CARACTERIZAÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ESTUDANTES DO PRIMEIRO ANO DO CURSO TÉCNICO DO CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS

Isadora Castro Ramos Silva¹, Leila Saddi Ortega², Diego Laurence Silva³, Fabiana da Conceição Pereira Tiago⁴

¹Bolsista do Programa de Iniciação Científica Júnior, promovido pelo CEFET/MG e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Belo Horizonte (Minas Gerais). Brasil. E-mail: isadoracastror@gmail.com;

² Doutora em Microbiologia e docente do Departamento de Ciências Biológicas do Centro Federal de Educação Tecnológica. Belo Horizonte (Minas Gerais). Brasil. E-mail: leilasaddiortega@gmail.com

³Bacharel e Licenciado em Ciências Biológicas. dlaurence1silva@gmail.com

⁴Doutora em Microbiologia e docente do Departamento de Ciências Biológicas do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG). Belo Horizonte (Minas Gerais). Brasil. E-mail: fabsmicro@gmail.com. Autor correspondente.

RESUMO

Este trabalho analisou a percepção ambiental e os conhecimentos prévios sobre a temática meio ambiente e educação ambiental de estudantes do primeiro ano do ensino técnico integrado do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG). A partir de um questionário desenvolvido abordando temas relacionados ao Meio ambiente e à Educação ambiental, foram entrevistados 44 alunos pertencentes a uma faixa etária de 14 a 17 anos. As respostas dos questionários foram avaliadas e discutidas com base em Bardin (1977), assim como em categorias relacionadas às concepções de meio ambiente e suas características, a saber: Antropocêntrica, Biocêntrica-Biológica, Biocêntrica-Biológica-Física, e Biocêntrica-Biológica-Física-Social para conceitos de Meio Ambiente (MA); e Tradicional, Resolução de Problemas e Integradora para conceitos de Educação Ambiental (EA). Pelos resultados, notou-se que a percepção de Educação Ambiental verbalizada pelos discentes está abaixo do nível esperado pelos documentos educacionais e que a maioria dos participantes têm percepções utilitaristas.

Palavras-chave: Educação ambiental, Percepção, Avaliação Diagnóstica.

ABSTRACT

This study analyzed the environmental perception and previous know ledge about the theme environment and environmental education of first year students of integrated technical education oft he Federal Center for Technologica lEducation of Minas Gerais (CEFET/MG). From a questionnaire developed addressing themes related to the Environment and Environmental Education, 44 students wer einter viewed, ranging in age from 14 to 17 years old. The answers of the questionnaires were evaluated and discussed based on Bardin (1977), as well as by the categories related to the conceptions of environment and its characteristics, namely: Anthropocentric, Biocentric-Biological, Biocentric-Biological-Physical, and Biocentric-Biological-Physical-Social for concepts of Environment (MA) and Traditional, Problem-Solving and Integrative for concepts of Environmental Education (EE). From the results, it was noted that the perception of Environmental Education verbalized by students is below the level expected by educational documents and that most participants have utilitarian perceptions. Translated with www. DeepL.com/Translator (free version)

Keywords: Environmental Education,Perception, Diagnostic Evaluation.

INTRODUÇÃO

Percepção ambiental é constituída pelo processo cognitivo do indivíduo com o ambiente que o circunda, operando, ao mesmo tempo, os sentidos sensoriais e os mecanismos cognitivos intrínsecos dos indivíduos. Por isso, como o ambiente é percebido e que relação o indivíduo constrói com o lugar que vive são questões que variam de pessoa para pessoa, de acordo com a vivência de sensações experimentadas no espaço (BARROS et al., 2015). Logo, o Meio Ambiente (MA) não se restringe somente a critérios espaciais (Ambiente), mas a como os seres vivos interagem com o ambiente (RIBEIRO; CAVASSAN, 2013) O meio ambiente humano é fruto das relações socioculturais (CARVALHO, 2008), econômicas e da percepção do sujeito sobre o meio ambiente, podendo, inclusive, o homem interferir nas necessidades morfofisiológicas de outras espécies levando-as à extinção.

Sendo assim, a percepção ambiental desenha-se como ferramenta importante no desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental (EA), porque, de acordo com Henri Wallon, a relação emocional e a afetividade do indivíduo com o meio ambiente são importantes para o processo de aprendizagem, sobrepondo-se, em muitas situações, ao raciocínio e ao conhecimento (DOURADO; PRANDINI, 2002). Assim, é de suma importância conhecermos o saber prévio e a relação emocional dos estudantes com o meio ambiente para desenvolvermos indivíduos socialmente preocupados com o meio em que vivem.

Além disso, os homens são seres sociáveis e se relacionam não somente entre si, mas também com o espaço em que vivem (DIAS, 1992). Por isso, perceber como o homem se relaciona com o meio ambiente é relevante para se trabalhar na EA. Assim, o ensino de Biologia (seja na modalidade formal seja na informal) contribui grandemente para a reflexão dessa relação e permite o desenvolvimento de condutas concernentes com o meio em que vivemos, contribuindo para a conscientização ambiental e reforçando a importância de se buscar o conhecimento para o desenvolvimento de um meio ambiente saudável. Nessa perspectiva, um dos principais objetivos da EA é contribuir para a educação dos estudantes de forma sensível e solidária ao meio ambiente, devolvendo o senso crítico e a formação do sujeito, além de estimular a consciência coletiva de sustentabilidade ambiental.

A escola tem um papel crucial no ensino de EA, pois é um ambiente formal para trabalharmos de maneira interdisciplinar, participativa, comunitária, criativa, ajudando na formação da própria cidadania (MARCATTO, 2002; OLIVEIRA, 2014). As instituições de ensino têm, pois, a responsabilidade de auxiliar na formação do sujeito ecológico, gerando indivíduos críticos e participativos na comunidade em que vivem (LISBOA; KINDEL2012).

Nesse contexto, a educação ambiental é crucial para a sensibilização e a capacitação da população sobre os problemas ambientais existentes, assim como para o desenvolvimento do processo de conscientização ecológica. Para alcançarmos essa conscientização, devemos buscar técnicas e métodos que facilitem o processo de tomada de consciência sobre a seriedade e a necessidade de se ver parte integrante do meio ambiente (OLIVEIRA et al., 2013) e de solucionar os problemas ambientais ao seu entorno, a princípio. Posteriormente, o cidadão vai desenvolvendo sua capacidade crítica de avaliar a necessidade e o modo de exploração dos recursos naturais frente aos padrões de produção e consumo, ao estilo de vida da população (DIAS, 1992).

A mudança da consciência ambiental na sociedade deve ocorrer numa ordem progressiva e crescente, buscando desenvolver continuamente a conscientização ambiental dos jovens, resultando numa mudança de pensamento social em decorrência de um dos principais objetivos da EA, numa abordagem não somente ambiental, mas também social e política (MARCATTO, 2002; DIAS, 1992; OLIVEIRA et al., 2013). A EA apresenta, na sua essência, o objetivo de desenvolver e criar o senso crítico dos discentes em relação ao meio ambiente que os rodeia. Devemos, portanto, trabalhar a compreensão do estudante frente à sua importância na natureza e desenvolver valores voltados à melhoria da relação homem-natureza e à proteção/preservação das espécies e ecossistemas(BRASIL, 1997).

As problemáticas ambientais manifestam-se em nível local, sendo que, na maioria das vezes, os próprios cidadãos locais são os causadores e vítimas desses problemas. Logo, é imprescindível que esses cidadãos desenvolvam a capacidade de diagnosticar e solucionar os problemas ambientais locais (MARCATTO, 2002), tendo a educação ambiental o objetivo de atingir todos os sujeitos e partindo do princípio que estes devem ter oportunidade de acesso aos ensinamentos que lhes permitam participar ativamente na busca de soluções para os problemas do meio ambiente.

Muitas informações relacionadas ao MA são transmitidas para os jovens em casa, através de livros e plataformas como jornais, rádios, televisão e internet, ou até mesmo por meio de observações do seu entorno. Cabe à escola, então, transformar tais dados em informações, além de ensinar ao aluno sistematizar as informações que recebe, de maneira interdisciplinar e contextualizada (BRASIL, 1997).

No entanto, o currículo escolar atual destoa da realidade dos discentes por, geralmente, abordar os temas de ecologia e meio ambiente de forma desinteressante e fragmentada (MARCATTO, 2002). Levando isso em consideração, procuraremos avaliar as possíveis lacunas ocorridas no processo de ensino e aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental, sobre temas ambientais, aplicando avaliações diagnósticas para estudantes iniciantes do ensino médio técnico do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).

O presente trabalho visa, pois, analisar os conhecimentos prévios sobre educação ambiental, problemas ambientais e ecologia de estudantes do primeiro ano do ensino médio técnico integrado do CEFET-MG, assim como a percepção ambiental após a realização das atividades de ensino propostas a tal grupo.

METODOLOGIA

Esta pesquisa apresenta abordagem metodológica qualitativa com coleta de dados, para identificação dos conhecimentos dos estudantes acerca da temática em discussão tanto antes quanto após a aplicação de atividades didáticas específicas. Foi criado um instrumento para mensurarmos a percepção ambiental prévia de alunos iniciantes do ensino médio técnico do CEFET/MG, sobre o tema ecologia e educação ambiental. Nessa avaliação diagnóstica, foram utilizados questionários com perguntas abertas e fechadas (LAKATOS; MARCONI, 2015) e realizada a análise por categorização dos dados, de acordo com Bardin (1977).

O estudo foi realizado com 44 discentes iniciantes do primeiro ano do ensino técnico integrado do Curso de Hospedagem – sendo 29,6% (13) do gênero masculino e 70,4% (31) do gênero feminino –, cujas idades variam de 14 a 17 anos e tendo cursado o ensino fundamental em escolas públicas, 75% (30), ou particulares, 25% (14). Neste estudo, são considerados dois questionários de avaliação: Questionário Diagnóstico (QD) e Questionário Pós Atividade (QPA). Como dito, o QD foi utilizado para determinação do conhecimento prévio dos estudantes, antes do início de qualquer intervenção didática sobre Ecologia, como uma avaliação diagnóstica dos alunos; enquanto o QPAfoi elaborado e aplicado ao final de uma sequência de atividades didáticas, para mensurarmos a aprendizagem dos participantes.

O Questionário Diagnóstico (QD) foi desenvolvido e aplicado no primeiro semestre letivo para o grupo descrito como abordagem qualitativa para análise dos conhecimentos previamente adquiridos, ao longo do Ensino Fundamental, pelos discentes em relação ao MA e à EA. As respostas dos estudantes do 1º ano do ensino integrado do curso de Hospedagem foram posteriormente analisadas com o objetivo de conhecer o nível de integração deles em relação às questões ambientais. Optamos pelos sujeitos do curso de Hospedagem, porque o curso preza pela ética e responsabilidade ambiental e social.

O processo de construção e validação do QD, como instrumento de avaliação da percepção prévia dos estudantes, ocorreu nas seguintes etapas:

1. Formulação e revisão feita pelo professor da disciplina de biologia de acordo com Lakatos e Marconi (2015);

2. Avaliação da clareza e objetividade das perguntas do questionário por juízes (professores) de duas instituições de ensino: CEFET/MG e Escola Estadual Maurício Murgel;

3. Revisão e adequação do questionário sugerido pelos juízes que o avaliaram;

4. Aplicação do questionário a um pequeno grupo de alunos com a mesma faixa etária do nosso grupo de estudo, para a validação do instrumento;

5. Revisão e adequação do questionário pós-validação;

6. Aplicação do questionário, no início do ano letivo, na turma de 1º ano do ensino médio técnico integrado do CEFET-MG;

7. Análise das respostas dos participantes, segundo Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1977).

A aplicação de um instrumento de percepção diagnóstica dos discentes em relação aos conceitos de EA. é fundamental para que o professor qualifique as concepções científicas e não científicas daqueles, tendo ciência dos valores e conhecimentos intuitivos e construídos pelos sujeitos sobre o MA Assim, o docente poderá desenvolver estratégias didáticas voltadas para a construção de um conhecimento sobre a matéria em estudo, nas quais os conceitos ambiental e cientificamente adequados serão construídos com base nas próprias concepções prévias já existentes naquele grupo (DOURADO; PRANDINI, 2002).

Após a aplicação do QD, foram desenvolvidas atividades de ensino e aprendizagem (práticas, aulas dialógicas, expositivas, trilhas) em 24 encontros e posteriormente, ao final do ano, foi aplicado o QPA para mensuramos os conhecimentos adquiridos pelo grupo investigado, seguindo a mesma metodologia da elaboração e validação proposta para o QD.

Os estudantes, por sua vez codificados durante a análise dos questionários, foram questionados sobre suas percepções sobre MA e EAe também sobre o impacto que causam no MA e medidas que podem ser tomadas para a preservação do meio ambiente. A análise foi feita de acordo com as Categorias de Percepções sobre Meio Ambiente (MA) e Categorias de Concepções sobre Educação Ambiental (EA), estabelecidas com base em Reigota (1998) e Diegues (1996) (apud CHIRIELEISON et al., 2003/2004, p. 26-27), as quais estão apresentadas a seguir.

I - Categorias de Percepções sobre Meio Ambiente (MA)

Antropocêntrica: o MA é percebido como algo externo ao indivíduo. O homem considera-se o centro da natureza, sendo ela somente um recurso a ser utilizado por ele. Como consequência, sente-se fora da natureza, não se responsabilizando pelos problemas ambientais.

Biocêntrica-Biológica: o MA é visto como o ambiente natural, biológico e deve ser preservado.

Biocêntrica-Biológica-Física: o MA é considerado como ambiente natural, incluindo seus aspectos físicos.

Biocêntrica-Biológica-Física-Social: apresenta uma visão de MA mais integradora, levando em conta todos os aspectos que o envolvem (biológico, físico e sociais).

II - Categorias de Concepções sobre Educação Ambiental (EA)

Tradicional: exibe preocupação com as questões restritas ao ambiente natural, como a extinção dos recursos naturais e degradação ambiental. Apresenta visão antropocêntrica em relação ao MA. Enxerga a relação entre homem versus natureza como utilitarista. Mantém uma postura conservadora diante dos problemas ambientais. No ensino, faz uso de metodologias tradicionais.

Resolução de Problemas: defende a utilização de forma racional do MA, considerando os aspectos de desenvolvimento sustentável e gestão ambiental. Os problemas ambientais são trabalhados de forma superficial, não levando em conta todos os aspectos envolvidos neles. As metodologias utilizadas são tradicionais, com alguns avanços, como oficinas e aulas de campo.

Integradora: apresenta uma visão globalizadora do MA, compreendendo as inter-relações entre homem, sociedade e MA. A EA é tratada como processo de formação de valores, ideias e posturas. Nessa categoria, os ecossistemas são vistos como redes e o ser humano como parte do planeta.

Depois da análise do questionário (QD), foram planejados e realizados 24 encontros com aulas práticas, expositivas e dialogadas sobre os conteúdos da unidade de ecologia previsto para o ensino médio. Os conteúdos curriculares, ensinados durante os 24 encontros, foram abordados contextualizando as vivências dos estudantes, realizando questionamentos, buscando reflexões, trabalhando as cosmovisões dos discentes, numa proposta de analisar as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, segundo indicações da Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio- BNCC (BRASIL, 2018).De forma complementar, foram desenvolvidas as atividades de Interpretação ambiental e saída de campo com os discentes, como descritas à frente, em Atividades 1 e 2. Essas possuíram abordagem cognitiva, que, segundo Mizukami (1986), está relacionada ao estudo científico predominantemente interacionista da aprendizagem, com ênfase à capacidade do estudante de integrar informações e processá-las. Segundo a autora, um ensino que tem como objetivo desenvolver a inteligência deve considerar o sujeito em uma situação social, priorizando suas atividades e assimilando o objeto do ensino a esquemas mentais previamente formados. O trabalho em equipe e a interação social vinda deste, devido à troca de ideias e informações entre os indivíduos do grupo, são fundamentais no processo de desenvolvimento intelectual do ser humano e auxiliam na superação do egocentrismo natural de cada um (MIZUKAMI, 1986). E, ainda de acordo com a teoria piagetiana, o ensino deve ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação e na solução de Mizukami problemas por parte do aluno.

A realização de trilhas, por sua vez, foi baseada em Nascimento e Araújo-de-Almeida (2014), os quais defendem que a falta de contato entre o homem e a natureza faz com que as percepções sobre esta sejam distorcidas e tornem-se superficiais, o que consequentemente diminui a sensibilidade da sociedade quanto a questões ambientais. A restauração desse contato é, portanto, fundamental para o processo de Educação Ambiental. A seguir, apresentamos uma síntese das duas atividades:

· Atividade 1: Interpretação ambiental em trilha urbana

A partir de uma adaptação da dinâmica “Interpretação ambiental em trilha urbana”, do livro “Dinâmicas e Instrumentação para Educação Ambiental”, de Genebaldo Dias (1992),e com a finalidade de estabelecer um contato entre os alunos e o meio ambiente, foi proposta uma caminhada pelas dependências do CEFET-MG em grupo. Durante o trajeto, os discentes puderam perceber os elementos dos ecossistemas urbanos e as inter-relações presentes entre estes. O roteiro da prática sobre percepção ambiental orientou os alunos para que observassem e registrassem o ambiente natural e artificial presentes na instituição de ensino, prestando atenção no modo como os seres vivos se relacionam e nas ações antrópicas e suas interações com o meio ambiente natural.

· Atividade 2: Museu de Ciências Naturais e Jardim Botânico da UFMG

Com o intuito de aprimorar a percepção ambiental dos estudantes do primeiro ano do curso técnico integrado de Hospedagem do CEFET-MG, também foi realizada uma saída de campo com a turma para o Museu de Ciências Naturais e Jardim Botânico da UFMG (MHNJB/UFMG) em Belo Horizonte, Minas Gerais. O MHNJB/UFMG reúne e preserva espécies nativas da Mata Atlântica – além de algumas espécies exóticas – em uma área de aproximadamente 600.000 m².

Para facilitar o processo de análise das percepções, os participantes foram divididos em grupos de seis pessoas, aproximadamente, e cada grupo elaborou um diário reflexivo sobre a trilha ecológica nos espaços do museu, relatando a sua percepção sobre o meio ambiente, a relação da comunidade social vizinha com o parque e as interações ecológicos observadas.

Durante a trilha, os guias abordaram a história local do museu, onde existia uma fazenda (Fazenda Boa Vista) que foi desapropriada no início do século XX, transformada em um Horto Florestal e, logo depois, em uma Estação Experimental de Agricultura pelo Governo do Estado de Minas Gerais. Alguns anos depois, em meados do século XX, foi encontrado material arqueológico na região e a Estação passou a ser conhecida também como uma estação arqueológica; o material encontrado foi enviado ao Museu Nacional (Rio de Janeiro) pela ausência de um museu de História Natural em Belo Horizonte. Em seguida, a estação foi transformada em um instituto agronômico e finalmente, mais de 15 anos depois, instalou-se o atual museu.

Nesta atividade, foram abordados aspectos ambientais, conceitos de ecologia, de sucessão ecológica e assoreamento, as relações ecológicas inter e intraespecíficas representadas pelos seres vivos presentes ao longo da caminhada. Além disso, reflexões sobre a interação de pessoas residentes numa comunidade situada próximo ao museu e os impactos ambientais que esta área sofre. Ao final da visita, os alunos foram ao centro de mudas do museu, onde aprenderam sobre o processo de compostagem para auxiliar no reflorestamento da área.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da análise das respostas do QD, foi possível identificar que, dos estudantes participantes, mais de 55% (24) tiveram dificuldades para definir “meio ambiente” e “seres nativos” de forma completa, além do não conhecimento sobre “sujeito ecológico”. Em contrapartida, mais de 80% (35) foram capazes de discutir sobre os problemas ambientais presentes na região na qual habitam e o impacto que suas ações cotidianas têm no meio ambiente. Além disso, todos citaram eficientemente os diferentes tipos de poluição que conhecem: “poluição sonora”, “poluição visual”, “poluição respiratória”,“de “rios” etc.

Percebemos, no grupo de participantes desta pesquisa, dificuldades em abordar conceitos sobre EA, porém uma facilidade em discutir sobre problemas ambientais e tipos de poluição. De fato, tais alunos estão iniciando a formação escolar de nível médio, o que permitirá a eles ainda conhecerem, refletirem e discutirem sobre cada um desses conceitos, processos e sistemas avaliados, como prevê a BNCC (BRASIL, 2018) para este nível de ensino: o Ensino médio possibilitará dar sequência ao trabalho de adequação dos currículos regionais e das propostas pedagógicas iniciadas pelo Ensino Fundamental. Já em relação à facilidade que tiveram em discutir sobre problemas ambientais, incluindo os tipos de poluição, foi um aspecto esperado, visto que a sociedade, de forma geral, está tendo cada vez mais acesso a meios de comunicação diversificados que apresentam inúmeras e variadas abordagens de conteúdos e informações ambientais (MORIGI e KREBS, 2012). Estes autores relatam estratégias de comunicação e formas de mediação da informação ambiental e seu respectivo papel na construção da sensibilização da consciência ambiental e dos cuidados com o meio ambiente.

Somado a isso e, pelo fato de os discentes serem do curso técnico em Hospedagem, é considerável que eles apresentem maior interesse nos aspectos sociais da EA. Inclusive para o desenvolvimento das atividades turísticas, um dos preceitos é a valorização da natureza, do meio ambiente e da sustentabilidade, como precipuamente nas atividades do Ecoturismo ou Turismo Ecológico.

Na questão que objetiva identificar o conceito dos seres vivos – “O que você entende por um ser vivo? Cite alguns exemplos”, os animais foram mencionados em todas as respostas, ficando evidente a ligação entre ser vivo e animal, o que nos remete a visão antropocêntrica dos alunos.

Ademais, os estudantes incluírem significativamente os “animais” como exemplos de seres vivos é um aspecto que pode ser explicado por uma prática muito presente na vida de famílias brasileiras, sobretudo aquelas que têm crianças. A prática social de frequentarem zoológicos, principalmente com a função de entretenimento, diversão e lazer, mas que acabam também por adquirirem também diversificados conhecimentos e aprendizados. Assim, a presença nos zoológicos permite que crianças conheçam diferentes espécies de animais, de forma lúdica e interessada, trazendo esses seres vivos para dentro da concepção que têm sobre vida e natureza. Estes dados estão de acordo com os apresentados por Barretoet al. (2009), autores que relatam o potencial do zoológico em aproximar o homem da natureza, assim como reforçam que, embora não seja o objetivo primário destas visitações, a aprendizagem informal e empírica acontece naturalmente nesta vivência e prática social.

Os demais seres vivos, como plantas e microrganismos, foram pouco citados ou nem mencionados pela maioria dos alunos.

Percepções sobre Meio Ambiente

Como mencionado na metodologia, analisamos a percepção ambiental prévia dos discentes solicitando a eles que conceituassem o termo MA e, em seguida, relacionamos as respostas às categorias de percepções do MA (Antropocêntrica, Biocêntrica-Biológica, Biocêntrica-Biológica-Física e Biocêntrica-Biológica-Física-Social) descritas porReigota (1998) e Diegues (1996) (apud CHIRIELEISON et al., 2003/2004, p. 26-27). Do total de 44 participantes, 18 (40,9%) responderam ao conceito de meio ambiente com base numa visão Biocêntrica-Biológica-Física.Essa categoria foi a mais dominante nesse grupo de participantes, indicando respostas semelhantes a:

“Meio no qual os seres vivos e não vivos interagem”

“Entendo pela relação entre seres vivos e não vivo sem determinado lugar”

A segunda categoria de percepção de MA mais relacionada às respostas dadas foi a percepção Antropocêntrica de MA, contudo foi descrita somente por 15 participantes (34,1%), cujas ideias giravam em torno de expressões como:

“O meio em que vivemos”

“Meio ambiente é o nosso lar, onde vivemos”

E, por fim, seis participantes (13,6%) apresentaram respostas próximas à visão Biocêntrica-Biológica, mencionando apenas o ambiente natural com os seres vivos e/ou vida, como exemplificado em:

“Os seres vivos, florestas, a árvore da minha casa, os animais etc."

Os demais alunos (11,4%) não responderam ou apresentaram conceitos errôneos. É interessante destacar que nenhum participante indicou respostas que pudessem ser relacionadas à percepção Biocêntrica-Biológica-Física-Social do MA.

Nossos resultados indicam que a maioria dos estudantes investigados considera o conceito de meio ambiente relativo a um ambiente natural, incluindo os seus aspectos biológicos e físicos (Visão Biocêntrica-Biológica-Física) e que menos da metade deste grupo compreende o MA como algo externo a si próprio, como é a visão Antropocêntrica.

Analisando tais resultados, observamos que os conceitos ambientais destes jovens vêm ocorrendo não somente por meio de intervenções em ambientes escolares, mas também por aprendizados em ambientes não escolares, por exemplo, por meio de familiares, amigos, práticas sociais e, sobretudo, pela mídia. Sabemos que a escola (aprendizado formal) tem um papel fundamental no desenvolvimento da consciência ambiental dos cidadãos, mas também que o aprendizado em ambientes não escolares (aprendizado informal) é muito significativo na construção de uma percepção consistente acerca dos problemas ambientais e da responsabilidade do ser humano no desencadeamento destes. A importância da divulgação de informações e de conteúdos ambientais como forma de disseminar conhecimento sobre educação ambiental foram apresentados por Morigi e Krebs (2012).

E ainda uma outra pesquisa observou dados semelhantes aos encontrados no presente estudo no que diz respeito à baixa taxa de participantes que apresentam percepção de MA categorizada como Antropocêntrica (CORTÊS et al.,2016). Os autores analisaram a percepção ambiental de estudantes universitários brasileiros e portugueses e, embora os dois grupos universitários tenham se mostrado preocupados com as questões ambientais, a hipótese de crenças antropocêntricas foi rejeitada tanto por alunos portugueses quanto por brasileiros, e a visão desses alunos está mais próxima do ecocentrismo (CORTÊS et al.,2016).

Percepção sobre o conceito “Consciência Ambiental” e Concepção sobre Educação Ambiental

Os participantes deste estudo foram questionados sobre sua percepção no que diz respeito ao conceito “Consciência Ambiental”. Este está relacionado às Categorias de Concepção sobre Educação Ambiental, apresentadas na metodologia como: Tradicionais, Resolução de Problemas e Integradoras, segundo Reigota (1998) e Diegues (1996) (apud CHIRIELEISON et al., 2003/2004, p. 26-27)

Verificamos que 59,1% (26) dos discentes mostraram-se capazes de definir tal conceito, sendo que 53,9% (14 participantes) concebem a “Consciência Ambiental” semelhante à categoria Tradicional, 26,9% (7) como a categoria Resolução de Problemas e 19,2% (5) como Integradora.Os resultados sobre a consciência ambiental estão descritos na tabela 1.

Todavia, esse resultado contradiz a EA determinada pelo Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (visão integradora e transformadora), já que os estudantes apresentaram percepções tradicionais na sua grande maioria. Essa constatação está de acordo com os dados de uma pesquisa que analisou como a temática ambiental se faz presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e nos PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (VALDANHA NETO; KAWASAKI, 2015). Os autores indicaram que a temática ambiental está apresentada de forma isolada no caderno do Tema Transversal Meio Ambiente e dispersa em alguns dos demais cadernos – principalmente no de Ciências, Geografia e Artes, deixando de cumprir, assim, a transversalidade desse tópico proposto nesses documentos. Além disso ,identificou-se uma pluralidade de tendências e concepções de Meio Ambiente (MA) e de Educação Ambiental (EA). Em complementação a esses estudos, os mesmos autores relataram ainda que atemática em pauta é apresentada nos documentos oficiais do Ensino Médio de forma menos significativa ainda quando comparada aos do Ensino Fundamental, prevalecendo uma concepção conservacionista/científica e trazendo uma visão reducionista e pouco politizada/crítica da temática ambiental no processo educativo (VALDANHA NETO; KAWASAKI, 2015). Contudo, e distintamente, a BNCC para o Ensino Médio avança na inclusão de uma educação ambiental crítica no currículo nacional da escola básica (BRASIL,2018).

Tabela 1 - Percepção de estudantes do primeiro ano médio técnico do CEFET/MG em relação ao conceito de Consciência Ambiental (C.A.)

Conceito de C. A.	Número de alunos	Percentual	Exemplificação
Tradicionais	14	53,9%	“Você ter consciência de que precisa proteger o meio ambiente porque tudo o que o afeta, afeta você”,
Resolução de Problemas	7	26,9%	Ter consciência de que seus atos afetam o meio ambiente e saber como resolver isso”
Integradoras	5	19,2%	“Cuidar do Meio Ambiente”

Fonte: próprios autores.

Após a realização das três atividades de ensino, foi solicitado aos estudantes que respondessem ao QPA, no qual foi novamente abordado a temática ambiental. O segundo questionário contou com a participação de 38 estudantes. Observamos diferenças do grupo ao conceituar meio ambiente: 52,6% (20 alunos) apresentaram percepções Antropocêntricas, a presença de uma visão Biocêntrica-Biológica aumentou para 26,4% (10) e percepções Biocêntricas-Biológicas-Físicas diminuíram para 10,5% (4). No entanto, conceitos categorizados como Biocêntricos-Biológicos-Físicos-Sociais, que nas respostas do primeiro questionário eram inexistentes dentre os participantes, representaram, no segundo questionário, 10,5% do total (4). A metodologia de ensino pode derivar em diferentes graus de conhecimento em alunos de uma mesma turma, não havendo uma relação de conformidade entre o ensino e aprendizagem (GIUSTA, 2013). Julgamos o resultado positivo, porque a visão mais apropriada do meio ambiente, após as práticas de ensino, passou a habitar dentro daquela sala de aula.

Tabela 2: Percepção de estudantes do primeiro ano médio técnico do CEFET/MG em relação ao conceito de Meio Ambiente (MA) (antes e após a atividade)

Visão Conceitual de MA	ANTES	APÓS
Biocêntrica-Biológica-Física	18	4
Antropocêntrico	15	20
Biocêntrica-Biológica	6	10
Biocêntrica-Biológica-Física-Social	0	4
Não responderam ou responderam incorretamente	5	0
TOTAL	44	38

Percepções de Educação Ambiental

Segundo os PCN, a criança deve começar a desenvolver noções básicas sobre questões ambientais desde o ensino fundamental através de projetos interdisciplinares, ou seja, é esperado que os ingressantes do Ensino Médio já tenham certos conhecimentos sobre Meio Ambiente, Proteção Ambiental, Sustentabilidade e Diversidade (BRASIL, 1997). Observou-se, por meio da presente pesquisa, que isso não ocorreu (Tabela 1),aspecto similar aos resultados apresentados por Oliveira et al. (2013). Estes autores também apontaram deficiência na percepção ambiental dos alunos anteriormente às atividades de sensibilização propostas. Isso corrobora as conclusões de Oliveira et al. (2013) que, ao realizarem uma avaliação diagnóstica, observaram deficiência nos conceitos ambientais com respostas pouco elaboradas aos questionamentos de educação ambiental, o que demonstrou uma percepção ambiental primária (OLIVEIRA et al., 2013). A problemática sobre a deficiência na percepção ambiental de alunos da educação básica brasileira tem sido discutida, e a escola tem sua parcela de responsabilidade na promoção da educação ambiental, tendo em vista que, como é um local de produção e construção de conhecimentos, torna-se espaço privilegiado para realizá-la. O ensino dessa temática vem se modificando lentamente ao longo dos anos. Em especial, o maior desafio tem sido o de substituir a massiva transmissão de conteúdos e conceitos em prol de estratégias de ensino que valorizem a aprendizagem baseada na presença e na sensibilização do aprendiz com a natureza, percebendo-se como parte dela (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2007).

Como apresentado por Brügger (1998), tem-se atualmente uma ética conservacionista como pensamento dominante da sociedade, em que nos preocupamos em preservar o Meio Ambiente por sua utilidade, ou seja, porque a natureza possui recursos indispensáveis aos nossos estilos de vida e, por isso, devemos preservá-los. A partir da EA, deve-se, então, substituir visões egoístas por um pensamento altruísta, apresentando aos alunos o senso crítico e a oportunidade da compreensão do seu papel no planeta.

Pelo fato de terem o ambiente urbano como um meio ambiente comum, os seres humanos afastam-se cada vez mais do ‘natural’; mesmo com um crescente conhecimento sobre a natureza, a sociedade decide fazer uso deste para modificá-la a seu favor, de acordo com Dulley (2004). Com a formação do sujeito ecológico, será possível ao menos atingir o objetivo básico da EA que, segundo Hungerforde Volk (1990), é estabelecer um equilíbrio entre a qualidade de vida e a qualidade do meio ambiente.

Sauvé (1996) observou que existem diferentes percepções do meio ambiente coexistentes (como natureza, um recurso, problema, projeto comunitário etc.) que devem ser consideradas no processo de educação ambiental – não existe um consenso exato para cada conceito relacionado ao meio ambiente e à natureza–, mas tudo acaba por visar a um desenvolvimento sustentável.

Ao final das atividades, em resposta ao questionamento sobre o que o estudante entende por EA, 47,4% (18) dos 38 participantes apresentavam uma percepção Tradicional de EA, 36,8% (14) visões da categoria Resolução de problemas e 13,2% (5) uma visão Integradora. Somente um estudante, representando 2,6% do total, não respondeu à pergunta.

Os resultados referentes a essa questão foram satisfatórios com o aumento da presença de percepções categorizadas como Resolução de Problemas e Integradora e diminuição da presença de visões Tradicionais em relação à análise feita no começo do ano letivo.

Além disso, 6 dos 12 discentes que afirmaram já terem participado de alguma atividade sobre educação ambiental descreveram atividades categorizadas como Resolução de Problemas, sendo estas, em sua maioria, projetos de reciclagem e coleta de lixo; 4 estudantes descreveram atividades Integradoras como atividades escoteiras e pesquisas conscientizadoras; e 2 citaram atividades Tradicionais, como aulas expositivas sobre preservação do MA. Com isso e levando em conta a atual situação ambiental do Brasil – tanto como de muitos outros países –, percebe-se a inanição da EA nas escolas; atividades com caráter e educação ecológica deveriam ser mais próximas de conceitos Integradores e executadas mais vezes (COSTA LIMA, 2003).

Em suma, as atividades desenvolvidas e aplicadas aos estudantes lhes permitiram vivenciar os conceitos aprendidos sobre as espécies exóticas presentes no museu, a questão de espécies invasoras e as nativas, o assoreamento e a perda de espécies nativas por ações antrópicas. Os investigados também perceberam a forte presença da atividade microbiana e o papel importante desta no ecossistema da área. A trilha, de caráter socioambiental, obteve uma boa resposta dos alunos devido ao fato de estes cursarem Hospedagem, que é um curso mais voltado para administração e comunicação. Além disso, o interesse foi maior na questão da comunidade que vive ao lado do museu: foram realizados levantamentos prévios das necessidades da comunidade para que pudesse haver uma boa relação entre os moradores da região e a equipe do MHNJB, além de discussões sobre inclusão digital e produção e descarte de resíduos pela comunidade. Tal tentativa de acordo entre os vizinhos, contudo, foi falha e até hoje ocorre o descarte de lixo na área limite entre a comunidade e o parque, além de invasões – muitas vezes para práticas ilícitas–, o que foi questionado pelos alunos. Eles, então, chegaram à hipótese de que as políticas do museu não atendem às necessidades da comunidade.

Observamos, através dos diários reflexivos, que as atividades propostas permitiram que os investigados vivenciassem melhor o meio ambiente e que ocorresse certa integração entre o indivíduo e a natureza, algo que contribuiu para a sensibilização dos estudantes, como etapa essencial para o início da formação de uma consciência ecológica desejada.

A saída de campo foi capaz de sensibilizar e conscientizá-los sobre a responsabilidade de cada um em relação ao meio ambiente, como descrito por uma aluna:

Conclui-se, então, que é necessário um cuidado com as pequenas ações do dia a dia, pois pequenas atitudes, como jogar lixo em locais inadequados, consumir certas marcas não sustentáveis ou até levar animais para passear em locais impróprios, podem, sim, afetar um ecossistema, o que altera é só a gravidade dessas atitudes. Daí é necessário que se cultive a sensibilidade e consciência ambiental da população.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise e discussão das percepções de EA pelos alunos, obtêm-se resultados não tão satisfatórios como esperado se comparados com os documentos educacionais oficiais devido à visão Tradicional apresentada por maioria dos entrevistados, além de uma percepção Antropocêntrica do Meio Ambiente por 34% dos entrevistados. Visto que essas são visões utilitaristas em sua maioria, é necessário que sejam desenvolvidas atividades em prol da EA, tocando nos aspectos de atividades interdisciplinares, formais e não formais para maior estímulo, assim como promovendo engajamento e compreensão do estudante frente a questões ambientais. Como exposto, os alunos chegam a compreender o conceito de MA, porém não são capazes de estabelecer a relação deste com Sujeito Ecológico.

Mesmo tendo sido integrada às escolas brasileiras há algum tempo, na década de 70, a EA permanece como conteúdo curricular – não sendo aceita como uma matéria independente – e é acompanhada por diversas políticas ambientais em prol da proteção e melhoria do meio ambiente (CUBA, 2010). Quase cinquenta anos após sua implementação, são perceptíveis as falhas no tão importante processo de Educação Ambiental presente nas instituições de ensino brasileiras – principalmente as públicas – por falta de interesse e investimentos (MEDEIROS et al., 2011).

A escola é parte das condições de existência na qual a pessoa se desenvolve e se constitui (DOURADO; PRANDINI, 2002). Por isso, tal lócus, no âmbito da EA, deve sensibilizar os alunos a buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-os a analisar criticamente os princípios que têm levado à destruição inconsequente dos recursos naturais de várias espécies. Desse modo, é possível ter a clareza de que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício (EFFTING, 2007).

Entretanto, não raramente a escola atua como mantenedora e reprodutora de uma cultura que é predatória ao ambiente. Nesse caso, as reflexões que dão início à implementação da Educação Ambiental devem contemplar aspectos que não apenas possam gerar alternativas para a superação desse quadro, mas que o invertam, de modo a produzir consequências benéficas (ANDRADE, 2000). Assim se favorece a paulatina compreensão global da fundamental importância de todas as formas de vida coexistentes em nosso planeta, do meio em que estão inseridas, além de se desenvolver o respeito mútuo entre todos os diferentes membros de nossa espécie (CURRIE, 1998).

A função do professor é ser um agente facilitador desse processo e os currículos escolares devem ser elaborados de tal maneira que haja a articulação das disciplinas para alcançar uma visão do todo. Conteúdos isolados devem ser substituídos por planos de ação integrados com a realidade e o todo (FAZENDA,1995).

A sensibilização da comunidade escolar pode fomentar iniciativas que transcendam o ambiente escolar, atingindo tanto o bairro no qual a escola está inserida como também comunidades mais afastadas nas quais residam discentes, docentes e funcionários, potenciais multiplicadores de informações e atividades relacionadas à Educação Ambiental implementada na instituição. Souza (2000) afirma, inclusive, que o estreitamento das relações intra e extraescolar é bastante útil na conservação do ambiente, principalmente o da escola. Implementar a Educação Ambiental nesse espaço tem se mostrado uma tarefa exaustiva. Existem grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e formação, na implantação de atividades e projetos e, principalmente, na manutenção e continuidade dos já existentes.

Segundo Andrade (2000), fatores, como o tamanho da escola, número de alunos e de professores, predisposição destes em passar por um processo de treinamento, vontade da diretoria de realmente implementar um projeto ambiental que vá alterar a rotina na escola etc., além de fatores resultantes da integração dos acima citados e ainda outros, podem servir como obstáculos à implementação da Educação Ambiental. Dado que esta não se dá por atividades pontuais, mas por toda uma mudança de paradigmas que exige uma contínua reflexão e apropriação dos valores que remetem a ela, as dificuldades enfrentadas assumem características ainda mais contundentes.

Segundo Vasconsellos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a EA ocorra. Dentro desse contexto, sobressaem-se as escolas como espaços privilegiados na implementação de atividades que propiciem essa reflexão, pois isso necessita de atividades de sala de aula e de campo, com ações orientadas em projetos e em processos de participação que fomentem autoconfiança, atitudes positivas e comprometimento pessoal com a proteção ambiental implementados de modo interdisciplinar redimensionando os saberes para adequação do conceito ambiental (DIAS, 1992).

Cabe à EA, portanto, promover mudanças comportamentais na população sensibilizando os indivíduos e os fazendo refletir sobre suas condutas ambientais e propagando tais comportamentos que resultem em um desenvolvimento responsável (IORIO et al., 2009).

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