ISSN 1678-0701
Número 63, Ano XVI.
Março-Junho/2018.
Números anteriores 
Início      Cadastre-se!      Procurar      Submeter artigo      Fazer doação      Contato     Apresentação     Normas de Publicação     Resultado do prêmio     Prêmio: Destaques     Prêmio: Selecionados     Artigos     Dicas e Curiosidades     Reflexão     Para sensibilizar     Entrevistas     Culinária     Arte e ambiente     Divulgação de Eventos     Sugestões bibliográficas     Educação     Plantas medicinais     Práticas de Educação Ambiental     Educação e temas emergentes     Ações e projetos inspiradores     Gestão Ambiental     Cidadania Ambiental     Relatos de Experiências     Notícias
Prêmio: Destaques

10/03/2018ANÁLISE DA APLICAÇÃO DE UM RECURSO EDUCACIONAL SOBRE A PEGADA ECOLÓGICA DO LIXO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL  
Link permanente: http://revistaea.org/artigo.php?idartigo=3064 
" data-layout="standard" data-action="like" data-show-faces="true" data-share="true">

Revista Educação ambiental em Ação 33

ANÁLISE DA APLICAÇÃO DE UM RECURSO EDUCACIONAL SOBRE A PEGADA ECOLÓGICA DO LIXO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Ronualdo Marques1, Claudia Regina Xavier1

1UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná



Responsável pelo trabalho: Ronualdo Marques

Escola: Colégio Estadual Júlia Wanderley

Cidade: Curitiba

Número de pessoas envolvidas: 30 pessoas

E-mail: ronualdo.marques@gmail.com

Categoria da Temática do trabalho: Ações/Práticas em sala de aula e/ou em contato com a natureza ou locais alternativos.

Resumo: A Educação Ambiental (EA) é uma temática que interfere diretamente em nossas vidas e discuti-la favorece a compreensão da realidade e a participação social. Para isso foi desenvolvido e aplicado um Recurso Educacional Aberto “Pegada Ecológica do Lixo” para uso nas aulas de Ciências numa Sequência Didática com enfoque na Educação Ambiental. Este estudo tem o objetivo de destacar a partir da observação, análise e avaliação da aplicação da Sequência Didática a importância da utilização do Recurso Educacional “Pegada Ecológica do Lixo” adequadamente desenvolvido para a Alfabetização Científica na EA e estimular a divulgação de práticas no que se refere à EA. Ele foi realizado no Colégio Estadual Júlia Wanderley em Curitiba-PR, com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, na disciplina de Ciências. O envolvimento dos estudantes quanto às questões da Educação Ambiental favoreceu novas perspectivas aos alunos com a Alfabetização Científica dos mesmos. A pesquisa foi qualitativa e participante a qual se iniciou com aplicação de questionário prévio sobre a temática do lixo, conduzido para aproximar a teoria à prática, de forma contextualizada. Posteriormente, foram realizadas aulas expositivas, demonstrativas, ilustrativa, dialogadas com rodas de conversas trabalhando diversos temas relacionados aos resíduos sólidos/lixo, aulas práticas e uma visita guiada ao Aterro Sanitário de Curitiba. Observou-se na aplicação da Sequência Didática uma interação e inter-relação de aprendizagem para fomentar o debate acerca da problemática ambiental. Pôde-se concluir que é preciso inserir a Educação Ambiental no currículo escolar e no Ensino de Ciências de forma contextualizada e romper com práticas isoladas e pontuais e com a educação mecanicista e conservadora, visto que o desenvolvimento de ações integradas e participativas potencializa as discussões que emergem das relações entre os seres humanos, a sociedade e a natureza.

Palavra chave: Recurso Educacional Aberto; Pegada Ecológica do Lixo; Educação Ambiental.

Abstract: Environmental Education (EA) is a theme that interferes directly in our lives and discussing it favors understanding of reality and social participation. For this, an Open Educational Resource "Garbage Ecological Footprint" was developed and applied for use in Science classes in a Didactic Sequence focusing on Environmental Education. This study aims to highlight the importance of using the Educational Resource "Garbage Ecological Footprint" appropriately developed for the Scientific Literacy in EE and to encourage the dissemination of practices in refers to EA. It was held at the Júlia Wanderley State College in Curitiba-PR, with students from the 6th year of Elementary School, in the discipline of Sciences. The involvement of students in the issues of Environmental Education favored new perspectives for students with their Scientific Literacy. The research was qualitative and participatory, which began with the application of a previous questionnaire on the subject of garbage, conducted to bring theory closer to practice, in a contextualized way. Subsequently, expository, demonstrative and illustrative classes were held, conversational with conversational wheels working on various themes related to solid waste / garbage, practical classes and a guided tour of the Sanitary Landfill of Curitiba. It was observed in the application of the Didactic Sequence an interaction and inter-relation of learning to foment the debate about the environmental problematic. It could be concluded that it is necessary to insert Environmental Education in the school curriculum and in the teaching of Sciences in a contextualized way and to break with isolated and punctual practices and with the mechanistic and conservative education, since the development of integrated and participative actions potentiates the discussions that emerge from the relations between human beings, society and nature.

Keyword: Open Educational Resource; Ecological Garbage Footprint; Environmental education.

1. INTRODUÇÃO

A relação com meus pares profissionais me levou a indagar sobre as diferentes habilidades, competências, desenvolvimento e posicionamentos dos docentes na escola, o que me instigou, preliminarmente, a pesquisar por que a Educação Ambiental na maioria das escolas está ausente na prática ficando apenas registrada nos documentos pedagógicos exigidas pelos documentos orientadores. Diante de tantos problemas ambientais que impactam negativamente o meio ambiente, sendo este anunciada todo momento pelas mídias locais, nacionais, internacionais. A Educação Ambiental deve ser trabalhada em todos os níveis de ensino em um processo educativo contínuo para sensibilizar conscientizar e possibilitar que as crianças e jovens sejam responsáveis no cuidado do Meio ambiente.

Considerando também que a Educação Ambiental, além de aproximar as crianças e adolescentes da natureza e dos temas ambientais, de propiciar o conhecimento sobre o local onde vivem, é importante na formação de cidadãos críticos, comprometidos com suas realidades, não somente com relação aos problemas ambientais, mas também sociais culturais e econômicos.

Não obstante a EA ser reconhecidamente importante e um tema transversal, a sua presença ainda é inexpressiva no currículo. Contudo, a Educação Ambiental (EA) é essencial na atualidade e indispensável para o contexto escolar no qual estamos inseridos. A EA vem sendo um desafio constante nas salas de aula, demandando que os professores realizem um trabalho intenso no sentido de construir práticas pedagógicas que articulem as questões locais com as questões globais (EINSFELD et al., 2009).

Ao pensar no processo de ensino e aprendizagem de forma contextualizada é intrínseca a possibilidade de se estabelecer uma ligação com os temas ambientais. Entende-se que o Ensino das Ciências Naturais deve permitir ao aluno a compreensão da Ciência como um processo humano e desenvolver uma postura crítica e reflexiva sobre os fenômenos naturais e a forma como o ser humano atua no ambiente (BRASIL, 1999).

O Ensino de Ciências tem uma importância fundamental na educação científica voltada à Educação Ambiental (EA), referem-se não só a nossa expectativa de vida, mas afetam as futuras gerações. A partir da reflexão dos temas apresentados, a Educação pode sensibilizar a respeito das questões ambientais, além de propor uma articulação entre criticidade, emancipação, participação, ao exercício da cidadania, buscando provocar mudanças, reflexões e novas atitudes individuais ou coletivas.

O presente trabalho apresenta um estudo sobre o desenvolvimento e aplicação de um Recurso Educacional Aberto “Pegada Ecológica do Lixo” aplicado numa Sequência Didática a partir da temática do lixo no Ensino de Ciências possibilitando trabalhar a Educação Ambiental de forma contextualizada aliando teoria á prática, fomentando discussões sobre a produção, geração e impactos ambientais do lixo no meio ambiente.

O aumento da população nas cidades e a crescente ampliação das áreas urbanas têm contribuído para o crescimento de impactos ambientais negativos, “considerando que o crescimento populacional e o aumento do grau de urbanização não têm sido acompanhados das medidas necessárias para oferecer um destino adequado ao lixo produzido” (SPINELLI; CALE, 2009). O aumento da produção industrial a nível mundial, e a criação de uma sociedade consumista estão causando mudanças nos hábitos da população. Estas são as principais causas para este acréscimo da produção de resíduos, desencadeando graves problemas a vida no planeta. A gestão e a disposição inadequada dos resíduos sólidos causam impactos socioambientais negativos, tais como degradação do solo, comprometimento dos corpos d'água e mananciais, intensificação de enchentes, contribuição para a poluição do ar e proliferação de vetores de importância sanitária nos centros urbanos e catação em condições insalubres nas ruas e nas áreas de disposição final (BESEN et al., 2010).

O lixo tem sido um problema recorrente em todo o país, agravado pelas modalidades inadequadas de disposição final e de confinamento dos rejeitos, aspecto que segundo inúmeros especialistas, além de gerar sérios desconfortos ambientais e sanitários, podem inviabilizar, até mesmo em médio prazo, a sociedade humana, ao menos tal como a conhecemos (CALDERONI, 2003, p.25). A grande quantidade de resíduo orgânico gerado pelas atividades agrícolas, agropecuárias, industriais, florestais e até mesmo urbanos demanda de técnicas que possibilitem reduzir o impacto negativo do seu despejo inadequado e também sanem o problema da falta de áreas com capacidade suporte para receber tal resíduo.

O ambiente escolar não é diferente dos demais espaços urbanos, suas atividades resultam também na produção de resíduos sólidos. A abordagem da temática ambiental no espaço escolar não deve ser adotada apenas pela exigência da legislação, ou mesmo o modismo do termo sustentabilidade na mídia, mas, sobretudo, deve estar pautada na verdadeira Educação Ambiental que visa refletir a realidade e promover mudanças, que transformam meros receptores de conhecimento em cidadãos críticos capazes de refletir sobre sua realidade (MARQUES et al., 2017).

Nesse sentindo a escola com grande influência no processo da formação dos sujeitos e segundo Kruger (1998), com uma importante função social, a educação possibilita mudanças significativas no comportamento e na personalidade, através de experiências com o meio. Pensou-se na conexão a temática do lixo associado ao conteúdo de Ciências do 6º ano do Ensino Fundamental previsto nos livros didáticos do aluno e no Planejamento da Disciplina de Ciências, tornando viável a desenvolvimento de um Recurso Educacional Aberto (REA) organizado para aplicação em uma Sequência Didática (SD) que investigue e trabalhe questões relacionadas ao Lixo, de forma que o processo de aprendizagem se dê mediado pela teoria e a prática possibilitando a sensibilização e reflexões que permeiem mudanças culturais a fim de sensibilizar quanto ao problema do Lixo.

Os conteúdos de Ciências muitas vezes são extensos e tem se trabalhado apenas para ser memorizado tornando-o distante da realidade do aluno. Por isso, o tema gerador de conhecimento “Pegada Ecológica do Lixo” permite trabalhar utilizando diversos recursos metodológicos, sendo tratado de forma dinâmica e contextualizado no processo de ensino e aprendizagem. Isso vem ao encontro do que propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino de Ciências. É importante que os professores tenham claro que o Ensino das Ciências Naturais não se resume na apresentação de definições científicas, como em muitos livros didáticos, em geral fora da compreensão dos alunos.

Ao pensar a educação básica brasileira na atualidade, infere-se que não existe momento mais oportuno para abordar o Ensino de Ciências em toda sua plenitude, considerando que o contingente de jovens em idade escolar favorece o progresso das Ciências. Percebe-se, que esse valioso estado da arte é pouco valorizado no cenário atual. Para isso, Werthein, et al., (2009) enfatizam que o professor de Ensino de Ciências deve em primeiro lugar ter domínio do conteúdo e que esse conhecimento seja de forma contextualizada, atrativa e estimule a curiosidade do aluno.

Com o professorado de Ciências geralmente despreparado, sem possibilidade de ser atualizado e desprovido de instrumentação que lhe possibilite maiores oportunidades de propiciar aos estudantes mais abstração e memorização, as noções que os estudantes adquirem transformam-se em algo inútil, desestimulante e contraproducente” (WERTHEIN, et al., 2009, p.79).

A Educação Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade se sensibilizam e tomam consciência a partir da sua relação com o meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e a determinação que os tornam capazes de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros (UNESCO, 1987). O saber ambiental se constitui através de processos políticos, culturais e sociais, que obstaculizam ou promovem a realização de suas potencialidades para transformar as relações sociedade-natureza (LEFF, 2009, p.151).

Marques et al., (2017) evidencia que o desenvolvimento da temática Educação Ambiental no Ensino de Ciências contribui para a construção do conhecimento científico de forma contextualizada, utilizando ferramentas que permitam aos alunos exercitarem a capacidade de pensar, refletir e tomar decisões, iniciando assim um papel de amadurecimento, tendo em vista as inúmeras inter-relações que o ser humano mantém com o ambiente e vice-versa e as demandas que isso gera para a sua formação como cidadão. Delizoicov et al., (2011) reafirma que a escola é um espaço onde as pessoas aprendem o tempo todo, construída e reconstruída a cada dia, no qual todos têm o que aprender e ensinar, aprendem a relacionar-se e a conviverem com os seus próprios valores e sentimentos.

Amaral (2001) faz uma reflexão ao afirmar que a simples abordagem dos conteúdos de Ciências Naturais não garante a reflexão necessária à compreensão dos diferentes modos da sociedade humana se relacionar com o meio físico-natural e o desenvolvimento de um conjunto de valores e habilidades ao qual se refere à Educação Ambiental. A EA é regida pela Lei nº 9.795/99, Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999). Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (BRASIL, 2001) trata a temática ambiental como indispensável e deve ser discutida em todas as modalidades de ensino já definido na Constituição (BRASIL, 1988). O Art.2º da Política Nacional de Educação Ambiental determina que este tema deva apresentar-se como componente essencial da educação nacional devendo, de maneira articulada, estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal (BRASIL, 1999). Os temas ambientais assim constituem questões sociais relevantes para as discussões em classe destacando os inúmeros problemas urgentes; todavia é comum que os discentes em quaisquer níveis educacionais apresentem dificuldades para a aprendizagem e as discussões sobre a EA, dada à complexidade das questões socioambientais. Essa é considerada um componente urgente e essencial no Ensino Fundamental no 6º ano, onde abrange uma importante quantidade de temas ambientais que contribui para a formação de cidadãos e para atuação na realidade socioambiental.

1.1 A temática do lixo

Neste trabalho e no REA-Recurso Educacional Aberto, optou-se pela nomenclatura do lixo ou resíduo sólido, pois esta é mais próxima da realidade do estudante e pode ser mais propícia para sua sensibilização ambiental. O estudo da temática “resíduos sólidos” é um tema recorrente e recomendado inclusive pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como tema transversal no processo de ensino e aprendizagem, não apenas em Ciências, mas em todas as disciplinas (BRASIL, 1998c).

O lixo é um problema de nível internacional, pois os resíduos sólidos estão em qualquer cidade, estado ou país e se constituem numa preocupação relativamente recente, o que propicia reflexões das mais variadas, essencialmente as que rementem à forma de geração, volume produzido, capacidade de reciclagem e a transferência de resíduos. Considerando que a produção e destinação dos resíduos sólidos nunca acabarão, visto ser consequência direta da própria atividade humana, tornam-se necessárias pesquisas capazes de auxiliar na redução do lixo, identificando oportunidades de reciclagem ou aproveitamento (LOURENÇO, 2003).

Alguns dos problemas ambientais ocasionados pelo descarte inadequado de resíduos sólidos e orgânicos são oriundos da produção de uma grande quantidade de lixo (MUCELIN; BELLINI, 2008). Tanto os governos como a sociedade necessitam de mudanças de atitudes para que modifiquem sua forma de consumo, minimizando os resíduos que são gerados diariamente e alterando a forma de descarte dos mesmos no meio ambiente. Esta necessidade de mudança é discutida por Scarlato e Pontin que afirmam:

As modernas populações produzem dejetos em tal quantidade que torna impossível para os sistemas naturais decompor esses “refugos” da civilização na velocidade necessária a torná-los inócuos e, assim, não comprometê-las. O lixo talvez seja o principal gênese da poluição ambiental (SCARLATO e POTIN, 1994, p.53).

Portanto, a Educação Ambiental pode ser considerada como uma possibilidade de minimizar esses problemas, pois privilegia uma abordagem pedagógica voltada para a conscientização ambiental (MASSENA; MARINHO, 2011). A Educação para o meio ambiente numa visão holística proporciona uma conectividade centrada na consciência ambiental, sendo a escola um ambiente favorável para se trabalhar conteúdos e metodologias adequadas a esse propósito.

O lixo sempre foi um problema no meio ambiente e um tema bastante discutido tanto no meio acadêmico como na sociedade. O aspecto ambiental do lixo é de importância indiscutível. Entretanto, pouco se fala ainda das suas implicações sociais, e outra vertente também pouco discutida é sua relação com a cultura. No que diz respeito a suas implicações sociais, a problemática do lixo relaciona-se à forma como cada parcela da sociedade pode lidar com o tema, sendo pela forma de lançar o lixo no ambiente ou pela forma de minimizar os impactos causados pela deposição errada do lixo, oferecendo novas alternativas sobre o que fazer com ele. Em relação aos aspectos culturais, a problemática relaciona-se, principalmente, com as atividades humanas, ou seja, a forma como um determinado grupo pode lidar com o lixo. Por exemplo, uma sociedade pode ser vista através do tipo de lixo que ela produz ou pelas formas de como esse lixo é visto por ela própria.

Os temas geradores como o lixo devem ser temas de reflexão a fim de buscar o pensamento crítico e a intervenção da realidade na qual o indivíduo está inserido. Para Freire (1979), “Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para mudá-la.” A crítica social e a transformação da realidade é o que se deve buscar na Educação, onde a teoria não seja esvaziada sem que haja uma transposição desta para a prática. Segundo Delizoicov et al.,:

Os temas geradores foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de relações entre situações significativas individual, social e histórica, assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpretação e representação dessa realidade (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2011, p.165).

O tema gerador lixo não é apenas um grupo de palavras, mas objetos de conhecimento que deverão ser interpretados e representados pelos aprendizes (COSTA e PINHEIRO, 2013). A seleção do tema busca a superação do conhecimento do senso comum pelo conhecimento científico e elaborado, mas valoriza os conhecimentos adquiridos e o diálogo. Assim, Delizoicov et al., destacam alguns princípios básicos dos temas geradores:

Uma visão de totalidade e abrangência da realidade; a ruptura com o conhecimento no nível do senso comum; adotar o diálogo como sua essência; exigir do educador uma postura de crítica, de problematização constante, de distanciamento, de estar na ação e de se observar e se criticar nessa ação; apontar para a participação, discutindo no coletivo e exigindo disponibilidade dos educadores (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2011, 166).

Tozoni-Reis ressalta que “ao incorporar o tema ambiental, o processo da educação conscientizadora tem como objetivo a transformação das relações entre os sujeitos e desses com o ambiente, estabelecidas pela história das relações sociais” (TOZONI-REIS, 2006, p.106).

Da investigação realizada em 2017, que relacionou os conceitos com “temática do Lixo/Resíduos Sólidos” associado à “Educação Ambiental” e “escola”, “ensino”, “ensino de ciências”, realizada pelas plataformas on-line de pesquisa CAPES, SCIELO, EBSCO dos últimos 10 anos, resultou em 22 pesquisas, dentre artigos, monografias, dissertações e teses.

Nos anos de 2007 a 2012, temos que a Temática do lixo/resíduos sólidos aparece nas pesquisas de Campos (2007) estudam a importância das atividades lúdicas e oficinas com o uso da temática do lixo voltadas para materiais recicláveis; Lunardi (2008) a temática lixo para trabalhar a arte de criar com o lixo; Meira (2009) trata a temática dos resíduos sólidos na formação de professores; Voichicoski (2010) trata a percepção e responsabilidade quanto à problemática do lixo; Jacobucci (2010) utiliza-se da temática do lixo com processo de intervenção na comunidade para preservação do rio; Silva (2010) utiliza o lixo na Educação Ambiental por meio do teatro; Oliveira (2011) trata a temática do lixo nos temas transversais para a Formação continuada de professores; Parente (2012) pesquisou sobre aulas práticas sobre Educação Ambiental onde apresenta temas ambientais inclusive Resíduos Sólidos Urbanos.

De 2013 a 2017 obtemos as pesquisas de Fernandes (2013) trata a temática do lixo no ensino de química com oficinas pedagógicas; Riontino (2013) reflete sobre os paradigmas com o lixo e escola; Saçala (2013) investiga a temática ambiental nos Livros Didáticos onde apresenta alguns temas correlacionados ao lixo/resíduos sólidos; Abreu (2014) faz associação a Educação Física utilizando a temática do lixo e a Educação Ambiental; Ochioni e Salomão (2014) utilizou o lixo para brincar criar e aprender em Ciências onde apresenta alguns temas dentro da temática do lixo; Fiuza (2014) estuda sobre a aprendizagem digital uso da tecnologia utilizando a temática do lixo; Travassos (2014) fala sobre reciclagem digital no desenvolvimento sustentável utilizando a temática do lixo; Abreu (2014) utiliza da temática do lixo com os resíduos eletroeletrônicos para capacidade argumentativa dos estudantes; Antqueves (2015) utiliza a temática do lixo em atividades lúdicas com ênfase na Política dos 3 R’s; Rosa (2015) trata a temática do lixo pela ludicidade em projetos interdisciplinares e transdisciplinares; Binatto et al (2015) investiga o lixo no Ensino de Ciências associado à Educação Ambiental, Caixeta (2016) trata a temática do lixo pela conscientização; Angeli e Oliveira (2016) utiliza a temática do lixo aplicado ao racismo ambiental; Almeida (2017) utiliza a temática do lixo para trabalhar concepções da relação do lixo com o meio ambiente para conscientização ambiental.

Embora todos estes estudos relacionasse a Temática do lixo/resíduos sólidos com a dimensão da Educação Ambiental, nenhum deles aborda Pegada Ecológica ou Pegada Ecológica do Lixo. Desde modo, o conceito de temática do lixo/resíduos sólidos normalmente aparece adjacente à pesquisa aplicada a Educação Ambiental no ensino. Também, é oportuna por estar em diálogo com as demais pesquisas que valorizam a temática do lixo em diferentes aspectos, apontando, de certo modo, a prática como um referencial para a Educação Ambiental.

1.2 Recurso Educacional Aberto

Uma das tendências que emergem com o surgimento da internet e o uso das mídias na Educação é norteada pela colaboração e interatividade da cultura digital; a proposta deste movimento é a de que todos devem ter a liberdade de usar, personalizar, melhorar e redistribuir ferramentas educativas, sem restrições, ampliando assim o conhecimento. Para isso, é necessária a utilização de Recursos Educacionais Abertos (REA).

O termo REA foi definido em 2002 em Paris, no Fórum da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), onde discutiam o impacto de recursos abertos na democratização do ensino em todo mundo. A definição mais usual dos Recursos Educacionais Abertos é:



(...) materiais de ensino, aprendizado, e pesquisa em qualquer suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos recursos publicados digitalmente. Recursos educacionais abertos podem incluir cursos completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos, artigos de pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o acesso ao conhecimento. (UNESCO, 2011)

Alguns dos objetivos dos REA quanto à sua utilização para a Educação acessível para todos, é “levar à equidade de acesso e a liberdade de aprendizado para todos fazendo uso de Recursos Abertos e encorajando práticas educativas” (AMIEL, 2012, p.29); “valorizar práticas de aprendizagem mais próximas à cultura da web e da sociedade do conhecimento” (ROSSINI E GONZALEZ, 2012); “resgatar o papel dos professores enquanto protagonistas privilegiados dos processos educativos” (PRETTO, 2012); “buscar a interdisciplinaridade através de projetos estruturados com o uso do REA” (STAROBINAS, 2012).

A presença da licença aberta é a principal característica dos REA. Isso os diferencia dos outros materiais educacionais disponibilizados na rede. No contexto da Educação aberta, os REA representam uma enorme potencialidade de compartilhamento de conhecimento entre autores e usuários, de uma forma global, sem preocupar-se em violar direitos autorais (SANTOS, 2012). Suas liberdades colocam os materiais educacionais na posição de bens comuns e públicos, voltados para o benefício de todos (STAROBINAS, 2012).

As cinco liberdades oferecidas pelos REA são: 1. Usar; 2. Aprimorar; 3. Recombinar; 4. Distribuir e 5. Manter; os recursos (HILU et al., 2015), usar: compreende a liberdade de usar o original, ou a inovação criada com base num outro REA, em uma multiplicidade de contextos; Aprimorar: compreende a liberdade de adaptar e melhorar os REA para que melhor se adequem às necessidades; Recombinar: compreende a liberdade de combinar e fazer misturas e colagens de REA com outros REA para a produção de novos materiais; Distribuir: compreende a liberdade de fazer cópias e compartilhar o REA original e a versão criada com outros.

Um material REA dá oportunidade de “expor um pouco de nós, de nossas opiniões, das ideias de nossos estudantes, para engrandecer nossos materiais e compartilhar nossos traços e identidade organizacional com qualquer outra pessoa que queira neles se inspirar” (STAROBINAS, 2012).

Os REA vêm ao encontro às expectativas de melhoria da Educação, sendo um modo de quebrar as barreiras do conhecimento pago, o que limita os direitos de quem o procura. Estes recursos podem ser vistos como uma forma igualitária de acesso ao conhecimento.

O movimento para uma educação aberta busca opções sustentáveis para abater alguns empecilhos que ferem o direito de uma educação de qualidade. Esse movimento emergente de educação combina a tradição de partilha de boas ideias com colegas educadores e da cultura da Internet, assinalada pela colaboração e interatividade. (DECLARAÇÃO DA CIDADE DO CABO, 2007).

É um objetivo deste trabalho o desenvolvimento e aplicação de um material contendo propostas de trabalho para aulas de Ciências a partir de temas ambientais. Os REA podem ser de grande utilidade no processo de ensino e aprendizagem, pois proporcionam ao professor a oportunidade de aplicar recursos elaborados por outros educadores, com o fim de enriquecer as aulas. Dutra e Tarouco (2007) detalham a abrangência dos REA:

Os REA abrangem os Conteúdos de Aprendizagem, ou seja, cursos, módulos de conteúdo, objetos de aprendizagem entre outros. Eles incluem também ferramentas para apoiar o desenvolvimento, uso, reuso, busca e organização de conteúdos, bem como Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem e ferramentas de autoria" (DUTRA e TAROUCO, 2007, p. 2).

O Recurso Educacional desenvolvido nesta dissertação partiu das concepções de Almeida (1994), que defendem o uso do lúdico como estratégia de ensino, porém caso o mesmo não seja aplicado de forma planejada pode ser visto pelos educandos apenas como um momento de entretenimento e não de aprendizado. Pode ser utilizado com outro recurso como “dinâmicas de grupo, discussões, exposições dialogadas, sessões de debates, simulações, enquetes, aulas práticas, projeção de vídeos, resoluções de problemas e leitura” (LIMA e TEIXEIRA, 2011, p. 9).

Segundo Rossini e Gonzalez (2012), fazer o uso dos REA dá autonomia para o autor decidir quando e como compartilhar as obras criadas, deixando-o no centro das atenções ao dispensar a mediação das editoras.

Pretto (2012) aponta que os REA proporcionam a autonomia, construção e criação de autores que estão empenhados numa modificação da estrutura de disponibilidades de recursos de ensino, no qual se deve “pensar nos REA como possibilidade emancipatória do indivíduo, nação ou cultura”. Para o autor, a adoção de REA pode ser o início necessário para esta mudança em direção à Educação de qualidade.

1.3 A Sequência Didática utilizando o Recurso Educacional

Os temas ambientais muitas vezes, têm sido trabalhados com base numa cultura livresca, a qual, de acordo com Mayer (1998), nega o conhecimento local, que se caracteriza como de fundamental importância para a compreensão do mundo físico e social. Diante disso, podemos dizer que a Educação Ambiental não deve consistir em transmissão de verdades, informações, demonstrações e modelos, mas, sim, em processos de ação-reflexão que levem os estudantes a aprender por si só, a conquistar essas verdades e assim, desenvolver novas estratégias de compreensão da realidade.

O estudante deve ser levado a se enxergar desde cedo como parte do meio ambiente. Muitas vezes, conteúdos fragmentados são vistos sem que sejam feitas as devidas conexões, levando em conta somente a sequência do livro didático.

Nesta perspectiva, destacamos as Sequências Didáticas (SD) como uma estratégia que oportuniza a aprendizagem aos indivíduos de forma ampla e sistematizada. Zabala (1998, p.18) define as SD como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”, constituindo-se como uma ponte entre o conhecimento científico e o estudante. O trabalho com SD pode proporcionar a construção dos conhecimentos numa progressão de atividades em etapas encadeadas, contextualizadas e significativas, promovendo a consolidação dos conceitos e tornando mais eficiente o processo educativo.

Nonato (2006) esclarece que o termo pode ser adotado para a organização sistemática do conhecimento que é utilizada para aperfeiçoar as atividades. Ainda, entende-se o conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas etapa por etapa pelo docente para que o entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado pelos discentes, lembra um plano de aula, entretanto é mais amplo que este por abordar várias estratégias de ensino e aprendizagem e por ser uma sequência de vários dias.

Deste modo, segue uma definição de sequência didática próxima ao sugerido pelo autor deste trabalho, entendendo-a como “o conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas que objetivam o entendimento sobre certo conteúdo ou tema” (KOBASHIGAWA et al., 2008, p. 3).

Por meio da Sequência Didática em muitos casos estimula o interesse do alunado, incentivando-os a perceber a amplitude do conceito de ambiente do qual fazem parte e que quaisquer danos ambientais podem desencadear prejuízos à vida. Muitas vezes, conteúdos fragmentados são vistos sem as devidas conexões, levando em conta somente informações. O desenvolvimento de SD em EA amplia o conhecimento num contexto amplo e não reducionista, tratando a EA de forma integrada. Às vezes, a Educação Ambiental é episódica nas atividades didático-pedagógicas. É preciso considerar que “apesar de ser um tema importante e que permite o desenvolvimento de várias práticas, deve-se tomar cuidado para não tratá-la de forma asséptica e fragmentada que, como todo saber tratado dessa maneira, cristaliza-se” (BARIZAN; DAIBEM; RUIZ, 2003, p.09).

Ao utilizar as unidades didáticas como recurso de ensino, o professor deve fazer o estudante pensar sobre alguns aspectos do tema, levando-o a uma evolução em sua forma de pensar. É a utilização do construtivismo dentro da sala de aula, inicialmente propondo questionamentos sobre os conhecimentos de senso comum do tema a ser estudado, em seguida propor atividades que o levem a conhecer o conhecimento do senso empírico, para que no final da unidade o mesmo possa ter um racionalismo contemporâneo sobre o tema proposto (MORTIMER, 1992).

Atividades voltadas para a Educação Ambiental podem despertar no estudante o interesse e a participação social, revelando-se como basilares na incorporação de novas atitudes no cotidiano dos alunos. Logo, materiais didático-pedagógicos que auxiliem o educador a trabalhar os temas de Educação Ambiental de maneira lúdica são fundamentais dentro do ambiente escolar. É necessário que o professor (re) signifique sua prática pedagógica para, deste modo, contribuir para que seu trabalho docente torne-se criativo e provocador (PEREIRA, 2010).

Assim como qualquer atividade com intenção de aprendizagem, o ato de aprender exige motivação. Nesse aspecto, Trivelato e Silva (2011) nos dizem que uma das características das atividades lúdicas é a voluntariedade; a participação deve ser uma decisão voluntária, que prescinde de qualquer outra recompensa além da própria participação.

O desenvolvimento da Sequência Didática para Educação Ambiental no Ensino de Ciências observada e avaliada recai sobre o Ensino Fundamental, pois é necessário iniciar o processo de Alfabetização Científica desde as primeiras séries permitindo que os aprendizes trabalhem ativamente no processo de construção dos conhecimentos que afligem sua realidade. É relevante que as aulas de Ciências Naturais proponham Sequências Didáticas nas quais os educandos sejam levados à investigação científica em busca da resolução de problemas (REIGOSA-CASTRO e JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2000).

Assim sendo, emerge um Ensino de Ciências capaz de fornecer aos discentes não somente conceitos científicos, mas que permite que os alunos possam “fazer ciência”, sendo defrontados com problemas autênticos e que a investigação seja condição para a resolução dos mesmos. É preciso oportunizar que os alunos tenham entendimento da Ciência; que sejam capazes de compreender os temas científicos e tecnológicos e como estes se correlacionam com a sociedade e o ambiente e assim sejam capazes de discutir e refletir sobre os impactos potenciais e, como resultado, posicionarem-se criticamente frente aos temas socioambientais.

2. METODOLOGIA

2.1 Desenvolvimento do Recurso Educacional Aberto

A presente pesquisa proporcionou a criação de um Recurso Educacional que trata de uma Sequência didática “Pegada Ecológica do Lixo” para utilização em aulas referentes à temática do lixo. Este material foi desenvolvido com ampla pesquisa em livros, artigos, documentos oficiais (Leis, DCN, PCN, PNEA), sites, vídeos, organizações de defesa do Meio Ambiente que utilizam a temática do lixo. O objetivo da elaboração do REA foi criar um material para auxiliar professores de Ciências ou outras disciplinas por se tratar de um conteúdo transversal dentro do ensino, cabendo aos professores adaptá-lo à sua realidade. O Recurso Educacional Aberto foi pensando para ser um material dinâmico contendo atividades, músicas, vídeos, dinâmicas, além de comentários e dicas ao professor.

Este material é um Produto Educacional fundamentado nos objetivos do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica (PPGFCET), como o de “formar disseminadores de conhecimento nos campos pedagógico e tecnológico, dentro do sistema educativo nacional” (PPGFCET, 2017). A ideia é que o conhecimento produzido na pesquisa possa ser disseminado amplamente a professores do Ensino Básico.

Este produto estará disponível no Repositório Institucional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, do PPGFCET-UTFPR e na Base RIUT da UTFPR, logo após a versão final em Janeiro em domínio público para utilização e adaptação para a sua utilização conforme sua necessidade.

2.2 Aplicação do Recurso Educacional Aberto

No primeiro momento identificou-se a situação social a ser investigada, que ocorreu por meio da escolha da temática “Pegada ecológica do Lixo”, situada a partir de um dos problemas mais recorrentes no contexto escolar. Após delimitar a situação investigada deu-se início à fase de planejamento do Recurso Educacional e em paralelo a Sequência Didática.

Foi aplicado o Recurso Educacional Aberto sobre a Pegada Ecológica do Lixo com os alunos numa Sequência Didática contendo 11 encontros. Foi programada e planejada uma Sequência Didática com um total de 24 aulas organizadas de forma: 20 aulas foram expositivas, ilustrativas, demonstrativa, dialogadas, práticas, para o estudo de temas que contemplasse o lixo como tema gerador de conhecimento de forma contextualizada com atividades teóricas bem dinâmicas com vídeos, músicas, desenhos, charges, jogos, slides, propagandas que pudesse ser interessante para o aluno; aulas práticas no pátio, horta e ruas do entorno da Escola; Além de 4 aulas de campo com visita técnica ao Aterro Sanitário de Curitiba.

As atividades foram divididas estrategicamente em duas etapas: a primeira foi a fase de sensibilização e sondagem por meio de um Questionário Prévio, onde os estudantes participantes responderam um questionário que tinha como finalidade conhecer o nível de conhecimento dos alunos em relação à proposta que concerne à problemática dos resíduos orgânicos.

Em outro momento houve a apresentação da SD e a discussão dos conceitos: lixo orgânico, resíduos sólidos, produção de lixo, tipos de destinação do lixo, compostagem e sua importância ambiental, finalizando com aplicação de um Questionário Final.

A Aplicação da Sequência Didática com estudantes do 6º anos do Ensino Fundamental ocorreu em 11 encontros conforme descrito no Quadro 1 a seguir:

Quadro 1: Organização da Sequência Didática sobre a Pegada Ecológica do Lixo.

Sequências de aulas: Pegada Ecológica do Lixo

ENCONTROS

AULAS







Ações desenvolvidas e instrumentos de coleta de dados

Objetivos





Espera-se que os estudantes possam:

2

- Apresentação do Termo de Consentimento livre e esclarecido (TCLE); Termo de Consentimento para uso de imagem, som e voz (TCUISV); Termo de Assentimento Livre esclarecido para menores de 18 anos (TALE), para ter anuência e assinatura pelos responsáveis.

- Aplicação do Questionário Inicial (Q.I);

- Apresentação da Sequência Didática e encaminhamentos.

- Entender os procedimentos da pesquisa, além das etapas da Sequência Didática sobre a Pegada Ecológica do Lixo.

-Conhecer os Termos TCLE, TCUISV e TALE, caso não queiram participar da pesquisa.

- Realizar o Questionário Inicial (Q.I) para conhecer os conhecimentos prévios dos estudantes.

2

- Aula expositiva, dialogada e prática sobre Pegada Ecológica;

- Calculo da Pegada Ecológica: http://www.suapegadaecologica.com.br/

- Aprender o conceito de Pegada Ecológica;

- Identificar elementos sobre hábitos do dia a dia que inferem na extração de recursos naturais.

2

- Aula ilustrativa e demonstrativa sobre os conceitos de (Rejeitos + Resíduos); Lixo e Resíduos Sólidos. Classificação dos Tipos de Lixo.

- Dinâmica e rodas de conversa.

- Conhecer os conceitos de Resíduos e Rejeitos;

- Diferenciar os Tipos de Resíduos e lixo.

2

-Aula expositiva, dialogada, prática/ campo sobre os Tipos de Lixeira para Destinação do Lixo;

- Dinâmica sobre Tipos de Lixo e Lixeiras.

- Música: Lixo no Lixo – Falamansa

- Conhecer os tipos de lixeiras utilizadas na coleta seletiva;

- Identificar os tipos de lixeira de acordo com cada tipo de lixo

2

-Aula expositiva, dialogada, prática/campo sobre a Reciclagem e Coleta Seletiva.

- Conhecer o conceito de Reciclagem e coleta seletiva;

- Identificar quais resíduos podem ser recicláveis e não recicláveis;

- Compreender quais medidas devem ser utilizadas para com os materiais que serão reciclados.

2

- Aula expositiva, dialogada sobre a Decomposição e Destinação do Lixo (Aterros Sanitários, Aterro Controlado e Lixões).

- Conhecer o tempo de decomposição dos materiais;

- Conhecer os tipos, vantagens e desvantagens de Destino do lixo a partir da coleta seletiva.

2

-Aula expositiva, dialogada, prática/campo sobre o Lixo Orgânico; Compostagem; Importância da Compostagem.

- Conhecer o conceito de Lixo orgânico e Compostagem;

- Aprender sobre a prática e a importância e os cuidados para a realização da Compostagem.

2

- Aula Prática/campo

- Como fazer compostagem em casa ou na Horta?

- Aprender como fazer uma Composteira doméstica para casa com pouca disponibilidade de espaço.

- Realizar a técnica da Compostagem da Horta escolar com os resíduos provindos da cozinha e das residências dos alunos.

4

- Aula com visita guiada de Campo

- Visita ao Aterro Sanitário de Curitiba.

- Conhecer um dos locais que são destinados o lixo do Município de Curitiba-PR.

- Conhecer aspectos e números sobre a produção ou descarte de lixo, chorume da cidade.

10ª

2

- Aula expositiva, dialogada, prática com atividade de campo sobre Educação Ambiental.

- Refletir e observar quanto ao descarte de lixo nas ruas no entorno das ruas do Colégio;

- Reconhecer a importância da Educação Ambiental para a sensibilização para evitar impactos ambientais negativos.

- Fortalecer práticas voltadas a Educação Ambiental.

11ª

2

- Fechamento da Sequência Didática

- Questionário Final.

- Realizar o Questionário Final (Q.F) para perceber a aquisição dos conhecimentos bem como elementos que demonstrem o desenvolvimento do senso crítico, analítico e científico dos estudantes.

Fonte: Autor.

O desenvolvimento da Sequência Didática de aulas de forma mais detalhada se encontra no produto educacional “Pegada Ecológica do lixo”.

2.3 Perfil dos Participantes

A presente pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Júlia Wanderlei da Rede Pública Estadual do Paraná no Município de Curitiba em que o autor deste trabalho atuava como professor da disciplina de Ciências. Participaram deste estudo 20 estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, sendo 11 meninos (55%) e 9 meninas (45%), com idade entre 11 e 12 anos, denominados pelas siglas “A” (Aluno A 01, A 02, etc...) estando em consonância com comitê de ética com o número CAAE: 60796516.1.0000.5547.

Os estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental participantes desta pesquisa são denominados como a geração Z também conhecida como “Zs”, “Zees” ou “Zeds” cujo nome origina do termo “zapear”, que significa trocar constantemente de canal, devido à troca contínua de pensamento, não se apegando a uma ideia fixa, se adaptando sempre ao novo que o mercado apresenta (MENDES, 2012). Considerando o enfoque do trabalho sobre a “Pegada Ecológica do Lixo” tem-se que a Geração Z é um público que se mostra exigente, individualista, consumista e com poder na influência de compra, principalmente com relação aos seus amigos (TAPSCOTT, 2010).

2.4 Aspectos Metodológicos da Pesquisa

A pesquisa foi aplicada na perspectiva da Pesquisa Participante. Borda (1988) estabeleceu alguns princípios metodológicos da Pesquisa Participante começando com Autenticidade e Compromisso. Autenticidade no sentido de produzir um saber que parte do saber do seu sujeito-objeto, constituído na prática comunitária, demonstrando com transparência e honestidade um compromisso com o saber a ser construído contribuindo com os princípios específicos da Ciência sem a necessidade do disfarce como sujeito de origem da área delimitada para o estudo.

Outro princípio considerado foi o Antidogmatismo no qual se busca romper com algumas ideias preestabelecidas ou princípios ideológicos. Borda (1988) explicita que o dogmatismo é, por definição, um inimigo do método científico”. Isso não implica dizer que o pesquisador não seja um sujeito ideologicamente identificado com uma proposta política. Mas sua intervenção não pode ser aquela da falsa consciência, de deturpação da realidade, que capta apenas pela aparência e não pela essência. A ideologia é parte inevitável do negócio científico, ou no sujeito, ou no objeto, ou em ambos. A própria condição de sujeito cognoscente acarreta o reconhecimento de que a ideologia é intrínseca na própria interpretação da realidade(DEMO, 2000).

Brandão (1988) compreende a pesquisa participante como um processo compartilhado de desconstrução, construção e reconstrução de conhecimentos na ação transformadora e emancipadora. De forma resumida, a pesquisa participante integra quatro propósitos assim definidos por ele:

a) ela responde de maneira direta à finalidade prática a que se destina, como meio de conhecimento de questões a serem coletivamente trabalhadas; b) ela é um instrumento dialógico de aprendizado partilhado e, portanto, [...] possui organicamente uma vocação educativa e, como tal, politicamente formadora; c) ela participa de processos mais amplos e contínuos de construção progressiva de um saber popular e, no limite, poderia ser um meio a mais na criação de uma ciência popular; d) ela partilha, com a educação popular, de toda uma ampla e complexa trajetória de empoderamento dos movimentos populares e de seus integrantes (BRANDÃO, 2006, p. 46).

A Pesquisa Participante começa por reconhecer que há uma relação estreita entre ciência social e intervenção na realidade com vistas a promover a superação das dificuldades de um determinado grupo social. Isso significa dizer que a Ciência não é o fim em si mesma, mas um instrumento de questionamento sistemático para a construção do conhecimento do cotidiano e do destino humano (MINAYO, 2001; BRANDÃO, 2006).

Por ser crítica-dialética, a Pesquisa Participante busca envolver aquele que pesquisa e aquele que é pesquisado no estudo do problema a ser superado, conhecendo sua causa e construindo coletivamente as possíveis soluções. Para a Pesquisa Participante, os saberes dos indivíduos construídos no cotidiano da vida comunitária são partes importantes no processo de construção do conhecimento (BRANDÃO, 2006).

A Pesquisa Participante deve estabelecer uma comunicação diferenciada, de acordo com o nível de desenvolvimento político e educacional dos grupos de base daqueles que fornecem a informação. Nada de linguagem rebuscada, erudita, que foge à compreensão dos indivíduos envolvidos na pesquisa. A comunicação deve ser simples para ser acessível a todos e todas.

Para entender claramente a Pesquisa Participante é preciso reconhecer que o problema a ser conhecido para ser solucionado tem origem na própria comunidade e a finalidade da Pesquisa Participante é a mudança das estruturas com vistas à melhoria de vida dos indivíduos envolvidos (DEMO 2000; MINAYO, 2001; BRANDÃO, 2006). Neste caso, pesquisador é aquele que teve formação especializada, mas também se estende aos indivíduos do grupo que participa da construção do conhecimento, tendo como princípio filosófico a conscientização do grupo sobre as suas habilidades e recursos disponíveis. Severino corrobora ao dizer que a Pesquisa Participante:

É aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades. O pesquisador coloca-se numa postura de identificação com os pesquisados. Passa a interagir com eles em todas as situações, acompanhando todas as ações praticadas pelos sujeitos. Observando as manifestações dos sujeitos e as situações vividas, vai registrando descritivamente todos os elementos observados bem como as análises e considerações que fizer ao longo dessa participação” (SEVERINO, 2011, p.120).

A condução da pesquisa se dá na abordagem qualitativa que segundo Triviños (1992) é uma característica básica na pesquisa qualitativa e refere-se ao fato de que o investigador não fica de fora da realidade que estuda, pois está inserido nos fenômenos dos quais procura captar os significados.

A pesquisa participante é uma pesquisa qualitativa que segundo Bogdan e Biklen (2003) apresenta o pesquisador como seu principal instrumento para a coleta dos dados. Estes dados, quando coletados, são predominantemente descritivos e está contida em uma das metodologias da pesquisa social. É uma linha de pesquisa associada a várias formas coletivas de colaboração, com o objetivo de se pensar possíveis soluções para dificuldades e problemas que ocorrem em determinados campos de atuação, neste caso, o professor e os seus estudantes (ESTEBAN, 2010).

Na pesquisa participante, cita Esteban (2010), o professor buscar entender como os estudantes compreendem suas próprias situações e como constroem suas realidades, combinando ao mesmo tempo a participação ativa dos estudantes, as conversas informais e as análises das atividades desenvolvidas.

Para Ludke e André (2015), o procedimento do pesquisador na abordagem qualitativa é estar atento à multiplicidade de dimensões de uma determinada situação ou problema e após a análise dos dados, ele lança possibilidades de explicação da realidade, tentando encontrar princípios subjacentes ao fenômeno estudado e situar as suas descobertas num contexto mais amplo; trata-se de um esforço de construção ou estruturação de um quadro teórico, dentro do qual o fenômeno possa ser interpretado e compreendido. “Envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada” (LUDKE e ANDRÉ, 2015, p.13).

2.4.1 Instrumentos para Coleta de dados

Para coleta de dados foram utilizados questionários que foram validados por dois professores do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica-FCET. Neste caso, a utilização dos questionários foi fundamental, pois conforme Lakatos e Marconi (2001), tal recurso apresenta as seguintes vantagens à pesquisa: economia de tempo; eliminação de deslocamentos; obtenção de um grande número de dados; foco em um determinado grupo de maneira simultânea; obtenção de respostas mais rápidas e precisas; manutenção do anonimato do respondente; redução drástica da influência do pesquisador.

Primeiramente foi utilizado um questionário inicial (Q.I) semiestruturado, aplicado individualmente, para verificar as concepções prévias dos estudantes possibilitando ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, usando a liberdade de expressão sobre a temática ambiental que seria abordada posteriormente na aplicação da Sequência Didática “Pegada Ecológica do Lixo”. De acordo com Gil (2010), o questionário semiestruturado é uma técnica de investigação em que os estudantes se expressam por meio de questões abertas e fechadas, sendo possível conhecer suas opiniões, sentimentos e expectativas.

No fechamento da Aplicação da Sequência Didática foi aplicado um questionário final (Q.F) semiestrurado onde os estudantes responderam questões relativas ao conteúdo trabalhado na Sequência Didática, para que então seja possível perceber a aquisição dos conceitos e respostas que evidenciem o desenvolvimento do senso crítico, analítico e cientifico dos participantes.

Houve a preocupação de orientar os estudantes sobre os objetivos de tais atividades, uma vez que os questionários foram submetidos e aprovados pelo comitê de ética com o número CAAE: 60796516.1.0000.5547. Houve o cuidado de não interferir nas respostas, por entender que esses momentos da pesquisa são fundamentais para que os dados coletados sejam os mais genuínos possíveis e para não mascarar o processo de análise.

2.4.2 Análise Qualitativa dos dados

O processo de análise de dados consiste em extrair sentido dos dados de texto, áudio e/ou de imagem. Envolve preparar os dados para análise, conduzir análises diferentes, aprofundar-se cada vez mais no entendimento dos dados, fazer representação dos dados e fazer uma interpretação do significado mais amplo destes (DAL-FARRA; LOPES, 2013).

A análise dos Questionários e dos dados a partir da observação da aplicação da Sequência Didática “Pegada Ecológica do Lixo” ocorreu por meio da análise de Conteúdo que segundo Bardin (1977, p.19):

é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (BARDIN, 2011, p. 47).

A análise de conteúdo como conjunto de técnicas se vale da comunicação como ponto de partida. Diferente de outras técnicas como a estocagem ou indexação de informações, crítica literária, é sempre feita a partir da mensagem e tem por finalidade a produção de inferências.

O ato de inferir significa a realização de uma operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições já aceitas como verdadeiras” (BARDIN, 1977, p.39).

Produzir inferências sobre o texto objetivo é a razão de ser da análise de conteúdo; confere ao método relevância teórica, implicando pelo menos uma comparação onde à informação puramente descritiva sobre o conteúdo é de pouco valor. Um dado sobre conteúdo de uma comunicação é sem valor até que seja vinculado a outro e esse vínculo é representado por alguma forma de teoria (FRANCO, 1986). Segundo este ponto de vista, produzir inferência em análise de conteúdo significa não somente produzir suposições subliminares acerca de determinada mensagem, mas em embasá-las com pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com as situações concretas de seus produtores ou receptores. Situação concreta que é visualizada segundo o contexto histórico e social de sua produção e recepção.

Nessa análise, o pesquisador busca compreender as características, estruturas ou modelos que estão por trás dos fragmentos de mensagens tomados em consideração. O esforço do analista é, então, duplo: entender o sentido da comunicação, como se fosse o receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira. “Assim sendo, a análise de conteúdo é um método muito empírico que depende do tipo de fala a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo” (BARDIN, 1977, p.30).

Bardin (2011) e Minayo (2007) indicam que a utilização da análise de conteúdo prevê três fases fundamentais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados - a inferência e a interpretação.

A primeira fase, a pré-análise, pode ser identificada como uma fase de organização. Nela estabelece-se um esquema de trabalho que deve ser preciso, com procedimentos bem definidos, embora flexíveis. Normalmente, segundo Bardin (2011), envolve a leitura “flutuante”, ou seja, um primeiro contato com os documentos que serão submetidos à análise, a escolha deles, a formulação das hipóteses e objetivos, a elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação e a preparação formal do material.

Bardin traz uma reflexão pertinente sobre a leitura pelo analista:

A leitura efetuada pelo analista, do conteúdo das comunicações não é, ou não é unicamente, uma leitura “à letra”, mas antes o realçar de um sentido que se encontra em segundo plano. Não se trata de atravessar significantes para atingir significados, à semelhança da decifração normal, mas atingir através de significantes ou de significados (manipulados), outros “significados” de natureza psicológica, sociológica, política, históricas, etc” (BARDIN, 1977, p.41).

Inicia-se o trabalho com a descrição das respostas dos questionários a serem analisados, neste caso a descrição de todas as respostas, pois sendo poucas permitem a descrição total. Para tanto, Oliveira (2008) corrobora afirmando que a constituição do corpus é a tarefa que diz respeito à constituição do universo estudado, sendo necessário respeitar alguns critérios de validade qualitativa, são eles: a exaustividade (esgotamento da totalidade do texto, não omitir nada), a homogeneidade (clara separação entre os temas a serem trabalhados), a exclusividade (um mesmo elemento só pode estar em apenas uma categoria), a objetividade (qualquer codificador consegue chegar aos mesmos resultados) e a adequação ou pertinência (adaptação aos objetivos do estudo). Ainda na pré-análise o pesquisador procede à formulação e reformulação de hipóteses, que se caracteriza por ser um processo de retomada da etapa exploratória por meio da leitura exaustiva do material e o retorno aos questionamentos iniciais. Enfim, na última tarefa da pré-análise, elabora-se os indicadores que fundamentarão a interpretação final (OLIVEIRA, 2008).

Na segunda fase, ou fase de exploração do material, são escolhidas as unidades de codificação, adotando-se os seguintes procedimentos de codificação [que compreende a escolha de unidades de registro – recorte; a seleção de regras de contagem – enumeração - e a escolha de categorias - classificação e agregação - rubricas ou classes que reúnem um grupo de elementos (unidades de registro) em razão de características comuns], classificação [semântico (temas), sintático, léxico – agrupar pelo sentido das palavras; expressivo - aglomerar as perturbações da linguagem tais como perplexidade, hesitação, embaraço, outras, da escrita, etc...] e categorização (que permite reunir maior número de informações à custa de uma esquematização e assim correlacionar classes de acontecimentos para ordená-los).

A seguir, agruparam-se os temas nas categorias definidas, em quadros matriciais, pelos pressupostos utilizados por Bardin (2011). É realizada a classificação e a agregação dos dados, escolhendo as categorias teóricas ou empíricas, responsáveis pela especificação do tema (BARDIN, 1977).

Tendo sido elaboradas as categorias sínteses, passou-se à construção da definição de cada categoria. A definição pode obedecer ao conceito definido no referencial teórico ou ser fundamentada nas verbalizações relativas aos temas, título e definição, devem ser registrados nos quadros matriciais (BARDIN, 2011). Ainda de acordo com Bardin (2011), as categorias podem ser criadas a priori (prévias) ou a posteriori (emergentes), isto é, a partir apenas da teoria ou após a coleta de dados. Em todo o processo de construção de categorias, procurou-se preservar na íntegra as respostas dos estudantes.

A terceira fase do processo de análise do conteúdo é denominada tratamento dos resultados – a inferência e a interpretação. Calcado nos resultados brutos, o pesquisador procurou torná-los significativos e válidos. Esta interpretação deve ir além do conteúdo manifesto dos documentos, pois interessa ao pesquisador o conteúdo latente, o sentido que se encontra por trás do imediatamente apreendido. A partir daí, o analista propõe inferências e realiza interpretações, interrelacionando-as com o quadro teórico desenhado inicialmente ou abre outras pistas em torno de novas dimensões teóricas e interpretativas, sugerida pela leitura do material (MINAYO, 2007).

Passou-se à interpretação de conceitos e proposições. Os conceitos dão um sentido de referência geral, produzem imagem significativa. Os conceitos derivam da cultura estudada e da descrição dos informantes e não de definição científica. Ao se descobrir um conteúdo pertinente nos dados, este foi utilizado com os indicadores do senso crítico, analítico ou científico tendo base na descrição dos enunciados e ações entre si.

Durante a interpretação dos dados Moraes (1999) afirma que é preciso voltar atentamente aos marcos teórico, pertinente à investigação, pois eles dão o embasamento e as perspectivas significativas para o estudo. A relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica é que dará sentido à interpretação.

No movimento interpretativo podemos salientar duas vertentes. Uma delas relaciona-se a estudos com uma fundamentação teórica claramente explicitada a priori. Nesses estudos a interpretação é feita através de uma exploração dos significados expressos nas categorias da análise numa contrastação com esta fundamentação (MORAES, 1999, p.9).

Neste caso a própria construção da teoria é uma interpretação. Teorização, interpretação e compreensão constituem um movimento circular em que a cada retomada do ciclo se procura atingir maior profundidade na análise.

As interpretações a que levam as inferências serão sempre no sentido de buscar o que se esconde sob a aparente realidade, o que significa verdadeiramente o discurso enunciado, o que querem dizer, em profundidade, certas afirmações, aparentemente superficiais.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo são apresentados e discutidos a análise do material captado pelos instrumentos de pesquisa, que se organiza pela interpretação dialógica dos documentos de cada uma das etapas desenvolvidas de acordo com os objetivos e Metodologia deste trabalho.

3.1 Desenvolvimento do Recurso Educacional para a Educação Ambiental através da Pegada Ecológica do Lixo.

O Recurso Educacional Aberto “Pegada Ecológica do Lixo” é uma Sequência Didática constituída por 48 páginas, incluindo capa e contra capa, diagramada para ser impressão colorida em formato de Revista (20 x 26,5 cm). A recomendação é de ser impresso em papel couché com brilho, entre 90g/m² e 120g/m².

A Figura 1 apresenta a capa do Recurso Educacional que ficará disponível no repositório do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica.

Figura 1 – Capa do Recurso Educacional Aberto “Pegada Ecológica do Lixo”.

Fonte: Autor

Além do arquivo diagramado para pequenas tiragens, também são disponibilizados um arquivo para gráfica offset – de grande tiragem – e outro para impressões caseiras – ideal para visualização no computador, possibilitando a impressão do texto em folhas em frente e verso, ou só frente, indicada caso o professor queira fazer uma apostila ou grampear próximo da parte superior esquerda das folhas, podendo imprimir duas páginas A4 por folha A4.

O objetivo do Recurso Educacional Aberto é ser um material prático e motivador para o professor, planejado com a intenção de ser uma leitura compreensível capaz de auxiliá-los em atividades e práticas trabalhando a temática ambiental da pegada ecológica do lixo.

Deste modo, utilizou-se uma metodologia em formato de Sequência Didática para a sistematização do conhecimento e aspectos relevantes que contemplem as discussões relevantes à Educação Ambiental, como mostra a Figura 2.

Figura 2 – Esquema para uso do Recurso como apresentado no REA.