ISSN 1678-0701
Número 72 (volume 19, série 3)
Setembro-Novembro/2020
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Artigos

No. 72 - 03/09/2020
REPRESENTAÇÕES SOCIOAMBIENTAIS DE ESTUDANTES DA AGRONOMIA  
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REPRESENTAÇÕES SOCIOAMBIENTAIS DE ESTUDANTES DA AGRONOMIA

REPRESENTATIONS SOCIO-ENVIRONMENTAL OF STUDENTS OF AGRICULTURAL SCIENCES



Vanessa Klein1; Angela Luciane Klein2; Cassiano Vasconcelos dos Santos3; Darliana Mello Souza4;



1 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade Federal de Santa Maria

2 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná; angelaklain@yahoo.com.br

3 Mestrando do Programa de Pós-graduação em Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria

4 Doutora em Química e Professora Substituta da Universidade Federal de Santa Maria



Resumo

Nos últimos anos têm se intensificado as discussões em torno da crise socioambiental e do crescente agravamento do quadro de degradação do meio ambiente, necessitando-se assim compreender as múltiplas facetas que integram esta crise. Diante disso, o presente trabalho visa identificar as representações sociais de meio ambiente, Educação Ambiental e da relação homem-natureza de um grupo de onze acadêmicos do curso de Agronomia da cidade de Santa Maria/RS. Para tal, utilizou-se como instrumento metodológico, um questionário contendo quatro perguntas abertas. A metodologia de análise inspirou-se nos estudos de Sauvé (2005a; 2005b), que estabeleceu sete categorias de compreensão de meio ambiente: naturalista, conservacionalista/recursista, resolutiva, humanista holística e biorregionalista, evidenciando assim, o objetivo da Educação Ambiental em cada perspectiva. Como resultados, foi possível identificar quatro diferentes representações relacionadas às questões abordadas: conservacionalista/recursista, humanista, naturalista e sistêmica, com predominância da primeira perspectiva. A partir dessa análise, conclui-se que embora a representação social de meio ambiente e da relação homem-natureza dos acadêmicos entrevistados apresente uma preocupação e um certo grau de criticidade, não foram explicitadas as complexas e múltiplas dimensões associadas a estes conceitos, tais como as dimensões cultural, social, política, econômica e histórica. Reforçou-se também a necessidade de se ampliar a compreensão de EA no contexto acadêmico, inclusive, nos cursos de Agronomia, no sentido de promover a formação socioambiental cidadã, individual e coletiva, dentro de uma perspectiva crítica, que rompa com a visão fragmentada e de certo modo, antropocêntrica, estimulando os sujeitos à reflexão acerca da sua relação no/com o mundo.

Palavras-chave: Representação Social; Meio ambiente; Educação Ambiental.



Abstract

In the last years, discussions have been intensified around the socio-environmental crisis and the growing deterioration of the environment degradation, and it is necessary to understand the multiple facets of this crisis. Therefore, the present work aims to identify the social representations of environment, Environmental Education and the man-nature relationship of a group of eleven academics of the course of Agronomy of the city of Santa Maria / RS. For this, a questionnaire containing four open questions was used as a methodological tool. The methodology of analysis inspired by the studies of Sauvé (2005a; 2005b), which established seven categories of environmental understanding: naturalistic, conservative / recursive, resolutive, holistic humanist and bioregionalist that evidence the objective of Environmental Education in each perspective. The results to identify four different representations: conservationist / recursive, humanist, naturalistic and systemic, with predominance of the first perspective. Based on this analysis, it was concluded that although the social representation of the environment and the man-nature relationship presented a concern and a certain degree of criticality, the complex and multiple dimensions associated to these concepts were not explained: cultural, social, political, economic and historical dimensions. Reinforced the need to broaden the understanding of Environmental Education in the academic context, including courses in Agronomy,in the sense of promoting individual and collective citizen-social formation, within a critical perspective, that breaks with the fragmented and anthropocentric vision, stimulating the subjects to the reflection about their relation in / with the world..



Keywords: Social Representation; Environment; Environmental Education.





1 Introdução



As discussões no que tange a crise socioambiental e o crescente agravamento do panorama de degradação do meio ambiente local-global evidenciam a necessidade de se compreender as múltiplas facetas que integram esta crise, a qual não se limita apenas aos problemas de natureza biofísica ou natural, perpassando pela dimensão social, cultural, econômica e política. Destarte, o entendimento de tal crise requer uma compreensão mais aprofundada acerca do universo das relações entre o ser humano e a natureza. Uma relação cada vez mais conflitante, permeada por uma visão fragmentada e reducionista da realidade socioambiental, que concebe o homem como um ser a parte e acima da natureza. Segundo Morin (2000, p. 14), “o que agrava a dificuldade de conhecer o nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver a aptidão de contextualizar e de globalizar”. Logo, para que ocorra este “desatrofiamento” no sentido de restabelecer a relação entre homem e natureza, é necessário que as pessoas “[...] revejam as suas próprias opções, assumam uma nova ética universal individualizada e reflitam, no seu comportamento, o compromisso de melhorar qualidade do ambiente e da vida dos povos do mundo inteiro” (INAMB, 1990, p.10).

Dentro dessa perspectiva, falar de educação sem referir-se a sua dimensão ambiental já não é mais suficiente, do mesmo modo que não é mais possível falar de uma Educação Ambiental (EA) desarticulada das questões sociais, culturais, econômicas e políticas; uma EA genérica, conjugada no singular e destituída de sua dimensão política (LAYRARGUES, 2012). Assim, quando nos propomos a pensar sobre as questões ambientais e os processos educativos voltados para a formação socioambiental, precisamos inicialmente compreender sobre qual EA estamos nos referindo, tendo em vista que a prática educativa não é neutra.

Do mesmo modo, torna-se fundamental conhecer as representações sociais que diferentes grupos sociais possuem sobre meio ambiente e a relação homem-natureza. Segundo Jodelet (2001, p. 22), as representações sociais compreendem “[...] sistemas de interpretação que regem a relação do indivíduo com o mundo e com os outros, que orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais”. Nesse sentido, identificar as representações de grupos ou indivíduos em relação ao meio ambiente possibilita a compreensão de como estes atores sociais captam e interpretam as questões ambientais e, por conseguinte, como pensam e agem na sua realidade próxima (AZEVEDO, 1999). Ressalva-se que a compreensão desses elementos é essencial não apenas no contexto da educação básica, mas também, no ensino superior, em virtude das suas contribuições e das possiblidades que emergem a partir desse entendimento.

O presente texto, portanto, parte da seguinte questão-problema: Qual é a compreensão de meio ambiente, Educação Ambiental e da relação homem-natureza de acadêmicos do curso de Agronomia? O objetivo geral, desse modo, consiste em identificar as representações sociais de meio ambiente, Educação Ambiental e a relação homem-natureza de um grupo de onze acadêmicos do 1º semestre do curso de Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria, RS. Para tal, utilizou-se como instrumento metodológico, um questionário contendo 4 perguntas abertas, aplicado na última semana do mês de agosto de 2018. A metodologia de análise se inspirou nos estudos de Lucie Sauvé (2005a; 2005b), que estabeleceu sete categorias de compreensão de meio ambiente, evidenciando o objetivo da EA em cada perspectiva.



2 Meio ambiente, ser humano e a educação ambiental



A emergência, na atualidade, de uma conscientização e capacitação prática dos cidadãos voltados para a sustentabilidade socioambiental requer também o desenvolvimento da dimensão ambiental no processo educativo, estando por isso, diretamente relacionado à formação inicial e continuada dos profissionais da Educação (CARNEIRO, 2008) e, de maneira mais geral, de profissionais de outros setores. Para tanto, torna-se fundamental refletir sobre esta relação, trazendo para a discussão o nosso entendimento de meio ambiente e de ser humano, elaborado a partir de aportes teóricos de autores como Paulo Freire (1974; 2001), Edgar Morin (2000; 2015), Lucie Sauvé (2005a; 2005b) e Marcos Reigota (1995; 2014).

Na compreensão de Freire (1974; 2001), o ser humano é um ser social, histórico, cultural e político; um ser que está em processo constante de construção em suas relações no mundo e com o mundo. E dentro desse processo relacional constante, todos os seres humanos “[...] estão sendo, como seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade, que sendo histórica também é igualmente inacabada” (FREIRE, 1974, p. 42). Complementando essa concepção, Morin (2000; 2001; 2015) ressalta que o ser humano é simultaneamente cósmico, físico, biológico, cultural, espiritual e cerebral, sendo por isso, um ser multidimensional, ao mesmo tempo singular e múltiplo, constituído de antagonismos e complementaridades:

O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (demens). O homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens). O homem empírico é também o homem imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fervor, da participação, do amor, do êxtase (MORIN, 2000, p. 58).

Sob estes pressupostos, o conceito de meio ambiente emerge como o lugar determinado e/ou percebido, onde estão em relação dinâmica e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações, por sua vez, acarretam processos históricos, políticos, culturais e tecnológicos “[...] de transformação do meio natural e construído” (REIGOTA, 1995, p. 14). Nesse enfoque,

[...] o meio ambiente não é simplesmente um objeto de estudo ou um tema a ser tratado entre tantos outros; nem que é algo a que nos obriga um desenvolvimento que desejamos seja sustentável. A trama do meio ambiente é a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio ambiente é o cadinho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os outros, nosso “ser-no-mundo” (SAUVÉ, 2005b, p. 317).

Logo, o meio ambiente deve ser visto como um “[...] espaço relacional, em que a presença humana, longe de ser percebida como extemporânea, intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social, natural, cultural, e que interage com ela” (BRASIL, 2013, p. 542). Nesse contexto, a EA constitui uma estratégia socioeducativa potencializadora dessa relação, na medida em que contribui para a formação de cidadãos capazes de compreender as complexidades humanas, sociais, históricas e planetárias (MORIN, 2015). Tal compreensão requer que se perceba que a EA não constitui “[...] uma “forma” de educação (uma “educação para...”) entre inúmeras outras; não é simplesmente uma “ferramenta” para a resolução de problemas ou de gestão do meio ambiente” (SAUVÉ, 2005, p. 317). Assim, muito mais do que “[...] uma educação “a respeito do, para o, no, pelo ou em prol do” meio ambiente, o objeto da educação ambiental é de fato, fundamentalmente, nossa relação com o meio ambiente” (op. cit.).

Partindo dessa perspectiva, a EA emerge como “[...] uma dimensão essencial do processo pedagógico, [...] no centro do projeto educativo de desenvolvimento do ser humano, enquanto ser da natureza” (LOUREIRO, 2012, p. 102); uma prática sócio pedagógica reflexiva e crítica, que “[...] tem o mundo, a realidade-ambiente, como mediador do processo educativo [...]” (DICKMANN, 2015, p. 77). Trata-se de uma prática integrada às realidades socioambientais dos sujeitos “[...] que compreende a sociedade numa perspectiva complexa, em que cada uma de suas partes (indivíduos) influencia o todo (sociedade), mas ao mesmo tempo a sociedade os padrões sociais influenciam os indivíduos” (GUIMARÃES, 2007, p. 89). Pensada sob esta lógica, a EA possibilita o questionamento sobre:

[...] as tendências mais gerais da educação contemporânea, que se baseiam: na transmissão de conteúdos científicos (originados na ciência clássica e no positivismo); nos métodos ditos modernos e sem reflexão crítica; nos meios tecnológicos (do computador ao vídeo); no populismo cultural que considera sempre válido todo conhecimento originado nas camadas sociais mais pobres (REIGOTA, 1995, p. 28).

Ao passo que possibilita tais reflexões, a EA também deve buscar “[...] favorecer e estimular possibilidades de se estabelecer coletivamente uma “nova aliança” (entre os serres humanos e a natureza e entre nós mesmos) [...]”, no sentido de favorecer “[...] todas as espécies biológicas (inclusive a humana) a sua convivência e sobrevivência com dignidade” (REIGOTA, 2014, p. 14). Trata-se de uma EA que possa efetivamente favorecer a religação dos diferentes saberes existentes, por meio de uma verdadeira reforma do pensamento, conforme ressalta Morin (2003).

No entanto, para que isso seja possível, torna-se essencial conhecer primeiramente a compreensão que as pessoas – educadores e educandos; crianças, adolescentes e adultos – têm sobre meio ambiente e consequentemente, sobre EA. A identificação dessas representações compreendem o primeiro passo para a EA, como bem ressalta Reigota (1995). Sob esse contexto, apresentamos a seguir conceitos e especificidades da teoria das Representações Sociais, bem como, a sua importância enquanto instrumento para a análise e elaboração de propostas sócio educativas voltadas para a promoção de uma EA que possa favorecer a compreensão de que “[...] o quadro de crise em que vivemos não permite soluções compatibilistas entre ambientalismo e capitalismo ou alternativas moralistas que descolam o comportamental do histórico-cultural e do modo como a sociedade está estruturada” (LOUREIRO, 2012, p. 105); uma EA que seja de fato, emancipatória e transformadora.



3 A representação social como ferramenta de compreensão das questões socioambientais



A representação social caracteriza-se como uma teoria contemporânea que visa compreender como os indivíduos e/ou a coletividade interpretam os fenômenos sociais da atualidade (AZEVEDO, 1999). Nesse sentido, a representação social tem a ver com “[...] o senso comum que se tem sobre um determinado tema, onde se incluem também os preconceitos, ideologias e características (sociais e profissionais) das pessoas” (REIGOTA, 1995, p. 12), ou seja, “é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p.22). Compreende, pois:

Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2003, p. 21).

Segundo Jodelet (2001), a atividade representativa valoriza a atividade cognitiva do sujeito que, sendo um ser social, traz consigo um conjunto de ideias, valores e modelos que adquiriu do grupo ao qual pertence, ou até mesmo da sociedade em geral. Desse modo, a representação social diz respeito à maneira como o indivíduo compreende, administra ou enfrenta o mundo ao qual está inserido, seus pontos de vista, tomadas de decisão, ações e posicionamentos diante de determinadas situações e fenômenos, a exemplo do meio ambiente. Ainda, segundo a autora, as representações sociais estão presentes nos discursos, nas palavras, nos gestos, nas mensagens e imagens propagados pela mídia, enraizadas em condutas, comportamentos e ações, e inclusive, em organizações espaciais e materiais.

Sob esta perspectiva, as representações sociais são os conhecimentos, valores, modos de pensar e ideologias que “[...] circulam, comunicam como determinada temática é vista, e refletem o contexto sócio histórico e cultural no qual o sujeito está inserido (AZEVEDO, 1999, p. 70). Logo, “[...] estudar representações sociais implica adentrar a densidade de um mundo que (re-) apresenta os seres humanos em seus pensamentos, em suas formas de estar e compreender o mundo, em seus questionamentos, em suas ações histórias [...]” (ALVES, 2006, p. 18).

Nesse sentido, segundo Klug (2013, p. 4), justamente por serem “[...] históricas (pertencem a um determinado momento social específico) [...]”, as representações sociais “[...] permitem a percepção da totalidade dos fenômenos sociais e partem do pressuposto de que não existem verdades absolutas”. Tal aspecto evidencia a dimensão dialética que integra essa dinâmica das representações socais, as quais “[...] atravessam a sociedade exteriormente aos indivíduos isolados e formam um complexo de ideias e motivações que se apresentam a eles já consolidados” (REIGOTA, 1995, p. 68).

Esse conjunto de elementos corroboram com a análise de Klug (2013, p. 47), ao alertar sobre as dificuldades que envolvem a compreensão do conceito de representações sociais, justamente por apresentar em sua gênese “[...] conceitos psicológicos e sociológicos, tendo sido concebido no sentido de explicar a inter-relação entre o pensamento individual e social”. Apesar dessas dificuldades, a compreensão das diferentes representações sociais assumem importante função no contexto da pesquisa acadêmica, especialmente em relação ao meio ambiente, por favorecer a “[...] busca de negociação e solução dos problemas ambientais [...]”, permitindo “[...] saber qualitativamente melhor sobre as questões que um determinado grupo pretende estudar e onde pretende atuar” (REIGOTA, 1995, p. 20); ao mesmo tempo, possibilitam que “[...] o sujeito tome consciência de seus pensamentos, de suas ideias, de sua visão, de suas atitudes; ele acomoda os conflitos, encontra uma maneira de tornar familiar aquilo que lhe é desconhecido” (AZEVEDO, 1999, p. 71).

Além disso, a identificação das representações socais de meio ambiente emerge como ponto de partida para a “[...] compreensão de como os alunos estão pensando, como veem, o que sabem, como situam os problemas ambientais (op. cit.). No campo teórico-metodológico, existem autores de referência que desenvolvem estudos voltados para a compreensão das representações sociais de meio ambiente, dentre os quais destacamos Sauvé (2005a; 2005b), que a partir de pesquisas, estabeleceu sete categorias de compreensão de meio ambiente:

1) Meio ambiente visto como natureza para preservar, respeitar e apreciar (perspectiva naturalista). Nessa linha de pensamento, o objetivo da EA consiste em reconstruir uma ligação com a natureza);

2) Meio ambiente compreendido como recurso para gerir e repartir (perspectiva conservacionalista/recursista). O objetivo da EA volta-se para a adoção de atitudes e comportamentos relativos à conservação e gestão ambiental;

3) Meio ambiente visto como problema a ser resolvido ou prevenido (perspectiva resolutiva). Dentro dessa linha, a EA concentra-se no desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas;

4) Meio ambiente caracterizado como sistema a compreender e decidir melhor (perspectiva sistêmica). O objetivo da EA consiste em desenvolver o pensamento sistêmico, com vistas a compreender as realidades ambientais, favorecendo a tomada de decisões apropriadas;

5) Meio ambiente como lugar onde se vive para conhecer e aprimorar (perspectiva humanista). O propósito da EA consiste em promover situações que possibilitem aos sujeitos conhecer melhor seu meio de vida, buscando a partir disso, desenvolver um sentimento de pertencimento nos envolvidos.

6) Meio ambiente biosfera com a noção de viver junto e a longo prazo (perspectiva holística). O propósito da EA, dentro desta perspectiva, consiste em desenvolver as múltiplas dimensões de cada pessoa em interação com o conjunto de dimensões do meio ambiente, no sentido de promover um conhecimento “orgânico” do mundo, com vistas a favorecer uma atuação efetiva dos sujeitos no e com o meio ambiente.

7) Meio ambiente como projeto comunitário visto como lugar de cooperação e de parceria (perspectiva biorregionalista). “A educação ambiental introduz aqui a ideia de práxis: a ação está associada a um processo constante de reflexão crítica. A educação para a democracia, base da educação para a cidadania, torna-se essencial (SAUVÉ, 2005b, p. 319).

A categorização de Sauvé (2005a; 2005b) nos permite conhecer mais afundo as representações sociais sobre meio ambiente, EA e a relação homem-natureza, dentro de uma análise individual e/ou coletiva, além de promover uma reflexão acerca das práticas educativas vigentes no contexto escolar e universitário. Do mesmo modo, favorece uma reflexão sobre a importância desse instrumento de análise no campo da pesquisa acadêmica.



4 Metodologia



O presente estudo, de natureza qualitativa e caráter exploratório (MINAYO, 1993) se inscreve a partir de um aporte teórico e metodológico à luz da teoria das representações sociais. Nesse sentido, visando identificar a compreensão de meio ambiente, Educação Ambiental e relação homem-natureza de estudantes universitários, realizou-se uma pesquisa com onze acadêmicos matriculados no 1º e no 3º semestres do curso de Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria, no município de Santa Maria, Rio Grande do Sul.

Para a coleta de dados, realizada na última semana do mês de agosto de 2018, utilizou-se como instrumento um questionário com quatro perguntas abertas. A análise das questões teve como critério o quadro de categorias de meio ambiente proposto por Sauvé (2005a, 2005b). Vale ressaltar que embora tenhamos sistematizado as falas a partir de um conjunto de categorias distintas, em determinados momentos, é possível identificar elementos de mais de uma perspectiva dentro de uma mesma resposta, isso porque, conforme ressalta Sauvé (2005a, p. 17), “[...] embora cada uma das correntes apresente um conjunto de características específicas que a distingue das outras, as correntes não são, no entanto, mutuamente excludentes em todos os planos: certas correntes compartilham características comuns”. Considerando as questões éticas de anonimato dos dados pessoais dos estudantes pesquisados, abordou-se nesta pesquisa a nomeação de forma genérica dos participantes de acordo com a seguinte descrição: E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10 e E11.



5 Análise dos resultados



Os primeiros questionamentos foram pensados afim da categorização das informações dos participantes da presente pesquisa. Participaram do referido trabalho, 11 estudantes, com idades entre 17 anos (9%), 18 anos (27%), 19 anos (37%), 20 anos (9%), 21 anos (9%) e 28 anos (9%). Estes matriculados no 1º (82%) e no 3º (18%) semestre do curso de Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria, totalizando 27% do sexo feminino e 73% do sexo masculino.

Quando questionados sobre seu “entendimento por meio ambiente”, pode-se notar que houve uma concordância de opiniões entre os acadêmicos pesquisados. A partir da análise dos questionamentos, de acordo com as sete categorias de compreensão de meio ambiente, proposto por Sauvé (2005a; 2005b), destaca-se que há a presença de duas diferentes perspectivas com relação a esta primeira questão: a naturalista e a humanista.

Ressaltando a perspectiva naturalista, 9% dos entrevistados enfatizaram que “E5: É um meio que deve ser respeitado e zelado”. Com isso pode-se comparar o que foi exposto por Sauvé (2005a), onde a autora comenta que os indivíduos admitem o real valor da natureza e dos seus recursos. Há, nessa perspectiva, um olhar voltado para o meio ambiente enquanto sinônimo de natureza, na qual o homem não está inserido e que deve ser preservada e cuidada, ou seja, supervaloriza-se a dimensão ecológica –preservação da flora e da fauna –, sem considerar as questões sociais.

No outro grupo, evidenciando a perspectiva humanista, 93% o meio ambiente contempla aspectos relacionados ao meio social e natural, aos ambientes de vida em que o homem está inserido, juntamente com demais espécies de seres vivos:

E1: Todo o complexo de seres vivos fazendo parte toda a fauna e flora;

E2: É o meio em que vivemos, todas as coisas vivas da terra;

E3: O meio relacionado à nossa sobrevivência;

E4: É o meio de interação entre as espécies;

E6: O meio ambiente é onde vivemos e onde há uma interação entre as espécies;

E7: O meio em que vivemos e a relação com a natureza;

E8: O meio relacionado a nossa sobrevivência e nosso cotidiano.

E9: Meio que engloba todos os seres vivos e não vivos que estão relacionados com a vida na terra;

E10: Meio de interação entre espécies;

E11: Lugar onde os seres vivos habitam.

Portanto, as respostas corroboram com as considerações propostas por Sauvé (2005a), na qual a autora considera que a perspectiva humanista “[...] dá ênfase à dimensão humana do meio ambiente, construído no cruzamento da natureza e da cultura”, pois “[...] corresponde a um meio de vida, com suas dimensões históricas, culturais, políticas, econômicas, estéticas, etc.”. Além disso, considera que “o meio ambiente é também o da cidade, da praça pública, dos jardins cultivados” (SAUVÉ, 2005a, p. 25); é, pois, “o ambiente da vida cotidiana, na escola, em casa, no trabalho etc.” (SAUVÉ, 2005b, p. 318). Nesses termos, a perspectiva humanista, diferentemente da naturalista, percebe homem e natureza, ambiente social e natural de forma mais integrada e menos fragmentada e reduzida.

Posteriormente, os acadêmicos foram indagados sobre sua “percepção entre a relação do homem e a natureza”, constatando-se três diferentes perspectivas: a naturalista, a conservacionalista/recursista e a sistêmica. Considerando a perspectiva naturalista, 36% dos entrevistados destacam que:

E1: A relação não é equilibrada, pois a maior parte das vezes o homem tira proveito prejudicando a natureza;

E2: Relação de posse, de domínio, da natureza pelo homem mas não deveria ser assim, deveria ser uma correlação;

E3: Uma relação um pouco conflituosa entre os perímetro urbano, de lavoura e de mata natural;

E10: Dependendo a forma sem harmonia;

Nesta corrente, tal como propõe Sauvé (2005a, p.19), os indivíduos “[...] reconhecem o valor intrínseco da natureza, acima e além dos recursos que ela proporciona e do saber que se possa obter dela”. Os problemas socioambientais atuais, por sua vez, estão relacionados a uma lacuna existente entre o ser humano e a natureza (SAUVÉ, 2005b). Logo, a solução para os problemas ambientais estaria vinculada a essa (re) aproximação entre homem e natureza, de (re) conexão com os ambientes naturais. Os conflitos seriam minimizados a partir disso, contribuindo para uma relação mais harmoniosa entre homem e natureza.

No grupo maior, salientando a perspectiva conservacionalista/recursista, 55% dos entrevistados ressaltaram um olhar de preocupação em relação ao uso indiscriminado dos recursos naturais. Para estes, a relação homem-natureza é compreendida como:

E4: Perigosa, o homem não faz o tratamento merecido/necessário;

E6: Perigosa, pois o homem prejudica mais que ajuda;

E7: O homem usa os recursos muitas das vezes em se preocupar com a recuperação do meio ambiente;

E8: Percebo a desvalorização e também a destruição com esta.

E9: Atualmente uma relação instável e do homem estar extraindo e não sendo sustentável com o meio;

E11: O homem mais usa a natureza do que a preserva.

Ressalta-se, nesse sentido, a relação das respostas dos entrevistados com as análises de Sauvé (2005a), na qual comenta que este exemplo de perspectiva é centrado na conservação da natureza e dos recursos que ela oferece (água, solo, animais, plantas, patrimônio genético, etc). Sob esta lógica, “não existe vida sem os ciclos de recursos de matéria e energia” (SAUVÉ, 2005b, p. 317). Tem-se assim, uma visão utilitarista e antropocêntrica de natureza, nos quais todos os recursos naturais estão a serviço da humanidade, para serem utilizados; e o uso desenfreado e irracional dos mesmos são os grandes responsáveis pela crise ambiental e conflito gerado entre homem e natureza.

Em relação à perspectiva sistêmica, 9% dos entrevistados compreende a relação entre o homem e a natureza como sendo “E5: É uma relação “predatória”, pois cada vez mais o homem está acabando como meio ambiente sem pensar nas consequências”. Há, nesse contexto, um reconhecimento dos vínculos existentes entre o “[...] o passado, o presente e o futuro, entre o local e o global, entre as esferas política, econômica e ambiental, entre os modos de vida, a saúde e o meio ambiente etc.” (SAUVÉ, 2005b, p. 318). Percebe-se as correlações para este exemplo de perspectiva, pois a mesma “[...] permite conhecer e compreender adequadamente as realidades e as problemáticas ambientais”, além de permitir “[...] identificar os diferentes componentes de um sistema ambiental e salientar as relações entre seus componentes, como as relações entre os elementos biofísicos e os elementos sociais de uma situação ambiental” (SAUVÉ, 2005a, p. 22).

Seguidamente, houve a abordagem sobre seu “entendimento por Educação Ambiental”, onde constatou-se duas diferentes perspectivas: a naturalista e a conservacionalista/recursista. Destacando-se primeiramente a naturalista, 18% dos entrevistados comentaram que:

E7: Acho extremamente necessário, porém não é aplicado nas escolas, como deveria ser;

E8: O respeito que o homem deve ter em relação ao nosso meio ambiente;

De acordo com Sauvé (2005a), esta perspectiva valoriza a importância da natureza e dos recursos utilizados e retirados dela (SAUVÉ, 2005a). Dentro dessa linha de pensamento, a EA deve contribuir para a reconstrução do sentimento de pertencimento à natureza e ao fluxo de vida do qual todos fazem parte, favorecendo, por conseguinte, à exploração de vínculos mais estreitos envolvendo a identidade, cultura e natureza (SAUVE, 2005b). Embora seja importante esta conexão com a natureza, uma EA limitada a essa dimensão puramente ecológica em nada contribui para uma mudança socioambiental, essencial no contexto atual.

No grupo maior, a perspectiva predominante foi a conservacionista, representada por 82% dos entrevistados. Estes comentaram que a EA se refere à:

E1: Educação ambiental é todo o cuidado que a pessoa tem com o meio ambiente, preservando;

E2: É a área da educação que ensina como preservar o meio ambiente;

E3: Ter cuidado com a preservação do meio ambiente;

E4: Ter noção de que precisamos cuidar e preservar o meio ambiente;

E5: É algo necessário, todos deviam ter uma conscientização;

E6: Uma educação que estuda as maneiras de viver de um modo sustentável e de preservação do meio ambiente;

E9: Se dá pelo modo como o homem interage com a natureza ou de forma produtiva sustentável ou de forma exploratória pela educação.

E10: Uma forma de conscientizar as pessoas sobre o cuidado e a preservação do ambiente que vivemos;

E11: Cuidar, preservar o meio ambiente.

Respaldando com os argumentos de Sauvé (2005a), este exemplo de perspectiva aborda a “[...] preocupação com a “administração do meio ambiente”, ou melhor dizendo, de gestão ambiental” (SAUVÉ, 2005a, p. 19-20). Trata-se de uma EA voltada para “[...] a conservação e para o consumo responsável e para a solidariedade na repartição equitativa dentro de cada sociedade, entre as sociedades atuais e entre estas e as futuras” (SAUVÉ, 2005b, p. 317). Uma EA que favoreça aos sujeitos educandos um conjunto de conhecimentos que contribua para o uso racional dos recursos naturais. Nesse sentido, ressalta-se que esta visão de EA leva a uma prática pedagógica descontextualizada, acrítica que não questiona e não problemática os aspectos sociais relacionados às causas ambientais, reforçando assim a lógica hegemônica do discurso neoliberal.

Por fim, questionou-se sobre “o papel da Educação Ambiental nas Escolas e na Universidade”; houve unanimidade sobre a perspectiva praticada: a conservacionalista/recursista, pois todos os entrevistados mencionaram que o verdadeiro papel da Educação Ambiental em espaços educacionais seria, de um modo geral, voltado para compreensão acerca da necessidade de preservar o meio ambiente.

E1: O papel é incentivar a educação ambiental para todos que frequentam o meio acadêmico;

E2: Deve ensinar e conscientizar a respeito da preservação do meio ambiente;

E3: Orientar as novas gerações, para que respeitem o meio ambiente;

E4: Ensinar os estudantes técnicos de preservação e alterar a situação atual na qual se encontra o ambiente;

E5: Um papel muito importante, conscientizar as pessoas desde criança é muito importante;

E6: Alertar sobre os perigos relacionados a poluição é aplicar conceitos de preservação e sustentabilidade;

E7: Ensinar a importância do cuidado e preservação do meio ambiente bem como formas de viver de uma maneira sustentável;

E8: Ensinar o quão importante para a rotina do ser humano a natureza significa;

E9: Orientar da melhor forma para que tenhamos de alguma forma um ambiente equilibrado entre homem e natureza;

E10: Mostrar e enfatizar a importância e cuidado com o meio ambiente;

E11: Informar a importância de preservar o meio ambiente.

Corroborando com estas ideias, Sauvé (2005a), comenta que este exemplo de perspectiva “[...] agrupa as proposições centradas na “conservação” dos recursos, tanto no que concerne à sua qualidade como à sua quantidade”. Além disso, “[...] dá ênfase ao desenvolvimento de habilidades de gestão ambiental e ao ecocivismo” (SAUVÉ, 2005a, p. 19), ou seja, “[...] não se trata de “gestão do meio ambiente”, antes, porém, da “gestão” de nossas próprias condutas individuais e coletivas com respeito aos recursos vitais extraídos deste meio” (SAUVÉ, 2005b, p. 317). Tal perspectiva, embora esteja ainda muito presente nas representações de uma grande maioria das pessoas, evidencia um certo reducionismo do ponto de vista da realidade socioambiental, uma vez que não leva em conta as relações históricas, econômicas, políticas, culturais e sociais, tampouco, a multidimensionalidade que caracteriza o ser humano, que para além de ser cognitivo e racional, também é social, espiritual e emocional (MORIN, 2000), um ser de relações no e com o mundo (FREIRE, 1974).



6 Considerações finais



O presente trabalho objetivou identificar as representações sociais de meio ambiente, Educação Ambiental e a relação homem-natureza de um grupo de acadêmicos do curso de Agronomia. A partir da análise das entrevistas realizadas, identificou-se quatro diferentes representações dos acadêmicos participantes da pesquisa: Conservacionalista/Recursista, Naturalista, Humanista e Sistêmica, com predominância da primeira perspectiva, seguido da corrente naturalista. Dessa forma, neste estudo, os resultados revelaram que os acadêmicos desta área de conhecimento em destaque, apresentaram representações sociais centralizadas na conscientização e na preservação do meio ambiente, destacando a importância de se abordar a EA em espaços educativos e a relevância em se desenvolver a sustentabilidade na sociedade em geral. Além disso, as entrevistas realizadas demonstraram também, representações sociais sobre EA relacionadas a ideias como, a preocupação com a utilização dos recursos naturais do meio ambiente e o papel homem em relação ao meio ambiente e a natureza.

Diante disso, podemos concluir que os acadêmicos possuem visões diversas de perspectivas sobre o meio ambiente, porém dispõem de ideias similares que podem auxiliar em uma maior disseminação da Educação Ambiental para o meio em geral. Ainda, a partir dessa análise, reforça-se duas questões importantes: a primeira relacionada à representação social de meio ambiente e da relação homem-natureza que, embora apresente uma preocupação e um certo grau de criticidade em alguns momentos, não deixou explicitado as complexas e múltiplas dimensões associadas a estes conceitos: a dimensões cultural, social, política, econômica e histórica, etc., dentro de uma perspectiva local e global.

Tanto a perspectiva naturalista, que se volta para a dimensão ecológica quanto a perspectiva conservacionista/recursista, que reforça - explicita ou implicitamente - uma visão utilitarista e antropocêntrica de natureza, evidenciam um olhar reducionista e fragmentado do ponto de vista da realidade socioambiental, pois não consideram as interfaces envolvendo as dimensões históricas, econômicas, políticas, culturais e sociais que estão intrinsicamente relacionadas ao conceito de meio ambiente e a relação homem-natureza. A segunda questão refere-se à necessidade de se ampliar a compreensão de EA no contexto acadêmico, a qual permanece limitada a duas perspectivas ainda muito presentes no campo da educação formal. Precisamos, pois, de uma EA que favoreça a formação socioambiental cidadã, individual e coletiva, dentro de uma perspectiva crítica, que estimule os sujeitos à reflexão acerca da sua relação com o Outro e com o mundo, não apenas nos cursos de licenciatura, mas em todos os demais, a exemplo do curso de Agronomia, que envolve a atuação dos profissionais junto à terra, à natureza e ao ambiente como um todo, onde as problemáticas ambientais se fazem presentes, exigindo por parte desses um olhar multidimensional e menos fragmentado do ponto de vista das realidades socioambientais.



7 Referências

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