria aprendizagem e a inserção em um contexto social solidário e desafiador.

Nesse sentido, os grupos de estudo podem ser compreendidos como uma ferramenta de aprendizagem colaborativa, pois eles realizam-se por meio da interação, discussão, reflexão e construção conjunta de conhecimentos. Por intermédio dessa prática, “[...] os estudantes conseguem desenvolver a intelectualidade e, principalmente, tornam-se mais sociáveis, atingindo e superando metas pessoais, resultado da interação em grupo. Além disso, obtêm resultados positivos e muito mais expressivos quando se envolvem efetivamente no processo colaborativo” (KLEIN; VOSGERAU, 2018, p. 670).

A metodologia de aprendizagem colaborativa deu seus primeiros passos em 1774, conforme afirmam Torres, Alcântara e Irala (2004) com as propostas de trabalho em grupo do professor de lógica e filosofia da Universidade de Glasgow, George Jardine, na Inglaterra; e no começo do século XX com os educadores John Dewey, Maria Montessori e Jean Piaget durante a movimento Escola Nova, no Brasil. Somente agora, porém, existe maior urgência em mudar as práticas de ensino-aprendizagem, resgatando a figura do aluno e suas necessidades, dando ênfase à sua participação mais efetiva na ação educativa.

O grupo é, pois, antes de qualquer coisa, uma ferramenta, um instrumento a serviço da construção coletiva do saber” (FRANCO; SILVA; TORISU, 2018, p. 1323). Assim, compreende-se que a colaboração entre os pares permite uma produção coerente, compartilhada por todos os membros que compõem o grupo. As atividades de estudo ou de produção que norteiam o grupo enquanto finalidade dão sentido à ação ao mesmo tempo em que o dinamizam. Franco, Silva e Torisu (2018) afirmam ainda, que é no processo de gestão interna destas atividades que os componentes do grupo se organizam, repartem papeis, discutem ideias e posições, interagem entre si e definem subtarefas.

Sendo assim, torna-se essencial distinguir os conceitos de colaboração e cooperação. Klein e Vosgerau (2018), em uma revisão de literatura, elencaram várias definições e suas evoluções ao longo dos anos. Segundo os autores, na década de 1990, Bruffe (1995), Panitz (1995) e Rockwood (1995) definiam a colaboração como uma filosofia de interação no qual os estudantes eram responsáveis por suas ações, como as de aprendem e de respeitar os pares. Oxford (1997), por sua vez, define a cooperação como “[...] uma atividade de aprendizagem em grupo organizada de tal maneira que a aprendizagem seja dependente da troca de informações entre os alunos em grupos e na qual cada aluno é responsável por sua própria aprendizagem e é motivado a contribuir com a aprendizagem dos outros” (TORRES; ALCANTARA; IRALA, 2004, p. 03).

Com base na definição de Dillembourg e Larocque, citados por Torres, Alcântara e Irala (2004), defende-se, neste trabalho, que o grupo de estudo é uma manifestação de aprendizagem colaborativa. Segundo os autores, a diferença entre a cooperação e a colaboração pode ser traduzida pelo modo como é organizada a tarefa pelo grupo. Para eles, na colaboração, todos trabalham em conjunto, sem distinções hierárquicas, em um esforço coordenado, a fim de alcançarem o objetivo ao qual se propuseram. Já na cooperação, a estrutura hierárquica prevalece e cada um dos membros da equipe é responsável por uma parte da tarefa. A cooperação, segundo Torres, Alcântara e Irala (2004) é um processo mais direcionado e mais controlado pelo professor. “Portanto, pode-se afirmar, de maneira geral, que o processo de cooperação é mais centrado no professor e controlado por ele, enquanto que na colaboração o aluno possui um papel mais ativo” (TORRES, ALCANTARA, IRALA, 2004, p. 04).

Considerando, portanto, que a colaboração é uma filosofia de interação e não apenas uma técnica educativa, percebe-se que ela deve ser estimulada e não imposta.

Nas palavras de Panitz (1996): Em todas as situações onde pessoas formam grupos, a Aprendizagem Colaborativa sugere uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo. Existe um compartilhamento de autoridade e a aceitação de responsabilidades entre os membros do grupo, nas ações do grupo. A premissa subjacente da aprendizagem colaborativa está baseada na construção de consenso por meio da cooperação entre os membros do grupo, contrapondo-se à ideia de competição, na qual alguns indivíduos são melhores que outros. (TORRES, ALCANTARA, IRALA, 2004, p. 04).

Isso não significa, contudo, que o professor não tenha um papel importante como guia, norteador e acompanhante do processo colaborativo do trabalho em grupo. Como a colaboração precisa ser estimulada, quem exerce esse papel é o professor. Klein e Vosgerau (2018), afirmam que este professor precisa estar preparado para “[...] formar e gerir grupos; facilitar o processo de colaboração entre os estudantes; definir métodos para a avaliação do processo e do resultado e administrar e resolver os problemas que surgem a partir dessa interação intensa entre os estudantes” (KLEIN; VOSGERAU, 2018, p. 690).

Exige-se, portanto, preparação e formação deste professor para que se tenha sucesso nas propostas de grupos de estudo como aprendizagem colaborativa. Klein e Vosgerau (2018) afirmam que essa preparação envolve o planejamento das tarefas de aprendizagem, os níveis do processo cognitivo que se espera desenvolver e também as mudanças esperadas nas atitudes dos estudantes. O professor precisaria, ainda, formular estratégias para quebrar as barreiras iniciais que possam prejudicar o desenvolvimento das atividades, encorajar o trabalho do grupo e auxiliar, quando necessário, na criação de regras e procedimentos necessários para o trabalho em grupo.

Logo, o professor, ao estabelecer as estratégias pedagógicas na proposição dos grupos de estudo, deve centralizar-se na construção do conhecimento e na colaboração entre pares. Porém, sempre lembrando que a “[...] colaboração não visa a uma uniformização, já que respeita os alunos como indivíduos diferentes, que na heterogeneidade produzem e crescem juntos” (TORRES, ALCANTARA, IRALA, 2004, p. 12).

Por fim, observa-se que a colaboração foi estudada e incentivada como estratégia pedagógica desde 1700 na Inglaterra e começo do século XX no Brasil, mas que as formas tradicionais de ensinar e aprender prevaleceram sobre ela. Atualmente, os grupos de estudo enquanto método de aprendizagem colaborativa e resposta às novas exigências sociais e econômicas são uma inovação. Eles são o resultado de uma problematização dos procedimentos educacionais e uma renovação da prática pedagógica contrária às atividades curriculares que predominam nas escolas.

Os grupos de estudo, ao promoverem a interação, o compartilhamento de conhecimentos e a responsabilidade coletiva geram, no aluno, a responsabilidade e autonomia em relação ao seu próprio aprendizado que é, por si só, também uma inovação. Nesse esforço coordenado, todos colaboram para alcançar o objetivo ao qual se propuseram, objetivo este que foi indicado e incentivado pelo professor, mas que foi conquistado pelo esforço conjunto dos alunos, que se tornaram atuantes, críticos e autônomos em relação a sua própria aprendizagem.



Metodologia

Considerando os objetivos propostos neste estudo, optou-se por realizar uma pesquisa de abordagem qualitativa de natureza aplicável. Para Berg (2001), a pesquisa qualitativa responde perguntas pela investigação de ambientes sociais e possibilita ao pesquisador compartilhar das compreensões e percepções dos indivíduos que habitam esses ambientes por meio da interpretação do comportamento das pessoas e dos significados que elas atribuem às situações vivenciadas.

Este estudo de caso ocorreu em um colégio particular localizado na região sul de Minas Gerais em março de 2019. Participaram desta atividade 75 alunos regularmente matriculados no ensino médio.

Esta prática de ensino voltada para a Educação Ambiental Crítica se iniciou no dia Mundial da Água com uma palestra que tratou sobre a importância dos recursos hídricos para a sociedade e crise hídrica.

Posteriormente, especificamente na outra semana, o Coordenador Pedagógico solicitou aos alunos que formassem grupos de estudo para discussão sobre o que foi abordado na referida palestra. O Coordenador Pedagógico incentivou a continuação desta discussão, inclusive além do ambiente escolar, pois na semana posterior uma atividade seria realizada por este grupo.

Na terceira semana, o Coordenador Pedagógico reuniu novamente estes grupos e solicitou à eles o desenvolvimento de uma redação, por grupo, que buscasse oferecer respostas para o seguinte problema: o que podemos fazer para lidar com a crise hídrica?

Para analisar os dados obtidos, realizou-se uma leitura cuidadosa das redações com o intuito de identificar os principais resultados de aprendizagem obtidos por meio desta prática de ensino colaborativa, através da técnica de codificação.

A codificação define do que se trata os dados em análise e envolve a identificação e o registro de uma ou mais passagens de texto ou outros itens dos dados, como partes de um quadro geral que, em algum sentido, exemplificam a mesma ideia teórica e descritiva. Geralmente, várias passagens são identificadas e relacionadas com uma ideia. Sendo assim, todo o texto, entre outros elementos, que se refere à mesma coisa ou exemplifica a mesma coisa é agrupado e codificado com o mesmo nome. A codificação é uma forma de indexar ou categorizar o texto para estabelecer uma estrutura de ideias temáticas em relação a ele (GIBBS, 2009).



Resultados

Por meio da técnica de codificação, identificou-se três categorias que representam os principais resultados de aprendizagem obtidos por meio desta prática de ensino colaborativa, sendo: Foco no Problema da Crise Hídrica; Foco na Importância da Água; Foco em Soluções. Estas categorias são discutidas a seguir.



Foco no Problema da Crise Hídrica

Constatou-se que os alunos compreenderam que a crise hídrica de fato existe e não é uma mera especulação. Inclusive, percebeu-se que alguns alunos buscaram investigar mais sobre este problema e apresentaram dados adquiridos em pesquisas que demonstram o impacto desta crise na sociedade, como exemplo, cita-se o seguinte trecho de uma das redações: “A falta de água no Brasil, nos últimos anos, vem se tornando um problema gravíssimo. Já percebe-se que 55% dos municípios brasileiros podem faltar água” (ALUNO).

Ressalta-se que este dado é verídico e foi retirado de uma fonte confiável, especificamente, de uma pesquisa realizada pela Agência Nacional de Águas – ANA de 2011, na qual relatou-se que era necessário investir em captação e coleta até 2015, pois caso contrário, 55% dos municípios sofreriam com a falta de água (ANA, 2011).

Identificou-se que os alunos também compreenderam como ocorre a distribuição do recurso hídrico no Brasil. Segundo a Agência Nacional de Águas, o Brasil possui cerca de 12% da disponibilidade de água doce do planeta. Entretanto, esta água não está distribuída de maneira igualitária em todas as regiões, pois 80% aproximadamente, se encontra na região Norte que representa apenas 5% da população brasileira, e nas demais regiões próximas ao Oceano Atlântico onde se encontra mais de 45% da população, há menos de 3% dos recursos hídricos (ANA, 2020). Conforme trechos de algumas redações:

Ao analisar a situação do Brasil, vê-se que apesar de ter esse recurso em abundância, ele não se encontra distribuído de forma proporcional pelo território nacional. Logo, se não for usado conscientemente, poderá chegar a condições escassas. (ALUNO)

O Brasil sempre foi reconhecido mundialmente por sua vasta disponibilidade hídrica, banhado pelo Oceano Atlântico, repleto de rios e afluentes e água subterrâneas, sua geografia invejável criou na população brasileira uma ideia ilusória de inesgotabilidade destes recursos. Esse equívoco gerou uma sociedade hidricamente irresponsável, e esse fator tem desencadeado encargos a vida populacional e ao bem como cada vez mais evidentes. Prova disso é a crise hídrica que vivenciamos. (ALUNO)

Percebe-se, segundo estes relatos, que os alunos conseguiram compreender por meio desta prática de ensino que além de ocorrer uma distribuição deste recurso de modo não igualitário no território brasileiro, grande parte da população faz uso da água de maneira irresponsável, não consumindo somente o necessário ou identificando alternativas para reaproveitá-la. Esta situação torna-se mais crítica quando ocorre naquelas regiões que possuem um pequeno percentual de recurso hídrico apto para consumo (água potável).

Segundo Ribeiro e Rolim (2017), os debates acerca da disponibilidade hídrica estão sendo priorizados e ganharam relevância no final do século XXI devido as previsões de escassez, tanto nos cenários nacionais como internacionais, com o intuito de possibilitar reflexões que possibilitem o estabelecimento de estratégias que garantam a sua qualidade e quantidade.



Foco na Importância da Água

Identificou-se que esta prática de ensino levou os alunos a resgatar conhecimentos adquiridos anteriormente, em outras disciplinas, sobre a importância da água para a sobrevivência da humanidade. De acordo com os relatos de alguns alunos: “A água é um dos recursos principais para o ser humano, para que ele consiga sobreviver. Sem água não existe vida, tudo depende dela, e nós não estamos tendo responsabilidade nem o cuidado de usá-la de maneira correta.” (ALUNO).

Só é possível falarmos sobre vida considerando a existência da água. Apesar de parecer habitual associarmos a ideia de manutenção da vida na terra à preservação dos recursos hídricos, percebe-se que a população ainda não compreendeu a importância desta crença. Ao falarmos sobre a água, estamos falando de nossas vidas. (ALUNO)

Constatou-se também que conhecimentos prévios acerca da importância da água para a biosfera, ou seja, para o conjunto de todas as espécies de seres vivos existentes em nosso planeta, também foram resgatados para justificar a importância da água devido à crise hídrica que foi evidenciada. Segundo o depoimento de um aluno: “A água é fundamental para a sobrevivência humana e permite que sua utilização seja para muitas finalidades. No Brasil, percebe-se sua vasta biodiversidade associada a abundância deste recurso. De forma direta, pode-se dizer que água é vida” (ALUNO).

De acordo com Bruni (1993), todos os seres vivos, incluindo plantas e animais, são constituídos por água. Logo, necessitam deste recurso hídrico para sobreviver. O corpo humano é constituído por cerca de 65% de água e todas as suas funções orgânicas como a digestão e a respiração exigem a renovação rápida da água contida nas células ou nos líquidos intercelulares. Além disso, as plantas, animais e seres humanos, necessitam da água para ajudar absorver nutrientes que são ingeridos para que estes sejam levados para todas as partes do organismo.



Foco em Soluções

Constatou-se ainda, que esta prática de ensino permitiu o estabelecimento de propostas de soluções para a crise hídrica pelos alunos envolvidos. Cita-se a intervenção do governos para garantir o uso sustentável da água:

A crise hídrica brasileira é decorrente do alto desperdício hídrico associado a má gestão governamental. Porém, diante destas situações devemos nos atentar a utilização da água cinza para regar jardins e lavar garagens, o aumento da fiscalização por parte do setor público e o maior compromisso da população quanto ao uso doméstico e industrial. (ALUNO)

Para reduzir o problema da água deve-se utilizar de campanhas, de intervenção governamental, através de multas para aqueles que extrapolarem o limite de consumo e o aumento de investimentos em tecnologia que satisfaçam as necessidades da região nordeste.” (ALUNO)

Algumas propostas envolveram também o apoio de organizações privadas e a conscientização por meio de canais de comunicação:

Diante da crise hídrica, para alcançar a conscientização do uso adequado da água, a mídia pode nos ajudar levando o problema que temos vivenciado para um grande contingente de pessoas. As empresas, juntamente com a ajuda do governo federal, deve encontrar formas de realizar a manutenção do abastecimento da água, além de investir em tratamento de esgoto e a criação de novos mananciais por todo o país. (ALUNO)

De acordo com Souza (2006), a comunicação que ocorre por meio de mídias sociais pode contribuir para se criar um entendimento mínimo sobre questões relevantes para a sociedade e que poderá ser compartilhado com um grande número de cidadãos. Acrescenta-se que a comunicação social permite que a sociedade tenha uma visão da realidade social, além de contribuir para a construção de referências para ações individuais.





Conclusões

Após a efetivação, análise e reflexão sobre os resultados obtidos por meio desta prática de ensino colaborativa, constatou-se que os alunos envolvidos aprenderam no nível individual e coletivo importantes conhecimentos relacionados à crise hídrica. Logo, pode-se afirmar que esta prática pedagógica favoreceu a aprendizagem desta temática.

De acordo com Dixon (1997; 1999), a aprendizagem ocorre em um espaço projetado para facilitar conversas profundas entre os indivíduos sobre assuntos que lhes interessam. Nesses espaços, as pessoas interagem por meio da troca de dados, por meio do compartilhamento de conclusões e raciocínios e dialogam entre si em vez de apenas expor ideias umas para as outras.

A palestra que ocorreu na primeira etapa, ocasionou importantes insights que instigou a pesquisa e as discussões na segunda e terceira etapas.

Ao analisar as redações que foram desenvolvidas pelos alunos envolvidos, constatou-se que os estudantes compreenderam que a crise hídrica existe e que o recurso hídrico não é distribuído de maneira igualitária pois há regiões que concentram grande parte da população que não dispõem de água para consumo em quantidade suficiente para atender as necessidades de todos os cidadãos que residem nestes locais.

Sendo assim, os alunos compreenderam que atitudes precisam ser tomadas já que a água é essencial para a sobrevivência dos seres vivos. Neste momento, percebeu-se que conhecimentos prévios adquiridos anteriormente em outras disciplinas como ciências e biologia, vieram à tona para justificar esta importância.

Diante deste contexto, os alunos apresentaram propostas para lidar com a crise hídrica seja por meio de intervenção governamental, campanhas de conscientização, apoio de organizações privadas e de canais de comunicação. Logo, acredita-se que esta prática contribuiu para a ocorrência da Educação Ambiental Crítica pois incentivou a mudança de valores, hábitos e atitudes individuais e coletivas que beneficiam o desenvolvimento sustentável, ou seja, o equilíbrio entre crescimento econômico e preservação ambiental já que existe uma inter-relação entre o homem e o meio ambiente (GUIMARÃES, 2016).

Por fim, considerando os resultados descritos, acredita-se que os objetivos deste estudo foram atingidos. Como pesquisa futura, recomenda-se que esta prática de ensino colaborativa seja reaplicada como forma de validá-la ou aprimorá-la e que haja um acompanhamento dos alunos envolvidos posteriormente, por meio de métodos de coleta de dados como a entrevista e a observação, com o intuito de identificar se realmente ocorreu as mudanças de comportamento percebidas nos relatos dos alunos.



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