ISSN 1678-0701
Número 64, Ano XVII.
Junho-Agosto/2018.
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14/06/2018O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL  
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O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Ismar Scharlau1 , Drª Natalia A. Soares2

1Graduado em Ciências Biológicas, Universidade Feevale, RS, (ismars1@hotmail.com).

.

2Professora do Curso de Ciências Biológicas, Universidade Feevale, RS,

(nataliasoares@feevale.br).

Resumo

Esse artigo discorre sobre a importância em trilhas ecológicas quando utilizadas como ferramentas para os processos de ensino e aprendizagem, dentro de um contexto de Educação Ambiental. A pesquisa objetivou analisar as percepções ambientais de alunos do sexto ano de uma Escola de Ensino Fundamental, localizada no Vale dos sinos, RS. A coleta dos dados se deu em dois momentos, com a aplicação de um questionário (Pré e Pós teste). Os resultados apresentados demonstram um número crescente, pois conteúdos ditos abstratos tornaram-se concretos a partir de observações diretas no ambiente natural, ganhando-se assim um novo olhar quanto às questões ambientais relacionadas e uma ampliação expressiva em relação ao conteúdo de ecologia.

Palavras-chaves: Atividades Educativas, Ecologia, Percepções Ambientais.

Abstract: This article discusses the importance of nature trails when used as tools for teaching and learning processes within a context of environmental education. The research aimed to analyze the environmental perceptions of students of the sixth year of a Primary School, located in the Valley of bells, RS. Data collection took place in two stages, with the application of a questionnaire (pre and post test). The results show an increasing number as abstract these contents become concrete from direct observations in the natural environment, gaining thus a new look as the related environmental issues and a significant expansion in relation to ecology content.

Keywords: Activities Education, Ecology, Environmental Perceptions.

Introdução

Atualmente, as questões ambientais estão entre os temas mais discutidos em nosso País. Segundo Barros (2000), atualmente, a ação antrópica tem provocado várias transformações naturais fazendo com que os mesmos busquem alternativa que diminuem esses impactos causados, configurando assim uma maneira sustentável entre o homem e a natureza.

Diante dessa realidade em uma busca constante por diferentes estratégias que visam um melhor equilíbrio ambiental e qualidade de vida, busca-se o caminho da educação, ou seja, educar as crianças para que elas futuramente eduquem seus filhos e assim a sociedade.

Assim, através do Ensino de Ciências, alunos de uma Escola Estadual de ensino Fundamental, do sexto ano, após estudos teóricos realizados desenvolveram uma trilha ecológica interpretativa, onde os mesmos tiveram o privilégio de ver na prática, assuntos relacionados à ecologia (espécies, ecossistemas, habitats, nicho ecológico cadeia alimentar e ainda desequilíbrio causado pela ação antrópica).

Segundo Lima (1998), a trilha interpretativa é um trajeto de curta distância, onde busca-se otimizar a construção das características naturais da sequência paisagística determinada pelo seu traçado, com finalidades ludo-pedagógicas direcionadas à Educação Ambiental, funcionando como um fator de integração e reintegração do homem com a natureza.

Logo, esse artigo tem como objetivo discutir as percepções acerca de temas fundamentais de Ecologia, comparando os resultados de um questionário pré-teste com o pós teste a partir, da exploração de uma trilha ecológica interpretativa, realizada com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental em uma Escola localizada no Vale dos Sinos, RS.

O ensino de ciências naturais e as possibilidades educativas

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1998) “Ciência” é uma elaboração humana para a compreensão do mundo. Seus procedimentos devem estimular uma postura reflexiva e investigativa sobre os fenômenos da natureza e de como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando uma nova realidade social e tecnológica.

Bizzo (2009), afirma que o ensino de Ciências precisa limitar a transmissão de notícias sobre produtos de ciências e entender que ela exige muito mais que uma postura, um planejamento e uma ação diante de fatos desconhecidos.

Entende-se que o ensino de ciências precisa ir além da sala de aula, proporcionando aos educandos novas capacidades e buscas de desenvolvimento que oportunizem e despertem a inquietação e a criticidade diante dos fatos abordados.

Conforme apontamentos do PCN (BRASIL, 1998): as Ciências Naturais auxiliam a superar a postura “cientificista” que o ensino de ciências apresentou por muito tempo. O surgimento dos movimentos “Alfabetização Científica” e “Ciência Para Todos” contribuem neste processo.  É, portanto, um tipo de conhecimento que ajuda a compreender o mundo e suas transformações o que não deve ser visto como algo distante, fora da realidade. Ao contrário: o cientista é um observador das coisas simples, até as coisas mais complexas.

Bizzo (2009) afirma que “a realidade educacional brasileira possui características muito diversificadas, que rendem a qualquer afirmação genérica e taxativa um ar referencial e retórico”. Logo, essa ideia central de teorias educacionais é de que todas essas influências de propostas regradas dependem de como estamos inseridos nesse processo de transição, ao modo que acreditamos em uma possível mudança para tornar mais fácil a ciência.

Trilhas interpretativas como ferramenta para a educação ambiental

 Segundo Reigota (2006), as questões ambientais são consequências da ação humana, e deste deve sair à solução, perante uma educação ambiental, declarando ainda, que esta educação “por si só não resolverá os complexos problemas ambientais planetários, no entanto ela pode influir decisivamente para isso, quando forma cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres”. Frente ao conhecimento gera-se a consciência que diante de ações prol ambiental junto às comunidades trazem mudanças, muita das vezes não imediatamente visíveis, contudo significantes.

Conforme Santos et al., (2011), as trilhas interpretativas são definidas como um conjunto de vias e percursos com função educativa e vivencial. Nesse sentido, as trilhas interpretativas no ensino de ciências trazem enumeradas ferramentas para fomentar a educação ambiental, quando trabalhadas com metodologias atrativas, pois fazem com que os educandos se tornam integrantes, ou seja, participantes do processo.

Segundo Schwantes (2008), acredita-se que as aulas de campo quando desenvolvidas em áreas verdes da escola contribuem como instrumentos didáticos importantíssimos para facilitar a aprendizagem de conceitos ecológicos de difícil compreensão, despertando nas crianças um interesse maior em estudar os conceitos científicos da ecologia, tais como: meio ambiente; cadeia alimentar e suas relações ecológicas, e, por consequência, geram mudanças conceituais, procedimentais e atitudinais visando a sensibilização ambiental, tão necessária em nosso dias, a fim de auxiliar qualitativamente uma melhor aprendizagem significativa.

Conforme Gonçalves (2009), por meio de trilhas interpretativas são abordados além de conceitos ecológicos e naturais, também elementos culturais, lúdicos, éticos e sociais de percepções ambientais.

Dentro dessa perspectiva, Marandino et al. (2009, p. 145) alertam para “a necessidade de dimensionar bem não só os conteúdos a ser “observados” numa viagem a campo, mas também como eles serão efetivamente “extraídos” para a análise, é elemento fundamental num planejamento”. Os autores também afirmam que “a atividade de campo por si só, não resolve os problemas de ensino, sendo fundamental organizar as situações de mediação entre o conhecimento presente nos ambientes e objetos e o público”.

A partir disso, Bedim (2009) afirma que se apresentam como notáveis recursos didáticos com função de incentivar a capacidade de observação e reflexão biológica. Nesse modo revela ainda que tais capacidades estimulam uma melhor investigação, levando o homem, a repensar e ver seu modo de ver e sentir o planeta como um todo a partir da realidade ambiental.

Metodologia

O objeto metodológico desse estudo baseou-se na utilização de uma prática em trilha ecológica, sendo que um estudo do local foi realizado previamente para facilitar a sua execução. A realização do projeto ocorreu nos meses de Maio a Junho de 2016.

O público alvo do estudo foi composto por 16 alunos do sexto ano do ensino Fundamental, de uma Escola pública situada na zona urbana, no município de São Leopoldo. Esses alunos, em sua maioria são filhos de trabalhadores, catadores, famílias desestruturadas, viciadas que moram na periferia da escola, no entanto muitos desses são repetentes da mesma escola ou vindos de outras escolas.

O local de realização dessa pesquisa foi em uma área pertencente à Escola Estadual Visconde de São Leopoldo, popularmente conhecida como escola agrícola, localizado no bairro Feitoria, no Município de São Leopoldo.

A trilha ecológica foi escolhida como estratégia pedagógica por abordar o conteúdo de Ecologia, já estudado anteriormente nas aulas de Ciências Naturais (ecossistemas, relações ecológicas, cadeia alimentar, biodiversidade, equilíbrio e desequilíbrio).

Para identificar os conhecimentos dos alunos foi aplicado um questionário semiestruturado em dois momentos da pesquisa (Pré teste e Pós teste) para posterior comparação de concepções, verificação da apropriação das temáticas de estudo e delineamento de futuros planejamentos didático-pedagógicos.

Por apresentar dados qualitativos, a análise de dados se decorreu por uma análise de conteúdo, ou seja, a partir da pratica realizada evidenciou-se novamente o questionário, agora com dados visualizados concretamente. Em seguida categorizou tais dados conforme a linguagem utilizada pelos participantes da pesquisa.

Coleta de dados

A pesquisa foi realizada em dois momentos (pré-teste e pós-teste) usando-se o mesmo questionário semiestruturado, com respostas dicotômicas (sim e não), questões abertas, e que combinam questões fechadas com comentários dos respondestes a respeito da resposta assinalada. Os procedimentos para a coleta de dados estão delineados abaixo:

Etapas:

Procedimentos:

1a

Execução de trabalhos individuais e em grupo levantando o conteúdo de ecologia (conceitos, cadeia alimentar, relações ecológicas, ecossistemas, relações de equilíbrio e desequilíbrio, ação antrópica).

2a

Análise da assimilação de conteúdo (revisão), avaliação através de uma prova aplicada, interação da turma coma temática, participação, assiduidade. Aplicação do questionário Pé teste.

3a

Reconhecimento do local onde a trilha será realizada.

4a

Organização da turma para a realização da saída de campo, apresentação do cronograma para a coleta de dados.

5a

Saída de campo (trilha ecológica).

6a

Aplicação do questionário semiestruturado (pós teste) Análise dos dados qualitativos e quantitativos.

7a

Análise dos dados qualitativos.

Análise e discussão dos resultados obtidos na coleta.



Resultados e discussões

A partir dos resultados comparados às questões relacionadas à ecologia, (60%) do número amostral no pré-teste relacionou meio ambiente como um conjunto de animais e plantas, (20%) como o lugar onde vivemos e (20%), como um conjunto de unidades ecológicas que funcionam como um sistema natural. Logo, no pós-teste, (70%) do grupo amostral relacionou meio ambiente como um conjunto de animais e plantas, (5%), como um lugar onde vivemos, (20%) como, natureza e tudo que há nela e (5%) como coisas recicladas. Segundo Art (1998), meio ambiente é a soma total das condições externas no interior onde existe determinado organismo, comunidade, condição ou objeto, não sendo um termo exclusivo, pois os organismos podem ser parte de outro organismo.

Ao analisar a pergunta sobre: por que os organismos produtores são assim chamados? No pré-teste (80%) responderam como sendo organismos que produzem o seu próprio alimento e (20%), como sendo os primeiros organismos da cadeia alimentar. No pós-teste obteve-se um resultado de (90%) de respostas de organismos que produzem seu próprio alimento e (10%) descreveram como sendo organismos decompositores. De acordo com Linhares (2003), produtores são seres autótrofos dentro da cadeia alimentar, ou seja, produzem seu próprio alimento

Quanto à questão: cite exemplos de organismos produtores, no pré-teste (60%) do número amostral descreveram como sendo “plantas e algas”, e (40%), citaram somente plantas. No pós-teste (80%) citaram plantas e algas e (20%) citaram somente plantas. Ao citar exemplos de consumidores, no pré-teste, (30%) do número amostral descreveram como sendo herbívoros, (30%) citaram insetos e (40%) citaram borboletas e gafanhotos. No pós-teste, (20%) citaram vacas e cavalos, (70%) herbívoros e (10%), insetos. Ao citar exemplos de organismos decompositores os resultados foram (100%) em ambos os questionários com respostas de bactérias e fungos. Conforme Soares (1997), organismos produtores contemplam todos os organismos fotossintetizantes e quimiossintetizantes, englobando os vegetais, algas, muitos protistas, alguns moneras e bactérias. Quanto aos organismos consumidores, o mesmo autor relata que são todos os seres vivos que diretamente se alimentam de outros organismos, pois não possuem a capacidade de produzir o seu próprio alimento. Logo, afirma ainda que os decompositores são as bactérias e os fungos presentes no solo, esses por sua vez possuem a capacidade de fazer a ciclagem da matéria.

Na pergunta: como se chama o processo realizado pelas plantas, para produzir seu alimento? No pré-teste (95%) citaram a fotossíntese e (5%) mencionaram este processo como sendo autotrofismo. Nos pós-teste (80%) responderam “fotossíntese”, (10%) classificaram como mutualismo e (10%) autotrofismo. De acordo com Kraus (2005), a fotossíntese ocorre nos organismos procariontes e eucariontes. Todos possuem clorofila, principal pigmento fotossintético. Esse processo é responsável pela nutrição autotrófica e acontece em duas fases: uma dependente diretamente da energia luminosa e outra não dependente diretamente da luz. Complementando tal ideia, os autores Margulis e Schwartz (2001), enfocam que os fatores essenciais para esse fenômeno são os retirados do dióxido de carbono do meio para a formação de compostos orgânicos e a conversão de energia luminosa em energia química.

Quanto à pergunta: o que você entende por degradação ambiental? No pré-teste (40%) responderam que é um local sujo e desagradável e (60%) citaram como sendo a destruição do meio ambiente. No pós-teste (70%) responderam que é a destruição do meio ambiente, (20%) citaram como sendo fogo no mato e (10%) responderam como sendo um local sujo e desagradável. Sánchez (2008) conceitua degradação ambiental como um impacto ambiental negativo. Conforme Resolução CONAMA nº 001 de 1986 defini-se impacto ambiental como:

Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas ou

biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de

matéria ou energia resultante das atividades humanas, que

direta ou indiretamente afetem:

I - a saúde, a segurança e o bem-estar da população;

II - as atividades sociais e econômicas;

III - as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente;

IV - a qualidade dos recursos ambientais.”

Ao responder sobre: epifitismo é uma relação harmônica ou desarmônica? No pré-teste os resultados foram (50%) para ambas as respostas. Logo, no pós- teste (90%) responderam como sendo uma relação harmônica e (10%) responderam como sendo uma relação desarmônica. Wallace (1989), define “epifitismo” como sendo plantas que normalmente vivem sobre outra e durante qualquer estágio de seu ciclo de vida obtêm tipicamente toda, ou parte significativa, de água e nutrientes minerais de fontes que não o solo, sem serem parasitas. Nesse aspecto percebemos que essa relação vive em harmonia com a planta hospedeira.

Quanto á pergunta o que é biodiversidade para você? No pré-teste (80%) responderam como sendo a diversidade dos seres vivos e (20%) responderam como sendo o conjunto de espécies de animais e plantas. No pós-teste (90%) responderam como sendo um conjunto de seres vivos de diferentes espécies que habitam um ecossistema e (10%) citaram como sendo o conjunto de animais que existem no mundo. Conforme Wilson (1997), biodiversidade é definida como a variabilidade de organismos vivos de todas as origens, compreendendo, dentre outros os ecossistemas terrestres, marinhos e outros aquáticos e os complexos ecológicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas.

Considerações finais

Com o desenvolvimento do projeto verificou-se que o aprender ganhou um novo significado, quanto ao estudo de ecologia, pois as percepções ambientais foram notáveis. A comparação dos resultados realizados antes e depois do passeio demonstrou que o contato com a natureza é capaz de promover uma sensibilização e uma melhor aprendizagem quanto à educação ambiental.

Conteúdos abordados na sala de aula ditos como abstratas como relações ecológicas, degradação ambiental e biodiversidade, tornaram-se concretos, ao ponto de que na trilha esses fatores apareceram em evidência.

Observou-se ainda que os alunos realmente descrevem o que observam, pois, a partir da pergunta: o que é degradação ambiental? Alguns alunos descreveram como sendo fogo no mato ou ainda local sujo e desagradável. Como a trilha realizada está situada em zona urbana, percebeu-se sim uma área existente onde foi queimado lixo e ainda um córrego “esgoto” que beira um grande número de casas, essa por sua vez com muito lixo mau cheiro.

Enfim, propiciar um contato direto com o meio, em um ambiente natural, proporcionando ao educando uma observação dos fenômenos existentes, enriquecendo o seu modo e pensar, de agir, sem dúvidas facilita o processo de ensino e aprendizagem despertando estímulos motivadores que podem gerar futuramente boas ações voltadas para a manutenção e preservação da natureza.

Referências

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